1. 1. برون‌گرایان: برون‌گرایان تحت تاثیر سیستم عصبی مرکزی هستند، استعداد آن ها برای تحریک‌پذیری کم است، یعنی حساسیت کمتری در برابر محرک‌ها دارند، دموی مزاج‌اند، رشد بدنی آن ها افقی است و می‌توانند پای خود را برای مدت درازتری بلند نگاه دارند. آن ها فاصله های زمانی را کوتاه‌تر از درون‌گرایان احساس می‌کنند، و نیز بیش از آنان دود استعمال می‌کنند و سیگار را همترجیح می‌دهند، به دنبال چیزهای تحریک‌آمیز می‌گردند؛ از کارهایی که در آن ها احتمال خطر یا ضرر می‌رود رویگردان می‌شوند، به کار و کوشش علاقه‌ چندانی ندارند و نیروی کمتری به کار می‌اندازند، هوششان نسبتاً کم و قوه‌ی بیانشان ضعیف است، پایداری و استقامت ندارند؛ در کارهایشان شتابزدگی هست ولی دقیق نیست. چندان فزونی طب نیستند، ولی برای کارهایی که می‌کنند زیاده از حد ارزش قائلند. انعطاف‌پذیرند، شوخی و لطیفه را خیلی دوست می‌دارند، به خصوص اگر جنبه جسمی داشته باشد. گرایش بیشتری برای تظاهرات ناشی از هیستری دارند.

   

   

1. 1. روان‌نژندان: روان‌نژندان زیر تاثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از دید افراد بهنجار است. اگر چشم‌های آن ها با پارچه بسته شده باشد بیش از افراد بهنجار تعادل خود را از دست می‌دهند. جسماً و روحاً ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نقش و ادراک حسی و تمرکز، حواس و اراده و سعی و کوشش از متوسط افراد بهنجار پایین‌تراند. تلفیق‌پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کند هستند.

1. روان‌پریشان: سخت و دشوار هستند. در جمع زدن پی در پی ضعیف هستند. تمرکز حواسشان کم است، حافظه‌شان ضعیف است. به کندی چیزی را می‌خوانند و به طور کلی از نظر فهم و ادراک اعمالی که تحرک لازمدارد بسیار کند هستند و بیشتر ساکن و بی‌حرکت می‌مانند. سطح آرزو و توقعشان کمتر با واقعیت تطبیق می‌کند. آمادگی ندارند ‌به این که خود را با تغییراتی که در محیط زندگی روی می‌دهد سازش دهند (سیاسی، ۱۳۶۹).

‌در مورد قطب‌های مخالف برونگرایی و درون‌گرایی، آیزنک نظر یونگ را تأیید می‌کند و ضمناً آن ها را دارای وجه شباهتی با تشریحی که فروید از روان ‌کرده‌است می‌داند، بدین معنی که نهاد ‌در مورد برون‌گرایان دارای قدرت واسطه است، در صورتی که فن برتر ‌در مورد درون‌گرایان قدرت بیشتری دارد. دیگر اینکه میان افراد کاملاً بهنجار از یک سوی، و افرادی که در یکی از دو قطب نهایی روان‌نژندی و روان‌پریشی قرار دارند از سوی دیگر فاصله بسیار زیاد است، در این فاصله است که افراد ممکن است به سوی یکی از آن دو قطب نزدیک شوند، یعنی به تدریج عدول کنند و به آن قطب مرکب متمایل گردند. آیزنک معتقد است که این قطب مرکب خیلی بیشتر دیده می‌شود تا قطب خالص روان‌پریشی یا روان‌نزندی.

ریموند کتل^[۳۲] (۱۹۹۸-۱۹۰۵)

مهم‌ترین عنصر ساختاری نظریه کتل صفت است (پروین و جان، ۱۳۸۱) . منظور از صفت این است که رفتار انسان در طول زمان و در موقعیت‌های مختلف دارای الگو و نظم خاصی است. از میان تفاوت‌های بسیاری که در صفات می‌تواند وجود داشته باشد، دو مورد از بقیه مهم‌تر است: یکی تفاوت میان سه صفت توانشی^[۳۳]، مزاجی^[۳۴]، و پویشی^[۳۵] و دیگری تفاوت بین دو صفت سطحی^[۳۶] و عمقی^[۳۷] است (پروین و جان، ۱۳۸۱). به نظر کتل سه منبع وسیع داده ها برای هر تحلیلی که هدف آن آشکار ساختن شخصیت است لازم است. این منابع عبارتند از داده های^[۳۸]L (گزارش زندگی افراد)، داده های ^[۳۹]Q (پرسشنامه‌ها) و داده های T^[40] (آزمون‌های عینی).

جنبه برجسته نظریه کتل استفاده از تحلیل عاملی است (لیبرت و لیبرت، ۱۹۹۸). کتل سهم مهمی در توسعه روانشناسی صفات داشته است و از اولین پیشگامان استفاده از روش تحلیل عاملی بوده است (کارو^[۴۱] و شیر^[۴۲]، ۱۹۹۲).

کتل بعد از بیست سال پژوهش فشرده تحلیل عاملی، ۱۶ صفت عمقی را به عنوان عوامل بنیادی شخصیت معرفی کرد و هر کدام از این عوامل تعیین کننده برخی از رفتارها در موقعیت‌های مختلف می‌باشند (شاملو،۱۳۷۷، کلارک، ۱۹۸۸). یعنی به صورت آزمون یعنی شخصیت به نام پرسشنامه عاملی شخصیت (NEO) شهرت دارند. کتل این صفات را به شکل دو قطبی ارائه داد (کتل، ۱۹۷۳، کتل وکلاین، ۱۹۷۷).

۲-۶-تیپ‌های شخصیت

شخصیت نوع B و A

الف) افرا دارای شخصیت A با ویژگی بی‌قراری و زیاد فعال بودن مشخص می‌شوند. در این افراد حس رقابت طلبی شدید، پرخاشجویی، ناآرامی، سرعت در گفتار و حرکات و عجول بودن مشاهده می‌شود. افراد دارای شخصیت A سعی دارند همه جنبه‌های زندگی حتی آنهایی که قابل کنترل نیستند را به کنترلخود درآورند و در این زمینه دچار هیجان و جوش و خروش زیادی می‌شوند در صورتی که محیط از دست آن ها خارج شود شدیداًً عصبی و ناراحت می‌شوند. از ویژگی‌های مهم دیگر این افراد مستعد بودن ابتلا به بیماری‌های عروق کرونر قلب است. برعکس تیپ A ، افراد دارای شخصیت B مسائل را خیلی آسان می‌گیرند و بیشتر به کیفیت زندگی اهمیت می‌دهند، آن ها کمتر جاه‌طلب و کمتر بی‌حوصله و بیشتر منظم و محتاط هستند (گنجی، ۱۳۸۰).

ب) شخصیت نوع F: در سال ۱۹۴۰ گروهی از روانشناسان اجتماعی به سرپرستی آدورنو^[۴۳] در آمریکا به مطالعه شخصیتاقتدار یا نوع F پرداختند. هدف این گروه شناختشخصیت‌هایی بود که گرایش‌های ناشیستی و ضد یهودی داشتند و طرفدار تبعیض نژادی بودند. آن ها برای سنجش اقتدار‌طلبی مقیاسی تهیه کردند که آن به مقیاس F معروف شد. ویژگی‌های افراد این نوع شخصیت عبارت‌اند از تحجر فکری، عدم گذشت در برابر خطای دیگران، دارای تمایلات تبعیضی نژادی شدیداًً خود محور، تملق نسبت به منابع قدرت اما زورگو به زیردست، طرفدار مجازات‌های شدید و خشن، پیشداوری نسبت به گروه‌های دیگر به ویژه اقلیت‌هاست (کریمی، ۱۳۸۴).

تیپ‌های روانشناختی یونگ

یونگ در سال ۱۹۲۷، برای آدمی، چهار کارکرد نیز قایل است که عبارتند از : حس کردن^[۴۴]، شهود^[۴۵]، تفکر^[۴۶] و احساس^[۴۷]. از ترکیب این دو سنخ درونگرا و برونگرا و چهار کارکرد، هشت تیپ روانشناختی یونگ حاصل می‌شود که در زیر ویژگی‌های هر یک از این تیپ‌ها به اختصار ذکر شده است (شولتز و شولتز، ۱۹۹۸)

برون‌گرای متفکر: منطقی، عینی، متعصب

برون‌گرای احساسی: عاطفی، حساس، معاشرتی، بیشتر خاص زنان است تا مردان.

برون‌گرای حسی: اجتماعی، لذت جو، انعطاف‌پذیر.

برون‌گرای شهودی: خلاق، قادر به برانگیختن و غنیمت شمردن فرصت‌ها.

درون‌‌گرای متفکر: بیشتر به اندیشه‌ها علاقه‌مند هستند تا مردم.

درون‌‌گرای احساسی: تودار، خوددار، با این حال قادر به داشتن عواطف عمیق.

درون‌‌گرای حسی: در ظاهر بی‌اعتنا و خشک، خود را در فعالیت‌های هنر شناختی ابراز می‌کنند.

درون‌‌گرای شهودی: بیشتر در ارتباط با ناهشیار هستند تا واقعیات روزمره.

با وجود فقدان توافق درباره تعداد صفات بنیادی شخصیت، مطالعات، صفات مشترکی را به دست داده است.

همان‌ طور که ملاحظه می شود، در فقه حنفیان وجوب دیه با اجرای قسامه هدف اصلی قسامه نیست، بلکه هدف اصلی قسامه ، سقوط مجازات متهم به قتل است، زیرا هر چند وقتی اولیای دم قسامه را اجرا کردند، دیه برای جلوگیری از هدر رفتن خون اثبات می شود، ولی قسامه برای دفع تهمت قتل است و دیه بخاطر آن است که مقتول در میان آنان ظاهر شده است.

این مطلب در خصوص قضاوتی که عمر انجام داد، گویاست: از طرف اولیای دم مقتول به عمر گفته شد:هم مال و هم سوگند خود را بذل کنیم؟ عمر گفت خونتان به قسمتان وابسته است، اما اموالتان به خاطر آن است که مقتول در بین شما یافت شده است و چنانچه هر یک از عاقله قاتل از قسامه خودداری نمود حبس می شودتا قسم را اجرا کند، زیرا تکریم خون انسان استحاق این امر را دارد، از این رو میان دیه و سوگند جمع می شود. عدول از قسامه مثل نکول از قسم در خصوص اموال نیست،زیرا قسم در خصوص اموال جانشین اصل حق صاحب مال است، به همین دلیل، چنانچه شخص خواستهدعویرا تقدیم کند سوگند ساقط می شود. اما سوگندهای قسامه با بذل دیه ساقط نمی شود، زیرا واجب اصلی قصاص است و تنها قسامه می‌تواند آن را ساقط نماید نه دیه، و از طرفی دیه بدل قسامه نیست.

فقهای شیعه، مذاهب چهارگانه اهل سنت(حنفی،مالکی، شافعی و حنبلی)و اهل ظاهر، مشروعیت قسامه را به استناد سنت نبوی قبول کرده‌اند.

ج- اجماع

قبل از ذکر کلمات فقهاء باید توجه داشت که اجماع در صورتی حجت است که مدرکی در دست نباشد. در خصوص

این موضوع، دلیل فقها همان روایات است. ‌بنابرین‏ نمی توان آن را یک دلیل مستقل در نظر گرفت، اما می توان آن را یک موید به حساب آورد.

با بررسی نظرات علما و فقها این برداشت وجود دارد که از آنجا که در روایاتی چند، موضوع قسامه، مورد توجه قرار گرفته، آن ها هم به تبعیت از مفاد روایات به ذکر همین موضوع پرداختند و تقریبا به صورت مشابه ، الفاظ و کلمات یکسلنی در کتب مختلف فقهی متذکر شده اند که به برخی از آن ها اشاره گردید.^[۷۶]

از بررسی روایات متعدد در بحث قسامه، نتیجه می گیریم که بین علمای عظام شیعه اجماع حاصل گردیده و دارای اختلاف نظر چندانی نمی باشند. لذا از نظر فقه شیعه می توان اجماعرا به عنوان یکی از مبانی چهارگانه شرعی در بحث قسامه به کار بست. اما در فقه چهارگانه اهل سنت، اختلاف نظر وجود دارد.

د- عقل

همان‌ طور که می‌دانیم عقل یکی از منابع چهارگانه فقه شیعه می‌باشد که در خصوص آن نظرات مختلفی ارائه گردیده است. گروه اول معتقدند تمام اعمال تعبدی هستند و هر عملی که شارع مقدس حرام کرده قبیح است هر چند خود عمل ممکن است با معیارهای عقلی، قبیح نباشد و بالعکس، هر عملی را که شارع مقدس بدان حکم کند حسن است هر چند از نظر عقلی، آن عمل ممکن است حسن باشد یا نباشد.گروه دوم ‌معتقدند که تمامی اوامر و نواهی شارع دارای حسن و قبح ذاتی می‌باشد و ممکن نیست

که شارع دستوری بدهد و بدون مصلحت باشد اما عقل، قادر به درک تمام جزئیات مصالح احکام نیست. گروه سوم نیز اعتقاد دارند که عقل می‌تواند فی الجمله مصالح و مفاسد را تشخیص دهد ولی بین حکم حکم عقل و حکم شرع، ممکن است ملازمه نباشد. باید توجه داشت که اولا احکام شرعی، تابع مصالح و مفاسد می‌باشد و اگر مصلحت نبود، شارع امر و اگر مفسد نبود ، شارعنهی نمی فرمود. ثانیاً عقل فی الجمله قابلیت درک این مصالح و مفاسد را دارد هرچند مصلحت برخی از احکام به دلیل کامل نبودن علمی بشر ممکن است بر عقل پوشیده باشد. ثالثا بین حکم شرع و حکم عقل ملاطمه وجود دارد: کلما حکم به العقل ، حکم بالشرع و کلما حکم به الشرع، حکم به العقل»

حکم تشریفات قسامه این است که خون مسلم باید صیانت شود و نباید هدر رود. چنان که گفته شد خون مسلم هدر نمی رود حتی اگر هم قاتلی برای قصاص پیدا نشود. چنان که حضرت علی ع در خصوص شخصی که در ازدحام نماز جمعه یا طواف فوت کرد، به عمر فرمود:خون مسلم هدر نمروداگر قاتل شناخته شود حق قصاص مطرح می شود در غیر این صورت، پرداخت دیه بر عهده بیت المال است.

از نظر حنفبان، الزام عصبه(بستگان) و عاقله قاتل به قسامه و در نهایت، پرداخت دیه، به سبب تقصیر آنان قبل از قتل در حفاظت از جان مقتول در موضع قتل و نیز عدم حمایت از مقتول در مقابل ظلم جانی است . همچنان که در قتل خطای محض نیز عاقله مسئول پرداخت دیه است، زیرا که همان‌ طور که در منطقه ای که به قتل رسید، در تصرف آنان (اولیای دم قاتل) بئده و نفع عاید آنان ‌می شود و نیز خراج و مالیات منطقه را دریافت می نمایند. مسئول پرداخت دیه ی که انسان در آنجا به قتل رسیده نیز می‌باشند. چرا که اگر منطقه به خوبی از سوی آنان حفاظت و حراست می شد. قتل اتفاق نمی افتاد.۱ همان‌ طور که ملاحظه می شود در فقه حنفیان، وجوب دیه با اجرای قسامه هدف اصلی قسامه نیست، بلکه هدف اصلی قسامه سقوط مجازات متهم به قتل است، زیرا هرچند وقتی اولیای دم قسامهرا اجرا کردند، دیه برای جلوگیری از هدر رفتن خون اثبات می شود.ولی قسامه برای دفه تهمت قتل است و دیه به خاطر آن است که مقتول در میان آنان ظاهر شده است ^[۷۷]

این مطلب در خصوص قضاوتی که جناب عمر انجام داد، گویاست: از طرف اولیای دم مقتول به عمر گفته شد: هم مال و هم سوگند خود را بذل کنیم؟ عمر گفت: خونان به قسمتان وابسته است ، اما اموالتانبه خاطر آنکه مقتول در بین شما یافت شده است و چنانچه هر یک از عاقله قاتل از قسامه خودداری نمود حبس ^[۷۸]

می شودتا قسم را اجرا کند، زیرا تکریم خون انسان استحاق این امر را دارد، از این رو میان دیه و سوگند جمع می شود. عدول از قسامه مثل نکول از قسم در خصوص اموال نیست،زیرا قسم در خصوص اموال جانشین اصل حق صاحب مال است، به همین دلیل، چنانچه شخص خواستهدعویرا تقدیم کند سوگند ساقط می شود. اما سوگندهای قسامه با بذل دیه ساقط نمی شود، زیرا واجب اصلی قصاص است و تنها قسامه می‌تواند آن را ساقط نماید نه دیه، و از طرفی دیه بدل قسامه نیست.^۱

گفتار دوم مبانی فقهی:

باید توجه داشت که روش اثبات جرم در فقه اسلامی به دو طریق است :۱- روش عام۲- روش خاص.

روش عام روشی است که اصولا برای اثبات همه جرایم با کم و بیش اختلاف قابل اعمال است و روش خاص، همان‌ طور که از نامش پیدا‌ است، روشی است که برای اثبات جرم در موارد خاص به کار می رود. مثل قسامه در قتل.

در فقه شیعه تنها موردی که قسامه اجرا می شود، جایی است که لوث وجود دارد، لذا به صورت یک قاعده کلی گفته شده است: لا قسمه الا فی لوث، هیچ گاه قسامه اجرا نمی شود مگر جایی که لوث وجود دارد»

نتایج نظری قواعد فقهی را می توان در دو زمینه بررسی نمود:

1. 1. ضمن بحث از قواعد ، بخش وسیعی از مسائل فقهی و احکام شرعیه روشن می‌گردد و در حقیقت آگاهی از قواعد فقهیه، آموزش اجمالی فقه و احاکم شرعیه محسوب می‌گردد و با توجه به فروع ‌و احکام زیادی که از هر قاعده قابل استفاده است وسعت این آموزش می‌تواند قابل توجه باشد.

سوزان هارتر^[۶۹] (۱۹۸۳)، نظام خود را متشکل از ۳ جزء می‌داند که عبارتند از: خودپنداره، کنترل خود و احترام به خود. درهرکودک خودپنداره(عقاید وی در این مورد که او چگونه فردی است) و توانایی‌های اودر کنترل خود (میزانی که وی جهت رفتار فعالیت های خود را تعیین می‌کند)، در ترکیب با احساسات او درمورد احترام به خود، نظام خود را تشکیل می‌دهد. ویلیام جمیز مطرح کرد که عزت‌نفس را می‌توان به عنوان رابطه ی میان خود واقعی و خود ایده‌آل شخصی درنظر گرفت، به میزانی که خود واقعی دردست‌یابی به معیارهای خودایده‌آل شکت می‌خورد، فرد عزت نفس ضعیفی را تجربه خواهد کرد(پوپ، کریهد، و مک‌هیل، ۱۳۸۴).

عزت نفس کودکان و نوجوانان را می‌توان در پنج‌ زمینه‌ی ‌اجتماعی، تحصیلی، خانوادگی، تصور جسمانی و عزت نفس کلی مورد بحث قرار داد. زمینه ‌اجتماعی مشتمل بر عقاید کودک ‌در مورد خودش به عنوان یک دوست برای دیگران است. آیا کودکان دیگر او را در فعالیت هایشان شرکت می‌دهند؟ آیا از ارتباط و تعامل باهمسالان خود احساس رضایت می‌کند؟؛ عزت نفس در زمینه ی تحصیلی مبتنی بر مقدار ارزشی است که کودک یا نوجوان به عنوان یک دانش‌آموز برای خود قائل است؛ عزت نفس خانوادگی از عقاید کودک درمورد خودش به عنوان عضوی از خانواده سرچشمه می‌گیرد. آیا عضو با ارزشی از خانواده است؟؛ تصور جسمانی ترکیبی از ویژگی های جسمانی و توانایی‌های بدنی است. عزت نفس کودک در این زمینه ‌بر اساس رضایت از وضعیت جسمانی و ویژگی های ظاهری قراردارد. نوعاً دختران بیشتر به خصوصیات بدنی و پسران به توانایی جسمی (قدرت جسمانی) اهمیت می‌دهند؛ عزت نفس کلی کودکان ‌بر اساس ارزیابی کودک از خودش ‌در همه زمینه‌ها قرار دارد(بیابانگرد، ۱۳۸۶).

به نظر می‌رسد پیشرفت تحصیلی و عزت نفس، رابطه متقابلی دارند؛ یعنی از طرفی ،داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود، زیرا خودباوری و تلقی مثبت از خویشتن در یادگیری و ایجاد انگیزش برای تحصیل اثر می‌گذارد و موجب پیشرفت تحصیلی می‌گردد، از طرف دیگر، موفقیت های تحصیلی در رسیدن به مدارج بالا در کار آموزش، موجب ارتقای عزت نفس می شود. به طور کلی، پیشرفت ها ی انسان در هر زمینه ای و تجربه موفقیت احساس خودباوری و ارزشمندی و توانمندی در هر موردی باعث افزایش عزت نفس در او می شود. درباره همبستگی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی به وسیله اسچربیر^[۷۰](۱۹۹۵)، با کاربرد تکنیک های آرا مسازی و عزت نفس مثبت برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان، پژوهشی انجام گرفته و نتایج آن آشکار نموده که گروه آرام سازی به طور معناداری در پایه های امتحانی، بالاتر از گروه کنترل بوده اند(بخشایش،۱۳۹۰).

۲-۲-۴ پیشرفت تحصیلی

۲-۲-۴-۱ مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی

در روان شناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، ۱۳۷۳). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاه نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،۱۳۶۵).

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می‌کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،۱۳۸۱).

محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می‌باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،۱۳۸۵ و دلاور،۱۳۸۴). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند.

امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون و همکاران^[۷۱]،۲۰۰۱). به طور خلاصه در زیر آمده است:

۱٫ نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،۱۳۷۳).

۲٫ تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،۱۳۷۹).

۳٫ شغل پدر(خیر،۱۳۷۶).

۴٫ تعداد افراد خانواده.

۵٫ طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،۱۳۷۲).

۶٫ وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،۱۳۷۴).

۷٫ نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،۲۰۰۲).

۵-۴-۲ بازده غیرعادی سهام

محاسبه بازده غیرعادی سهام به سه روش قابل انجام است (رهنمای رودپشتی ،۱۳۸۶،ص ۳۹)^۲:

روش اول- استفاده از مدل بازار

مدل بازار رابطه میان نرخ بازده یک دارایی و نرخ بازده مجموع دارایی ها در بازار را به صورت آماری توصیف می‌کند و به صورت زیر نوشته می شود:

(۱۱-۲)

(۱۲-۲)

(۱۳-۲)

که:

: نرخ بازده بازار سهام

: عدد شاخص قیمت بازار سهام در زمان t است.

: قیمت سهام شرکت i در زمان t است.

: مربوط به سهام جایزه است و به صورت زیر محاسبه می‌گردد:

(۱۴-۲) × درصد سهام جایزه =

و مربوط به حق تقدم به صورت زیر محاسبه می‌گردد:

(۱۵-۲) (قیمت اسمی × درصد حق تقدم) – × درصد حق تقدم =

منظور از قیمت معامله شده سهم پس از مجمع است.

برای محاسبه بازده غیرعادی سهام ابتدا بازده مورد انتظار سهم با بهره گرفتن از مدل بازار برآورد و سپس بازده مورد انتظار با بازده واقعی مقایسه می‌گردد تا بازده غیرعادی به دست آید:

(۱۶-۲)

که:

: بازده غیرعادی سهم i در زمان t

: بازده واقعی سهم i در زمان t

: بازده مورد انتظار سهم i در زمان t که ‌بر اساس برآورد مدل بازار به دست می‌آید.

در صورتی که عامل خاص شرکت (غیر از عوامل بازار) موجب بازدهی سهم آن شرکت گردد و دارای مقدار غیرصفر باشد، نشانه وجود بازده غیرعادی است که خاص آن شرکت می‌باشد، و پارامترهای مدل بوده که از یک سهم به سهم دیگر متفاوت است.

برای محاسبه پارامترهای مدل برای هر شرکت مدل زیر برآورد می‌گردد:

(۱۷-۲)

بازده ماهانه شرکت برای مدت ۳۶ ماه با بازده ماهانه بازار سهام برای مدت ۳۶ ماه محاسبه و مدل رگرسیون فوق برآورد می‌گردد تا پارامترهای مدل بازار یعنی به دست آید. استفاده از داده های ۳۶ ماه در مدل رگرسیون فوق برآوردهای نسبتاً قابل اتکایی از به دست خواهد داد.

برای داده های بیشتر مثلاً ۴۸ یا ۶۰ ماه دسترسی به قیمت سهام به طور متوالی با محدودیت روبروست(رهنمای رودپشتی ،۱۳۸۶،ص ۴۴)^۱.

روش دوم- مابه التفاوت بازده واقعی سهم با بازده بازار

استفاده از مدل بازار برای محاسبه بازده غیرعادی سهام با محدودیت هایی مواجه است. از جمله ناشی از رگرسیون و برای برآورد پارامترهای مدل بازار یعنی در ایران بسیار ناچیز است و قابلیت اتکا نتایج حاصل از برآورد مدل بازار با ابهام روبروست.

از این رو به جای بازده مورد انتظار سهام ‌بر اساس مدل بازار از بازده مورد انتظار که ‌بر اساس مدل بازار که از بازده واقعی بازار استفاده شده است که:

(۱۸-۲)

= بازده واقعی بازار

= بازده مورد انتظار سهم i

روش سوم- استفاده از الگوی قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای و بازده های غیرعادی

اهمیت الگوی قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای برای حسابداران این است که آن می توان ابزار یا وسیله ای ارائه کند تا آن ها بازده اوراق بهادار در آینده را تعیین کنند (بازده ای که باید باشد). مشاهده قیمت روزانه بورس نیویورک می‌تواند نشان دهنده بازده واقعی اوراق بهادار مورد نظر باشد. کم کردن این بازده از آنچه به دست خواهد آمد نشان دهنده «بازده غیرعادی» خواهد بود، یعنی تفاوت بین بازده یک دسته از اوراق بهادار و بازده حاصل از کاربرد الگوی قیمت گذاری دارایی‌های سرمایه ای. بازده غیرعادی را که به روش جبری نشان می‌دهند به صورت زیر خواهد بود:

(۱۹-۲)

مجموع این بازدهی ها در طول زمان (بازده غیرعادی انباشته) بیانگر ارزش اطلاعاتی است که می توان با بهره گرفتن از آن به بازدهی بیش از متوسط بازار دست یافت.

دو پژوهشگر استرالیایی به نامهای «ری بیل و فیل برون» از این روش استفاده کردند. آن ها در مقاله خود این پرسش را مطرح کردند که آیا می توان با بهره گرفتن از عدد متعلق به سود هر سهم سالانه به بازده غیرعادی دست یافت؟ آزمون آن ها بسیار ساده بود. آن ها چنین فرض کردند که از قبل می‌داند سود هر سهم سال بعد چقدر خواهد شد. اگر سود هر سهم آینده افزایش می یافت آن ها در آن سهام سرمایه گذاری می‌کردند، اگر سود هر سهم در سال بعد کاهش می یافت آن ها سهام مربوطه را (به صورت استقراضی) می فروختند.

سپس آن ها برای محاسبه بازده غیرعادی از معادله ارائه شده استفاده کردند و اگر امکان داشت سود هر سهم آینده را از پیش تعیین کرد، آن ها می توانستند با بهره گرفتن از این فرمول به سود غیرعادی دست یابند(نوروز بیگی ،۱۳۸۶،ص ۷۴)^۱.

برای محاسبه بازده غیرعادی که از مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای به دست آمده به شرح زیر است:

(۲۰-۲)

که:

: بازده غیرعادی سهم i در زمان t است.

: بازده واقعی سهم i در زمان t است.

: بازده مورد انتظار سهم i در زمان t است.

هریکی از متغیرهای بازده غیرعادی که از مدل قیمت گذاری دارایی‌های سرمایه ای به دست آمده به شرح زیر است:

(۲۱-۲)

که:

: قیمت سهام در پایان دوره مالی

: قیمت سهام در ابتدای دوره مالی

: سود سهام به دست آمده دوره قبل

و به صورت مقابل محاسبه می‌گردد:

(۲۲-۲)

که:

: بازده مورد انتظار سهم i در زمان t است.

: بازده بدون ریسک است.

: ریسک سیستماتیک سهم i است.

: بازدهی بازار

: صرف ریسک است.

۵-۴-۲ تئوری بازار کارآ

هنگامی که پولی وارد بازار مالی می شود، هدف کسب سود از سرمایه گذاری است. بسیاری از سرمایه گذارها نه تنها مایلند سودی در حد دیگر سرمایه گذارها کسب کنند بلکه تلاش می‌کنند متوسط سود سرمایه گذاری شان بالاتر از حد متوسط سود بازار سرمایه باشد.با این حال طبق نظریه سرمایه گذاری «کارایی بازار» که از سوی اویگنه فاما در سال ۱۹۷۰ مطرح شد در هر زمان، قیمت ها تحت تأثیر اطلاعات موجود درباره سهام و بازار است. ‌به این ترتیب طبق این نظریه هیچ سرمایه گذاری از لحاظ پیش‌بینی سود سهام نسبت به سرمایه گذار دیگر مزیتی ندارد زیرا هیچ سرمایه گذاری به اطلاعاتی بیش از دیگر سرمایه گذارها دسترسی ندارد. طبق نظریه کارایی بازار سهام همواره بر مبنای قیمت منصفانه و ارزش واقعی شان داد و ستد می‌شوند و غیرممکن است یک سرمایه گذار بتواند سهامی را با قیمت پایین تر از ارزش واقعی اش بخرد یا با قیمتی بالاتر از ارزش واقعی اش بفروشد. بدین ترتیب کسب سودی بالاتر از سود متوسط بازار غیرممکن و تنها راه کسب سود بالاتر، خرید سهامی با ریسک بیشتر است(اسماعیلی ،۱۳۸۵،ص ۵۱)^۱.

۶-۴-۲ تأثیر کارایی: عدم قابلیت پیش‌بینی

بندورا (۱۹۸۷) در این باره گفته است شواهد فراوان نشان داده ­اند که افرادی که فعالیت­های خود را پاداش می­ دهند از کسانی که همان فعالیت­ها را به دستور دیگران انجام می­ دهند، اما تقویت دریافت نمی­کنند، یا تقویت می­شوند اما این تقویت وابسته به رفتار آنان نیست، و نیز از کسانی که رفتارها و هدف­های خود را مشخصاً هدایت ‌می‌کنند، اما موفقیت­های خود را پاداش نمی­دهند، عملکرد سطح بالاتری دارند (سیف، ۱۳۸۰).

گیج و برلاینر (۱۹۸۴) معتقدند که افرادی که خود را برای رفتاری که نمی­خواهند انجام دهند (مثلاً رفتار وسواس) یا برای رفتاری که از سوی دیگران با تنبیه مواجه خواهند شد (مثل دزدی) تنبیه ‌می‌کنند، می ­توانند از این طریق به تغییر دادن رفتار نامطلوب خود بپردازند. گاهی فرد از طریق فعالیت­های شناختی خود را تقویت یا تنبیه می­ کند. برای مثال به خود می­گوید:«واقعاً آن کار را به طور احمقانه­ای انجام داد» و ‌به این طریق خود را سرزنش نماید. علاوه بر این شخصی می ­تواند از طریق ترتیب دادن شرایط محیطی عوامل تقویتی و تنبیه برای رفتار خود فراهم آورد. مثلاً می ­تواند بعد از انجام تکالیف درسی، به دیدن فیلم و دلخواهش برود.

به طورخلاصه ما می­توانیم از طریق مشاهده رفتارهای خود، قضاوت درباره آن­ها و تقویت رفتارهای مطلوب و سرزنش یا تنبیه رفتارهای نامطلوب خود به ترک عادت­های ناپسند و ایجاد رفتارهای پسندیده بپردازیم و اعمال خود را کنترل کنیم (سیف، ۱۳۸۸).

بندورا معتقد است، خودانگیزشی انسان همان اندازه که به کاهش اختلاف بستگی دارد، به ایجاد اختلاف نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر خودانگیزشی مستلزم هر دوی آن­ها، هم کنترل پیش گستر و هم کنترل بازخوردی است. ابتدا فرد خود را از طریق کنترل پیش گستر برمی­انگیزاند سپس خود را ‌بر اساس برآورد انتظار این که چقدر تلاش برای موفقیت لازم است، به کار وا می­دارد. پس از این که به معیاری که اتخاذ کرده بود، دست یافت، معمولاً معیاری بالاتر را برای خود برمی­گزیند. اتخاذ معیارها و چالش­های سطح بالای بعدی اختلاف جدیدی بین عملکرد و معیار مرجع ایجاد می­ کند که فرد را مجدداً برای عمل برمی­انگیزاند (خان محمدی، ۱۳۸۳)

به طور کلی توانایی خودسامانی به فرد امکان می­دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آن­ها را با معیارهای خویش بسنجد و ‌در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص می­دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می ­پردازد، زیرا معتقد است که می ­تواند پیشرفت بیشتری کسب نماید. هم چنین کسی که از نتایج خود سنجی­اش خیلی راضی نیست، الزاماًً سطح خودکارآمدی و انگیزشش را برای کوشش­های بیشتر کاهش نمی­دهد. به شرط آن که بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است (بندورا، ۱۹۸۶).

شانک (۲۰۰۰) می­­گوید:«در این گونه دانش ­آموزان می ­توانند فرایندهای خودسامانی و خود نظم­دهی را از راه سخت­کوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز کمک از معلمان و دوستان تغییر دهد» پس از اینکه دانش ­آموز توانایی خود سامانی را کسب کرده هر چه بیشتر یادگیری­اش را خودش نظم بدهد، به همان نسبت در انجام کارهای مدرسه موفق­تر خواهد بود (سیف، ۱۳۸۸)

1. 1. . Zimmerman ↑

1. 1. . Ponz ↑

1. 1. Martinz ↑

1. 1. Dweck & leggeit ↑

1. 1. Motivation Achievement ↑

1. 1. Eslavin ↑

1. 1. Batel ↑

1. 1. . Feruid ↑

1. 1. . Bandora ↑

1. 1. .Gardner ↑

1. 1. . Self system ↑

1. 1. . Pintrich & Schunk ↑

1. 1. . De Groot ↑

1. 1. . Chi ↑

1. 1. . Boekaerts , Pintrich & Zeidner ↑

1. 1. . Mithaug ↑

1. 1. . Carven & Scheier ↑

1. 1. . Bronson ↑

1. 1. . Expectation – value ↑

1. 1. . Garcia ↑

1. 1. . Affection ↑

1. 1. . Self – efficacy ↑

1. 1. . Internal Valuation ↑

1. 1. . Test anxxiety ↑

1. 1. . Cogni tive ↑

1. 1. . Meta cogni Tive ↑

1. 1. . Paris & oka ↑

1. 1. . Ames & Archer ↑

1. 1. .Learning Strategies ↑

1. 1. . Montalro & Garman ↑

1. 1. . Allex ↑

1. 1. . Ryan & Deci ↑

1. 1. . Berger & Karabing ↑

1. 1. . Heikkila & lonkeb ↑

1. 1. . Nota , soresi & zimmerman ↑

1. 1. . Bloom ↑

1. 1. . Corno & Mandinach ↑

1. 1. . Elbam & Bayta ↑

1. 1. . Geag & Berlayner ↑

1. 1. . Social Cognitive ↑

1. 1. . Santrack ↑

1. 1. .Green & Azevedo ↑

1. 1. . Kimber ↑

1. 1. . Batler & Winne ↑

1. 1. . DeclaraTive knowledge ↑

1. 1. . Procedural knowledge ↑

1. 1. . Conditional knowledge ↑

1. 1. Mortag & Tad ↑

1. 1. lemus ↑

1. 1. Sharp ↑

1. 1. Process oriented model of met cognition ↑

1. 1. General Fram work For SRl ↑

1. 1. Winn & Hadwin ↑

1. 1. Stage model of self-regulated Learning ↑

1. 1. Social cognitive of self – regulaTion ↑

1. 1. Fore though ↑

1. 1. Monitoring ↑

1. 1. Control ↑

1. 1. Reflection ↑

1. 1. Negotiation ↑

1. 1. Goal orientations ↑

1. 1. Mastery orientations ↑

1. 1. Winne & Hadwin Madel ↑

1. 1. Four Stage ↑

1. 1. Apprasil ↑

1. 1. Kuhl ↑

1. 1. Iazarus & Folkman ↑

1. 1. Carver & Scheier ↑

1. 1. Paris & Byrnes ↑

1. 1. Self – Knowledge ↑

1. 1. Remember ↑

1. 1. Understand ↑

1. 1. Reason ↑

1. 1. Probhem solve ↑

1. 1. . Searching behavior ↑

1. 1. Corno & Mandinach ↑

1. 1. Behavioral ↑

1. 1. Motivational ↑

1. 1. Cognitional ↑

1. 1. Meta Cognitional ↑

1. 1. Brown ↑

1. 1. Bransford ↑

1. 1. Compions ↑

1. 1. Ferrara ↑

1. 1. Good now ↑

1. 1. Austin ↑

1. 1. Perels ↑

1. 1. Dignath ↑

1. 1. Schmitz ↑

1. 1. Harllo ↑

1. 1. Flavel ↑

1. 1. Dembo ↑

1. 1. Behavioral self – regulated ↑

1. 1. Motivational ↑