۲-۱-۱– ادله موافقین عربیت، در صیغه عقد نکاح

در خصوص شرط بودن عربیت در صیغه عقد نکاح، آیات و روایاتی که به صراحت بیان کننده این معانی باشد، وجود ندارد، عمده دلایلی که از سوی طرفداران این نظر بیان شده است، پنج دلیل می‌باشد که در ذیل به بررسی آن ها خواهیم پرداخت .

۲-۱-۱-۱ – اصاله الفساد

مقتضای اصاله الفساد این است که بدون عربیت، عقد نکاح باطل است، اصاله الفساد، همان استصحاب عدم زوجیت است، برای مثال : زن و مرد، زوج و زوجه نبوده اند، نمی دانیم با عقد فارسی به زوجیت هم در آمده اند یا نه ؟ در اینجا می گویم اصل عدم حصول زوجیت است و ترتب آثار نکاح دلیل می‌خواهد . ( مکارم شیرازی ، ۱۴۲۴ ، ج۱ : ۹۱ )

۲-۱-۱-۲– انصراف اطلاقات باب نکاح

‌به این معنا که اطلاقات در باب نکاح، منصرف به عربیت است، چون لسان شارع و محیط شارع عربی بوده است، لذا اطلاقات کلامشان هم منصرف به عربی است . ( حسینی مراغی ، ۱۳۹۲ ، ج ۱ : ۲۸۱ و نجفی ، ۱۳۹۳ ، ج ۲ : ۱۳۰ ) به همین دلیل است که بسیاری از فقها در خصوص لزوم یا عدم لزوم عربیت در صیغه عقد نکاح جنبه احتیاط را رعایت نموده اند و جز در صورت ضرورت، صیغه عقد نکاح را به غیر عربی مجاز ندانسته اند ، برای مثال می توان به چند نمونه از این اقوال اشاره نمود : شهید ثانی در کتاب شرح لمعه در این باره می فرماید : « با وجود قدرت بر اجرای عقد به زبان عربی جایز نیست ایجاب و قبول را در عقد به غیر عربی جاری ساخت؛ چون آنچه که از صاحب شرع معهود می‌باشد، عربی بودن است و این شرط، همچنان که در سایر عقود لازم و جاری است، در عقد نکاح به طریق اولی جریان دارد . » ( شهید ثانی ، ۱۳۸۹ : ۳۷۷ ) میرزا ابوالقاسم قمی، صاحب کتاب جامع الشتات، در خصوص این پرسش که آیا عقد زن به زبان ترکی یا فارسی، در جایی که توکیل عربی میسر ، جایز است یا خیر ؟ فرموده اند که : « با وجود امکان به لفظ عربی، جایز نیست از برای زوجین به هیچ لغتی دیگر…و در ادامه اشاره می نمایند که هرگاه، یکی از طرفین عربی نداند و دیگری بداند، آن که می‌داند به عربی بگوید و آن دیگری به لغت خودش؛ به شرطی که هر یک مراد دیگری را بفهمند، هرچند به واسطه مترجم ثقه { معتمد } باشد . و ظاهراًً یک مترجم کافی است . و اگر عربی را هیچ یک ندانند و تعلم هم متعذر یا متعسر باشد، به هر لغت که می دانند بخوانند و توکیل غیر واجب نیست . ( میرزا قمی ، ۱۳۸۰، ج ۳ : ۱۴۰ ) همچنین، امام خمینی ( ره ) نیز در خصوص جواز اجرای صیغه عقد نکاح به غیر عربی ، معتقدند که : « احوط آن است که که ایجاب و قبول به لفظ عربی باشد، مگر در صورت عجز از آن . » ( خمینی ، ۱۳۹۰ ، ۳۶۲ )

۲-۱-۱-۳– کنایه بودن، عقد غیر عربی

طرفداران عربیت در صیغه عقود معتقد هستند که، صراحت فقط مختص الفاظ عربی است، و الفاظ غیر عربی ، کنایه هستند و دارای صراحت کافی نیستند .آیت الله مکارم شیرازی در نقد این دلیل، در کتاب نکاح خود آورده اند که : « اینکه گفته شده است که غیر عربی کنایه است، آیا منظورشان این است که کلام صریح مخصوص عرب هاست و دیگر زبان ها، حقیقت و مجاز ندارند و همه الفاظشان کنایه است ؟ این نظر باطل است، چون زبانهای دیگر هم حقیقت و مجاز و کنایه دارند … اما در خصوص اینکه ، آیا می شود با کنایات صیغه عقد خواند ؟ در جواب می گوییم بله، { زیرا } کنایاتی که مصداق الکنایه ابلغ من التصریح باشند، اشکالی ندارند، چون مدار در صیغه عقد، ظهور عرفی است . » ( مکارم شیرازی ، ۱۴۲۴ ، ج۱ : ۹۲ ) به نظر نگارنده هم، این نظر قابل دفاع می‌باشد، زیرا صریح بودن کلام، فقط مخصوص زبان عربی نمی باشد، بلکه سایر زبانها نیز ، دارای چنین ویژگی می‌باشند . ‌بنابرین‏ کنایه بودن زبانهای غیر عربی منطقاً قابل پذیرش نمی باشد .

۲-۱-۱-۴- اصل لزوم

طرفداران این دلیل، در توجیح آن می‌گویند که : اصل بر لزوم عربی بودن است ، و منظور از اصل، آن است که انتقال و آثار دیگری که بر ایقاع و عقود غیر تملیک کنند ه بار می شود، حاصل نمی شود مگر از راه اسبابی که دلیل بر سببیت انتقال آن ها وجود داشته باشد و آنچه که دلیل بر سببیت آن ها وجود دارد، ایقاع و عقودی است که با زبان عربی منعقد می شود، و برای سایر عقود و ایقاعات ، دلیل وجود ندارد، به طور خلاصه آنکه، اصل بر آن است که ایقاعات و عقود غیر عربی، سبب انتقال نباشند، چون فقط ‌در مورد عقود و ایقاعات عربی، دلیل وجود دارد . ( حسینی مراغی ، ۱۳۹۳ ، ج ۱ : ۲۸۱ ) به نظر نگارنده این دلیل قابل انتقاد می‌باشد، زیرا چه خدشه ای می توان، بر صحت عقود و ایقاعاتی که به زبان غیر عربی منعقد شده اند و تمامی شرایط لازم برای انعقاد آن عقد را رعایت نموده اند وارد نمود ، مضافاً بر اینکه خیلی از فقهای بزرگ، قایل به پذیرش اجرای عقد به زبانهای دیگر می‌باشند و صحت انعقاد عقد را محدود به زبان عربی نمی دانند، برای مثال : شیخ انصاری ( ره ) در کتاب مکاسب، پس ایراد بر، نظر طرفداران عربییت صیغه عقود، در این باره می فرمایند : « قول قوی تر در این خصوص، صحت عقد با لفظ غیر عربی است . » ( انصاری ، ۱۳۹۲ ، ج ۴ : ۲۴۰ ) همچنین مرحوم آیت الله خویی ( ره )، در کتاب مصباح الفقاهه در این خصوص فرموده اند که : « میزان کلی در صحت عقود و ایقاعات، صدق عنوان عقد یا ایقاع بر معنی است، با هر چه ابراز شود، فرقی نمی کند . ‌بنابرین‏، دلیل ندارد که مظهر را به لفظ اختصاص دهیم . و بالاتر از آن وجهی وجود ندارد که مظهر را به زبان خاص اختصاص بدهیم . » ( خویی ، بی تا ، ج۲ : ۳۰۲ ) یعنی : برای اینکه ما عقد یا ایقاعی را صحیح بدانیم، ملاک آن است که، چیزی که به وسیله آن عقد یا ایقاع می‌خواهد منعقد شود، دلالت بر وقوع عقد یا ایقاع بنماید، و فرقی نمی کند که به چه وسیله ای بیان شود، می‌خواهد لفظ باشد یا چیز دیگر مانند کتابت . همچنین دلیلی هم وجود ندارد که مظهرات را منحصر به زبان خاص مانند زبان عربی بدانینم ، بلکه به وسیله زبانهای دیگر نیز می توان عقد را منعقد نمود .

۲-۱-۱-۵– توقیفیه بودن عقد نکاح

۳- اجرا و نظارت راهبردها: زمانی اتفاق می ­افتد که دانش ­آموزان سعی ‌می‌کنند یک راهبرد را در بافت­های ساختارمند اجرا کرده و هم چنین بر دقیق بودن اجرا نظارت کنند. این مرحله شامل انتخاب راهبردهای اجرایی دانش ­آموزان است که بستگی به راهبردهایی که قبلا استفاده کرده ­اند و هم چنین باز خورد از همسالان یا معلم و خود نظارتی دارد.

۴- نظارت بر پیامدها: زمانی اتفاق می ­افتد که دانش ­آموزان توجه خود را به رابطه بین پیامدهای یادگیری و راهبردهای به کار گرفته شده متمرکز ‌می‌کنند. این مرحله شامل گسترش نظارت یادگیرنده درباره نتایج عملکرد در ارتباط با تغییرات راهبردی برای تعیین اثربخشی است.

مدل ۲-۲-۴-۲- چرخه­ی یادگیری خودتنظیمی زیمرمن

نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردها

راهبردهای اجراء و نظارت

تنظیم اهداف و برنامه­ ریزی

خودارزیابی و نظارت

زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را دارای پنج مهارت اساسی و اولیه می­داند که عبارت است از:

۱- مدریرت و برنامه­ ریزی زمان، ۲- یادداشت­برداری در کلاس

۳- پیش ­بینی و آمادگی برای آزمون، ۴- نوشتن، ۵- درک و خلاصه برداری از متن

جدول ۲-۲ مهارت­ های اساسی و اولیه یادگیری خودتنظیمی (زیمرمن)

مدیریت و برنامه­ ریزی زمان

تنظیم وقت مشتمل است بر تخصیص مؤثر زمان برای تسهیل انجام تکلیف و مسئولیت­های روزمره (بیابان­گرد، ۱۳۸۵)

یادداشت­برداری در کلاس

مهارت یادداشت­برداری روشی است که به دانش ­آموزان اجازه می­دهد که نکات کلیدی موضوع را برای مطالعه بعدی ثبت کنند و نیازمند آن است که دانش ­آموزان اطلاعات را طبقه ­بندی و ترکیب کنند به گونه ­ای که هم سازمان­دهی و هم هدف مطلب معرفی شده را منعکس کنند. (بیابان­گرد، ۱۳۸۵)

پیش ­بینی و آمادگی برای آزمون

که شامل سه مرحله: ۱- مرور هفتگی به طور منظم و در ساعاتی مشخص، ۲- مرور کردن قبل از امتحان به صورت مشخص، ۳- مرور کردن بعد از آزمون (زیمرمن، ۱۹۹۵)

نوشتن

نوشتن ابزاری برای انتقال پیام، افکار، اندیشه­ ها و مقاصد انسانی است. و یکی از عمده­ترین مهارت ­ها و ابزار در روابط انسانی به شمار می ­آید (امیرحسینی و مخاطب، ۱۳۸۵)

درک و خلاصه برداری از متن

خلاصه کردن عبارت است از نوشتن عبارت­های کوتاه که نمایانگر مفاهیم اصلی اطلاعات مورد مطالعه هستند. (اسلاوین، ۱۳۸۵)

۲-۲-۴-۳- مدل وین و هدوین^[۶۳] (۱۹۹۸)

مدل چهار مرحله­^[۶۴] یادگیری خودتنظیمی را وین و هدوین (۱۹۹۸) ارائه کرده ­اند. آن­ها یادگیری خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد توصیف ‌می‌کنند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک قسمت جدانشدنی یادگیری است. آن­ها فراشناخت را به عنوان راهنمای رفتار که دانش ­آموزان را قادر به انطباق­پذیری می­سازد تعریف ‌می‌کنند. چهار مرحله­ پیشنهادی وین و هدوین عبارت است از:

۱- تعریف ماهیت تکلیف، ۲- انتخاب هدف و برنامه­ ریزی، ۳- اجرا کردن تاکتیک­ها، ۴- اتخاذ شیوه ­های فراشناختی. (فتاحی ۱۳۸۹).

در اولین مرحله تکلیف تعریف می­ شود. و به وسیله اطلاعاتی که یک دانش ­آموز درباره یک تکلیف به دست ‌می‌آورد مشخص می­ شود. این مرحله می ­تواند به دو مؤلفه‌­ی فرض شده تقسیم شود.

الف) شرایط شناختی که از یادگیری خود تنظیمی حمایت می­ کند.

ب) شرایط تکلیف به عوامل بیرونی از قبیل در دسترس بودن منابعی که بر توانایی یادگیرندگان جهت انجام موفقیت­آمیز تکلیف اشاره دارد. مطابق با این مدل هم شرایط شناختی و هم شرایط تکلیف به صورت مشترک بر توانایی یادگیرنده، جهت ارزشیابی تکلیف و تدوین نتایج مورد انتظار تاثیر می­ گذارد.

در دومین مرحله، تعیین اهداف و برنامه­ ریزی توسعه می­یابد. در این مرحله یادگیرندگان ممکن است اهداف چندگانه­ای با معیار وملاک­های مختلف برای عملکرد داشته باشند. یادگیرندگان این ملاک و معیارها را بر مبنای دانشی که درباره حوزه تکلیف دارند، تعیین ‌می‌کنند و تکالیفشان را انجام می­ دهند و نحوه نظارت بر عملکردشان را ارزیابی ‌می‌کنند.

در سومین مرحله، وضع کردن فنون و راهبردهای برنامه­ ریزی برای مرحله قبلی است که شامل راهبردهای جستجوی اطلاعات از قبیل مشخص کردن اطلاعات مهم و خلاصه کردن راهبردهای مددجویی از قبیل کار در گروه­ ها با درخواست کمک از همسالان یا معلمان است. هدف، اجرا نمودن راهبردها و تولید دست آوردهای شناختی از قبیل سازماندهی اطلاعات در حافظه با نوشتن گزارش است.

در چهارمین مرحله، بر استفاده از دانش فراشناختی به ویژه نظارت کردن بر ارزیابی از عملکرد تأکید دارد. (فتاحی ۱۳۸۹).

۲-۲-۴-۴- مدل بوکارتز:

بوکارتز طی سال­های، ۱۹۹۲، تا ۱۹۹۶، الگوی سازگاری با یادگیری را برای کلاس درس طراحی کرد. در این الگو، نقش اصلی در فرایند یادگیری خود تنظیمی به ارزیابی^[۶۵] داده شده است. این ارزیابی تحت تاثیر سه نوع اطلاعات قرار دارد:

۱- ادراک فرد از موقعیت یادگیری، ۲- دانش فراشناختی وابسته به قلمرو خاص، ۳- نظام خود (نقل درکدیور، ۱۳۸۶).

بوکارتز در آخرین مقاله خود (۱۹۹۹)، الگوی سه لایه­ای را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد. در این الگو بیرونی­ترین لایه به خودتنظیمی اختصاص دارد، لایه میانی، نشان دهنده تنظیم فرایند یادگیری با بهره گرفتن از دانش و مهارت­ های فراشناختی برای تنظیم یادگیری خود است و لایه درونی، شامل تنظیم شیوه ­های پردازش اطلاعات و انتخاب راهبردهای شناختی است (همان منبع).

جدول ۲-۳ الگوی سه لایه یادگیری خودتنظیمی بوکارتز، ۱۹۹۹ (نقل درکدیور، ۱۳۸۶)

تنظیم خود انتخاب اهداف و منابع ییادیادیادیاد یاد

تنظیم فرایندهای یادگیری

کاربرددانش و مهارت­ های فراشناختی برای تنظیم یادگیری

تنظیم شیوه ­های پردازش راهبرهای شناختی انتخاب

یادگیری خودتنظیمی

۲-۲-۴-۵- مقایسه مدل­ها

این مدل­ها ‌بر اساس سه فاکتور قابل مقایسه هستند:

۱- نظریه­ های زیربنایی صاحب­نظران، ۲- تعاریف یادگیری خودتنظیمی، ۳- اجزای تشکیل دهنده مدل­ها

نقطه نظر زیربنایی مدل زیمرمن اشاره به نظریه شناختی – اجتماعی بندورا (۱۹۸۶) دارد و بر پایه­ های اجتماعی رفتار و افکار تأکید دارد. مدل پینتریج هم چنین از بسیاری ‌از رویکردهای شناختی – اجتماعی منتج شده است. در حالی که بوکارتز عمدتاًً از نظریه کنترل عمل کوهل^[۶۶] (۱۹۸۵) و نظریه استرس عمل لازاروس و فولکمن^[۶۷]، (۱۹۸۴) تاثیر پذیرفته است. مدل وین و هروین، پس زمینه ­های نظری ناهمگن داشته است و از کارهای بندورا و زیمرمن، کارور و شیر^[۶۸] (۱۹۹۰)، کوهل (۱۹۹۴) و پاریس و بیرنس^[۶۹](۱۹۸۹) تاثیر پذیرفته است. (فتاحی، ۱۳۸۹).

تعاریف یادگیری خودتنظیمی از یک تعریف جهت­گیری هدف ویک تعریف عمیق فراشناختی پدید آمده­اند. بوکارتز، پینتریج و زیمرمن، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایند جهت­گیری هدف تعریف کرده ­اند. آن­ها بر ساختار ماهیت خود تولیدی و یادگیری خودتنظیمی تأکید دارند.

شفیع آبادی، دلاور و صدرپوشان (۱۳۸۳) تحقیقی روی دانش آموزان دختر انجام داده‌اند. نتیجه حاصل از آن نشان داد آموزش به شیوه واقعیت درمانی بر کاهش اضطراب دانش آموزان مؤثر است.

اسحاق (۲۰۰۵، به نقل از موسوی اصل، ۱۳۸۸)، در پژوهشی مداخله های کوتاه مدت را به عنوان روش جایگزینی در کمک به ناسازگاری دانش آموزان، روش مشاوره گروهی با رویکرد واقعیت درمانی و رویکرد رفتاری را در اصلاح رفتارهای ناسازگاری دانش آموزان نشان داده که روش واقعیت درمانی و رفتاری هر دو در بهبود ناسازگاری دانش آموزان مؤثر بوده است .

رضا یزدی در سال ۱۳۸۹،علل و عوامل کمرویی را مورد بررسی قرار داد.این عوامل شامل شیوه های تنبیه خانواده ،نقص و عیب ظاهری فرد ،میزان تحصیلات والدین ،بیماری جسمی و روانی والدین در خانه بود.

گوسویک و جونز^[۱۱] (۱۹۸۱) در یک پژوهش نشان دادند که افراد تنها و کمرو به جای این که از بودن در کنار دیگران خشنود باشند، بیشتر بدبین و نگران هستند و آموزش مهارت های اجتماعی می‌تواند در این زمینه کارساز باشد.

زیمباردو^[۱۲] (۲۰۰۱) در یک پژوهش نشان دادند که کمرویی یک پدیده پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی است که به دلیل بی شمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار می شود و با دارو برطرف می شود. کمرویی اساسا رفتاری اکتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف کردن آن باید یادگیری زدایی صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود.

لیزگیک^[۱۳] (۲۰۰۴) در یک پژوهش نشان دادند که کم رویی و هراس اجتماعی نه تنها با احساس ناراحتی از بودن در جمع و تصویرسازی ذهنی منفی از خود همراه است، بلکه با قضاوت های غیر طبیعی از خود و دیگران نیز همراه است.

کیت^[۱۴] (۲۰۰۷ ) در مطالعات خود ‌به این نتیجه دست یافته است که بسیاری از افراد کمرو به جنبه‌های منفی شخصیتشان زیاد توجه دارند، آن ها نقاط ضعفشان را بزرگ و نقاط قوتشان را کم ارزش می‌دانند. افراد کمرو نه تنها تصویری منفی از خود در ذهن دارند ، بلکه درباره خود به قضاوت‌های غیرطبیعی میپردازند و احساس می‌کنند دیگران آن ها را قبول ندارند .

مونر و ریچارد^[۱۵] (۲۰۰۹) در تحقیق خود ‌به این نتیجه دست یافتند که اضطراب و خود کم بینی باعث کمرویی می شود.

کاسپی^[۱۶] ۲۰۰۹ در پژوهش خود درایفت که مردان کمرو نسبت به پسرهان غیر کمرو دیرتر ازدواج می‌کنند و دیرتر بچه دار می‌شوند و دیرتر ثبت شغلی پیدا می‌کنند ولی دخترهای کمرو در ازدواج و بچه دار شدن تأخیر ندارند و تمایل دارند وقتی ازدواج می‌کنند دست از کار بکشند.

چیک و باس^[۱۷] (۲۰۱۰) ثابت کردند که کمرویی با مردم آمیزی پایین یکسان نیست در حالی که مردم آمیزی با دیگران به صورت یک برتری در مقابل تنهایی است چیک و باس کمرویی را برابر خود آگاهی از تنش در حضور دیگران می دانند که یکی از مهمترین علایم تشخیص کمرویی می‌تواند اضطراب ذهنی و اجتناب از رفتار اجتماعی باشد.

لورا و کتی^[۱۸] در سال ۲۰۱۱ در تحقیق خود ‌به این نتیجه دست یافتند که اکثر کودکانی که کمرو و ترسو بودند پریشانی و احساسات منفی زیادی داشتند.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

۳-۱-مقدمه

در این فصل ابتدا توضیحاتی ‌در مورد روش تحقیق، جامعه آماری، تعیین حجم نمونه مناسب و روش نمونه گیری داده شده است و در ادامه نیز ابزار اندازه‌گیری، اعتبار و روایی پرسشنامه، نحوه جمع‌ آوری داده ها و روش های آماری مورد استفاده توضیح داده شده است.

۳-۲ روش تحقیق

در این تحقیق از روش آزمایشی استفاده شده است. مبانی نظری تحقیق از کتب ، نشریات و مقالات تخصصی فارسی متعدد گردآوری می شود و بخش می‌دانی آن از طریق پرسشنامه و مصاحبه و بهره گیری از نظرات افراد آگاه در زمینه­ سیستم اطلاعات مدیریت و وفاداری مشتریان انجام می‌گیرد.

۳-۳-طرح پژوهش

روش پژوهش حاضر ­آزمایشی با طرح ‌پیش‌آزمون – ‌پس‌آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش مداخله درمانی که واقعیت درمانی بود بر گروه آزمایشی اعمال شد.

۳-۴-جامعه آماری

جامعه، شامل گروهی از افراد می‌باشد که دارای یک یا چند صفت مشترک هستند که این صفات مورد توجه محقق می‌باشد. جامعه ممکن است همه افراد، یک نوع خاص و یا عده محدودتری از همان گروه را در بر گیرد(خاکی ، ۱۳۷۸).

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان مشغول به تحصیل در مقطع متوسطه شهر اصلاندوز در سال تحصیلی۹۲-۹۱ می‌باشد که ۳۰۰۰ نفر دانش آموز ‌می‌باشد. (N=3000)

۳-۵-نمونه و روش نمونه گیری

برای دستیابی به نمونه مورد پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی خوشه­ای چند­ مرحله­ ای استفاده شد. از بین مدارس مقطع متوسطه، ۴ مدرسه (۲مدرسه دخترانه و ۲ مدرسه پسرانه). و از هر کدام از این مدارس دو رشته و از هر رشته دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید. ۳۴۱ نفر بر اساس جداول حجم نمونه مورگان (۱۹۷۰) انتخاب شدند و با اجرای پرسشنامه ­های نارسایی هیجانی تورنتو-۲۰ و کمرویی چیک و بریگز، در نهایت ۳۰ نفر از افرادی که در کمرویی و نارسایی هیجانی نمره (درصد) بالاتری از سایرین دریافت کرده بودند، انتخاب و با روش تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. ‌بنابرین‏ در پژوهش حاضر پژوهشگر تعداد اعضای هر دو گروه آزمایش و گروه کنترل را ۱۵ نفر تشکیل داده است.(موسوی اصل،۱۳۸۸)

۳-۶-ابزارهای پژوهش

یکی از مهمترین مراحل در اجرای تحقیق، انتخاب ابزار اندازه گیری مناسب می‌باشد که بتواند محقق را در جمع‌ آوری اطلاعات به بهترین نحو کمک نماید در این پژوهش برای جمع‌ آوری اطلاعات و کشف نظرات افراد مورد مطالعه از پرسشنامه استفاده شده است. این پرسشنامه‌ها که نمونه آن در بخش پیوست ها آمده است.

Xppea et al 2002 بیان کردند که: «اخیراًً نشان داده شده است که فاکتورهای سایکولوژیکی هم نقش عمده ای در ایجاد F.D دارند «یک مدل فیزیولوژیکی – روانی – اجتماعی برای پاتوژنز آن مطرح کردند که در این مدل هر سه فاکتور مستقلاً ولی با تداخل با یکدیگر عمل می‌کردند.

Comillean , Talley (1991) 76 بیمار مبتلا به F.D را با معیارهای افسردگی، اضطراب و تغییرات شخصیتی سنجیدند و فهمیدند که بیماران مبتلا به F.D میزان امتیازات بالاتری گرفتند.

Haug et al (2002)بیمارانی را که به دلیل دیس پپسی گاستروسکوپی شده بودند تحت آزمون‌های سایکومتریک قرار داند این آزمونها در ارتباط با افسردگی، اضطراب، تغییر شخصیت و علایم سوماتیک بود و در مطالعه آن ها نیز Score گروه مبتلا به دیس پپسی تفاو.ت فاحشی با گروه کنترل (بدون علایم دیس پپسی) داشتند (۱۲) البته به دلیل اینکه، اشکالاتی بر این پژوهش وارد است ازجمله کم بودن حجم نمونه و عدم دسترسی به آزمایشات بالینی رد کننده عوامل حرکتی دیس پپسی نمی توان این را قویاً و به صورت یک قانون بیان کنیم که افسردگی بیشتر به عنوان عامل همراه در دیس پپسی عملکردی مطرح است.

نتیجه گیری

در این پژوهش بر اساس محاسبات آماری رابطه معنی داری بین جواب آندوسکوپی Becks Score در گروه مورد و شاهد یافت نشد و این به نفع عدم مطرح بودن افسردگی به عنوان عامل ایجادکننده F.D بوده آن را صرفاً به عنوان یک عامل همراه مطرح می‌سازد که یعنی برخلاف بیشتر مطالعات می‌باشد. در جریان پژوهش یک نتیجه فرعی به دست آمد که به قرار زیر است:

شیوع افسردگی در هر دو گروه در مردان بیشتر از زنان است و این تفاوت از تظر آماری معنی دار است و ‌به این معنی که محاسبه Becks Score در گروه اندوسکوپی منفی در مردان کمک کننده تر است.

محدودیت های پژوهش

۱)تعداد نمونه بیشتری برای نتیجه گیری قطعی بر اساس محاسبات آماری مورد نیاز است.

۲)در این پژوهش به دلیل محدودیت های موجود فقط افسردگی در افراد مورد پژوهش سنجیده می شود

۳)گروه مورد پژوهش افراد مبتلا به Sever dyspepsia بودند که بعد از مراجعه به درمانگاه گوارش نیاز به آندوسکوپی برای تشخیص علایم و رفع آن ها پیدا کرده بودند بسیاری از نمونه ها معرف جامعه از آن حذف شده بودند.

۴)نداشتن گروه کنترل سالم مانع از مقایسه شیوع افسردگی در دو گروه بیمار و سالم از نظر بیشتر یا کمتر بودن آن شد.

پیشنهادات

۱-جهت بررسی بهتر نمونه ای که نمایانگر جامعه بوده و افرادی که علایم کمتری با شدت کمتری نیز دارند درنظر گرفته شده تعداد نمونه بیشتر باشد.

۲-در پژوهش انجام شده امکانات در جهت رد علل Dysmotility like دیس پیسی عملکردی موجود نبود رد این علل در افرادی که در آندوسکوپی پاتولوژی خاص ندارند به دقت مطالعه کمک خواهد کرد.

۳-در این پژوهش صرفاً از علل روان شناختی افسردگی سنجیده شده است اگر در پژوهش‌های بعدی علاوه بر افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیتی فاکتورهای مربوط به Life Steal بیماران نیز سنجیده شود دقت مطالعه افزایش می‌یابد.

۴-در پژوهش‌های بعدی وجود گروه کنترل سالم در کنار دو گروه دیگر پیشنهاد می شود.

مراجع

REGRENCES

1. 1. Tallet NJ, Colin-Jones D,Kach KL, et al. Functional ; Dyspepsia : A classification with quidlines for diagnosis and managment. Gastroiutrol It 1991; 4:145-60.

1. 1. Talley NJ, Silverstern, Argys L, et al, AGN technical review: evalution of dyspepsia, Gastroentrology 1998; 282-45.

1. 1. Camilleni M. Norulcer dyspepsia: A look intc the future mayo clin proe 1996: 614-22.

1. 1. Coline-yoner DF, Bleome B. Bodemar G, et al Nanagmen: of dysperia: Report of working party.

1. 1. Drossman DA, Thompron WG, Talley NJ, et al identification of rebgroups of functional gastero entestinal disorder. Gadtrointrol Int 1990; 3: 154-72

1. 1. Tally NJ, shuter B, Mc Grucaen G, et al lack of uddoeiafication between gastric amptyiny of soada and symptoms nonulcer dyspepsia clin Gastrointrol 1989; 1378-86.

1. Switz D. M. what the gastrointestinologost dose: a survey of a state society. S practice Gastrointestology 1996: 90 1048-50

۸٫ Tucei A, Corinalderi R. Stang fellini V. et al Helicobacter phlori infection and gastric function in patients with chrowic idiopathic dyspepsea, Gastroentrology 1992; 103: 768-74.

۹٫ Tally NJ. Dyspepsia: How to manage and how to treat, Aliment pharmacol ther 2002. Jul; 16 suppi, 4: 95-104.

۱۰٫ Tally NJ, fung LH, et al. Association of anxiety Neuroticism,

and depressian with dyspepsia of unknown cause. A case-contral study. Gastrointestinal 1996 Apr; 102 (16): 886-92.

۱۱٫ Haug TT. functional dyspepsia: a psychosomatic dioeaso. Tidsskr Nor Laegeforen 2002 May 10; 22(12)

: 1212-22.

۱۲٫ Pam Xiaping, etal. Pychological factors in functional dyspepsia and ita treatment. Chinese gournal of diagestine disease. 2000; 1; 17-20.

۱۳٫G.Ron Norton etal. The role ofamsiety, anxxity semitivity and, depression in functional gastrointesnal disorders. Journal of psychosomatic research, 1999:47(3) 233-40.

۱۴٫ H.Mertz et al. Effect of Amitryptiline on symptoms, Sleep and viscoral preception in patient with functional syspepsia, The American Journal of Gasterontroi logy. 1998 93(2), 160-65.

۱۵٫ Sang-Yeol Lee, etal. Stress, Coping, and depression in non-unlcer dyspepsia patients. Journal of psychosomatic research 2000(49) 93-99.

۱۶٫ Chou LT et al. The correlation er depression and gastric dysrhymis in functional dyspepsia, Journal of -clinical Gastroentrologt 2001 Aug;3392):127-31.

۱۷- Stanghellini V, Tosetti C, Patemice A et al. Risk endicators of delayee; gastric emptying of solid pain 37- patients with functional dyspepsia Gastraenterology 1996; 110:1036-42.

۱۸٫ Harrison

۱۸) Heading RC. Definitaions of dyspepsia. Scend J Gastro

entrology 1991;26(suppl 1S2),1-6.

۲۰ Robert s.Fishre and Hcniy P.Piar-kman, Managment of

ninulcer dyspepsia N Engi J Meel 1998; 1371`-80

۲۱٫ Healtty. R.V. and Rathbon, B.J. Dyspepsia: Adilemma for

doctors riareet:779-1987.

۲۲٫ MC Quarel K.Dyspepsia in feidmen M.Scharsmid B. fand-et

al. Eds. Masenger fordtran. S Gastro eitestinal and lines disease Gth 5d Vol one W:B saunders Co. Philadelphia, 1999

در قانون افراز و فروش املاک مشاع مصوب۱۳۵۷ نیز هر چند در مواد ۱ الی ۶ موضوع املاک مشاع و نحوۀ افراز و فروش آن ها‌ است ولی اشاره ای به تعریف اشاعه و احکام آن نشده است و در واقع این امور به قانون مدنی محول شده است.

در ق.ح.ح.م.م.ه ۱۳۴۸ نیز صراحتاً اشاره شده است که حق مؤلف یا پدیدآورنده می‌تواند بین دو یا چند نفر مشاع باشد. به موجب مادۀ (۶) که واضح ترین مادۀ قانونی در این خصوص بوده قانون‌گذار درصدد بوده است که اشاعه در حقوق فکری را بپذیرد و این چنین بیان می شود : «اثری که با همکاری دو یا چند نفر پدیدآورنده به وجود آمده باشد و کار یکایک آن ها متمایز نباشد، اثر مشترک نامیده می شود و حقوق ناشی از آن، حق مشاع پدیدآورندگان است».

همچنین با توجه به نحوۀ نگارش قانون‌گذار در قانون ترجمه و تکثیر کتب و نشریات آثار صوتی مصوب ۱۳۵۲ می توان اشاعه در مالکیت در ایران را پذیرفت. ماده (۱) این قانون چنین آورده است: «…. حقوق مذکور در این ماده قابل انتقال به غیر است و انتقال گیرنده از نظر استفاده از این حقوق، قائم مقام انتقال دهنده… خواهد بود.» لذا اگر پدیدآورنده، اثر حقوقی خود را به چند نفر انتقال دهد راهی جز این باقی نمی ماند که قائل به اشاعه در این حق بود. مادۀ (۳) همین قانون مقرر می‌دارد : « نسخه برداری یا تکثیر آثار صوتی که بر روی صفحه، نوار یا هر وسیلۀ دیگر ضبط شده است، بدون اجازه صاحبان حق یا تولیدکنندگان انحصاری یا قائم مقام قانونی آنان برای فروش ممنوع است…»، با توجه به عبارات به کار رفته در این ماده بین «صاحبان حق» و «تولیدکنندگان انحصاری یا قائم مقام آنان»، که به صورت جمع به کار رفته، می توان قائل به اشاعه در مالکیت فکری بود.

مادۀ ۱ ق.ث.ا.ط.ص.ع.ت ۱۳۸۶که مهمترین قانون در حوزۀ مالکیت فکری می‌باشد: « اختراع نتیجه فکر فرد یا افراد است که برای اولین بار فرایند یا فرآورده ای خاص ارائه می‌کند و مشکلی را در یک حرفه، فن، فناوری و صنعت و مانند آن ها حل می کند.»، در اختراع مشترک از لفظ مشترک به خوبی بر می‌آید، منظور اختراعی است که در نتیجۀ خلاقیت بیش از یک نفر به وجود آمده است و با توجه به کلمۀ افراد در مادۀ فوق روشن است که مخترع می‌تواند بیش از یک نفر باشد البته عدم ذکر کلمۀ افراد در متن ماده نیز نمی توانست ‌به این استنباط خللی وارد کند چون استعمال کلمۀ فرد نیز می‌تواند برای شمول تعریف به اختراع اشتراکی کافی باشد. برخلاف قانون جدید ، قانون ثبت علائم و اختراعات۱۳۱۰ به صراحت حکمی در این موضوع بیان نکرده بود و هر چند این عدم صراحت نیز نمی توانست در این خصوص که مخترع می‌تواند بیش از یک نفر باشد خللی ایجاد نماید. لکن مهمترین ماده در قانون ثبت اختراعات که به ایجاد اختراع به طور اشتراکی اشاره دارد ماده ۵ می‌باشد: « اگر افرادی به صورت مشترک اختراعی کرده باشند، حقوق ناشی از اختراع، مشترکاً به آنان تعلق می‌گیرد.» که طرفنظر از میزان مشارکت افراد، حقوق مادی را ملک مشترک افراد می‌داند.

۲-۱-۲- مصادیق ایجاد اشاعه در مالکیت فکری

فرض مالکیت مشترک ممکن است در موارد متعددی به وجود آید. در حقیقت مالکیت مشترک در اموال فکری چه در حوزۀ مالکیت ادبی و هنری و چه در حوزۀ مالکیت صنعتی می‌تواند به طرق گوناگون ایجاد شود. شاید رایجترین این حالت زمانی است که دو نفر یا بیشتر با قصد اینکه همکاریشان با یکدیگر در یک شیء غیرقابل تجزیه یا وابسته به یکدیگر به صورت یک کل واحد متجلی شود با همدیگر در خلق یک اثر، شرکت می‌کنند.^[۹۷] یا این مالکیت مشترک بدون اراده و خارج از ارادۀ چند نفر به وجود آید، که در اینجا از باب تمثیل به چهار مورد می پردازیم.

۲-۱-۲-۱- ارث

به طور کلی، به موجب نظام حقوقی ملی، مالکان فکری ( مانند مؤلفان، مخترعان، صاحبان علایم تجاری و طراحان …) دارای حقوق انحصاری مادی و معنوی بی نظیری می‌باشد که ثمرۀ تبلور روح و جان او در اثرش است و از این رو مختار است اموال فکری خود را به دیگری منتقل کنند و آنچه در این انتقال قابل تأمل است، عنصر ارادی بودن خواهد بود. اما انتقال همواره به صورت اختیاری نیست و خارج از اختیار و ارادۀ مالک، انتقال صورت می‌گیرد و انتقال قهری است و از نمونه بارز آن می توان ارث را نام برد.^[۹۸]

انتقال اموال از مورث به وارثان به موت حقیقی یا فرضی به حکم قانون و به شیوۀ امری و به طور قهری صورت می پذیرد، و ارادۀ وارثان و مورث (جز در ثلث ترکه آن هم از طریق وصیت) در این خصوص نقشی ندارد. از آن جا که اموال فکری از حیث مال بودن، تفاوتی با سایر اموال ندارند و می توان گفت که حقوق مالکیت فکری قابل مبادله با پول است، مردم به سوی آن رغبت نشان می‌دهند و این حقوق دارای نفع هستند، پس مالیت دارند، و حق پدیدآورنده، یک حق مالی است و قابلیت نقل و انتقال دارند و پس از فوت شخص به وراث می‌رسد که در صورت تعدد ورثه، اشتراک در حق پدیدآورنده می‌تواند مصداق داشته باشد. این نظر از تبصرۀ ماده ۱۲ ق. ح. ح. م. م. ه که مقرر می‌دارد: «مدت استفاده از حقوق مادی پدیدآورنده موضوع این قانون که به موجب وصایت یا وراثت منتقل می شود از تاریخ مرگ پدیدآورنده سی سال است…..» و تبصرۀ آن بیان می‌دارد: مدت حمایت اثر مشترک موضوع ماده۶ این قانون سی سال بعد از فوت آخرین پدیدآورنده خواهد بود. همچنین بند ( د ) ماده ۵ ق. ث. ا. ط. ع. ت که بیان می‌کند حقوق ناشی از اختراع ثبت شده قابل انتقال است و در صورت فوت صاحب حق به ورثۀ او منتقل می شود. همچنین در بعضی معاهدات جهانی نیز به صراحت از انتقال قهری پس از مرگ سخن به میان آمده است. مانند ماده ۲۸ موافقتنامۀ جنبه‌های تجاری حقوق مالکیت فکری «تریپس»^[۹۹]. این امر در قوانین ملی نیز آشکارا قابل ملاحظه است و صراحتاً تأکید می‌گردد که اموال فکری به ارث می‌رسند( ماده (۱) ۳۰ قانون مالکیت ادبی و هنری بحرین و ماده ۲۷ قانون حق اختراع کویت و …)، حتی بعضی از قوانین با تفصیل بیشتر بیان می دارند که مالکیت و همۀ حقوق منضم به اموال فکری به ارث می‌رسد.^[۱۰۰]