حالت ج) هیجان ها را به گونه ای مناسب و بدون حمله کردن به طرف مقابل بیان کنید. در این حالت مخاطب شما مورد حمله قرار نمی گیرد. اما در عین حال شما هیجان خود را به گونه ای مناسب بیان می کنید این رفتار را رفتار جرئت آمیز یا قاطعانه می‌نامند.

آگاهی از هیجان های دیگران

مؤلفه‌ سوم هوش هیجانی به آگاهی از هیجان های دیگران مربوط می شود، چگونه هیجان های دیگران را درک می‌کنیم؟ افرادی که دارای هوش هیجانی هستند نسبت به هیجان های دیگران فوق العاده حساس، دقیق، و هوشیارند در حالی که افراد فاقد هوش هیجانی کاملاً به هیجان ها و احساسات دیگران بی توجه هستند.

مدیریت هیجان ها

مدیریت هیجان ها، چهارمین مؤلفه‌ هوش هیجانی است، هنگام هجوم بی وقفه سیلاب هیجان ها چه واکنشی نشان می‌دهیم؟ آیا ما هیجان ها را مدیریت می‌کنیم یا این هیجان ها هستند که ما را مدیریت می‌کنند؟ در برخورد با هیجان ها می توان به ۳ صورت عمل کرد:

۱- کاملاً منفعل باشیم هیجان ها به طور کامل بر ما مستولی شوند.

۲- هیجان ها را سرکوب و به شدت از بروز آن ها جلوگیری کنیم.

۳- هیجان ها را مدیریت کنیم.

مدیریت هیجان ها به معنی مدیریت آگاهانه، حاذقانه و خلاقانه آن ها است. مدیریت هیجان ها مستلزم آگاهی از وجود، ظهور، حضور نقش آفرینی آن ها است. به عبارت دیگر، بدون آگاهی از هیجان ها نمی توان به مدیریت آن ها پرداخت. مدیریت هیجان ها صرفاً شامل هیجان های منفی مانند خشم، غم و ناامیدی نیست بلکه هیجان های مثبت از قبیل شادی را نیز در بر می‌گیرد (فاطمی، ۱۳۸۵).

نظریات مطرح شده در حوزه هوش هیجانی

این تعبیر که هیجان‌ها نوعی اطلاعات هستند، کمک کرد تا در سال ۱۹۹۰ ، مفهومی کاملاً پروبال گرفته از هوش هیجانی ظاهر شود. دو روانشناس آمریکایی، پیتر سالووی^[۴] و جان مایر^[۵] اولین کسانی بودند که این اصطلاح را به کار بردند.

نظریه سالووی و مایر براین باور استوار بود که تعداد کمی از مهارت‌های ویژه وجود دارد که در همه آن ها یا دقت مهم است یا کارایی، دقت در شناخت و درک حالات هیجانی خود و دیگران و کارایی در تنظیم، کنترل و استفاده از هیجان ها در رسیدن به اهداف، به نظر سالووی و مایر در هوش هیجانی ۴ جنبه اساسی وجود دارد:

۱- ادراک هیجان‌ها: به توانایی شناخت دقیق درست هیجانات در خود و دیگران و تمیز قائل شدن بین ابراز هیجانات واقعی از هیجانات نادرست و غیرواقعی اشاره دارد.

۲- تنظیم هیجان‌ها: به توانایی تنظیم مؤثر و تعدیل شدت هیجانات و مدیریت آن در خود و دیگران اشاره دارد که این امکان را به فرد می‌دهد که هیجانات منفی را تعادل و ملایم نموده و هیجانات مضر و آسیب زا را به صورتی سازگار و انطباقی تبدیل کند.

۳- شناخت هیجان‌ها: توانایی فهم هیجانات و استفاده سریع و صادقانه، انعطاف پذیری و ابتکاری از هیجانات در موقعیتهای اجتماعی است که در جهت حفظ انگیزه های مثبت برای رسیدن به اهداف به کار می رود.

۴- استفاده از هیجانهاست

نظریه دیگر، نظریه گلمن بود که خیلی سریع تر و فراگیرتر از نظریه سالووی و مایر بود.

توصیف گلمن از هوش هیجانی، که در طول سالها تحول یافته است. چهار زمینه را در بر می‌گیرد. خودآگاهی، خود – مدیریتی، آگاهی و اجتماعی و مدیریت رابطه، او بیست قابلیت مشخص ارائه می‌دهد که در قالب این ۴ زمینه جای می گیرند. برای مثال، زمینه خود – مدیریتی شامل ۶ قابلیت می شود: خود – داری، قابل اعتماد بودن. وظیفه شناسی، سازگاری انگیزه پیشرفت و قابلیت ابتکار و رهبری. (براوبری – گریوز / ترجمه: گنجی. ۱۳۸۴)

تئوری هوش هیجانی گلمن

۱- خودآگاهی به معنای تشخیص احساسات و یافتن واژگانی برای بیان آن ها، و دریافتن پیوند موجود میان افکار، احساسات و واکنش ها، آگاهی بر اینکه در تصمیم گیری فکر یا احساسات غلبه دارد. خودآگاهی همچنین به شکل تشخیص نقاط قوت وسعت خود و دیدن خویش به گونه ای مثبت اما واقع بینانه نیز جلوه گر می شود.

۲- کنترل هیجان‌ها: افزایش تحمل کافی و کنترل خشم / کاهش اهانت / توانایی ابراز خشم به شیوه ای مناسب / و بهتر کنار آمدن با فشار روانی را شامل می شود.

۳- موفقیت در مهار هیجان ها: افزایش احساس مسئولیت / افزایش توانایی تمرکز بر تکلیف در دست انجام و عطف توجه / کاهش تکانشگری و افزایش خویشتن داری.

۴- همدلی: یافتن هیجان ها/ افزایش توانایی درک دیدگاه طرف مقابل و افزایش همدلی و حساسیت نسبت به احساسات دیگران / افزایش توانایی گوش کردن به صحبت های دیگران را در بر می‌گیرد.

۵- حفظ ارتباط ها: افزایش توانایی تجزیه و تحلیل و درک ارتباط ها / بهبود و عملکرد در حل تعارضات و مذاکره بر سر. موضوع های مورد اختلاف / افزایش توانایی در حل مشکلات موجود در ارتباط ها/ افزایش جرئت و مهارت در مراوده با دیگران / افزایش محبوبیت و اجتماعی بودن/ افزایش علاقه و ملاحظه، پیروی از جمع، و هماهنگی با گروه ها. (گلمن، ۱۹۹۵ ، ترجمه: پارسا، ۱۳۸۰)

تئوری هوش هیجانی از دیدگاه بار – اون:

ویون بار – اون، هوش هیجانی را نوعی از هوش غیرشناختی می‌داند که شامل یک دسته از توانایی ها و مهارت‌های اجتماعی و هیجانی است و این توانمندیها فرد را در جهت سازگاری مؤثر با فشارها و موقعیت های دشوار اجتماعی، یاری می رساند. (بار – اون ۱۹۹۰)

از دیدگاه او، هوش هیجانی در طول زمان قابل تغییر و رشد است و می‌تواند با برنامه های ویژه ای این مهارت‌های هیجانی را آموزش داد. ابعاد هوش هیجانی از دیدگاه بار – اون

خودآگاهی هیجانی، قاطعیت، حرمت نفس، خودشکوفایی، استقلال، همدلی، روابط بین فردی، مسئولیت پذیری اجتماعی، حل مسئله، واقعیت سنجی، انعطاف پذیری، تحمل فشار – کنترل تکانه، شادکامی، خوش بینی.

۱- خودآگاهی هیجانی^[۶]

خودآگاهی هیجانی توانایی تشخیص و درک احساسات است. این مؤلفه‌ ها تنها آگاهی از احساسات یک فرد و هیجانات وی نیست بلکه همچنین شامل توانایی تمایز بین آن ها به منظور پی بردن ‌به این امر است که شخصی چه احساسی دارد و چرا این احساس در امر شکل گرفته است و همچنین به منظور پی بردن به آنچه سبب این احساسات است.

۲- قاطعیت^[۷]

قاطعیت توانایی بیان احساسات، عقاید و افکار خود و دفاع از حقوق خود به شیوه ای غیرمخرب است. قاطعیت دارای ۳ بعد است. الف) توانایی بیان احساسات، ب) توانایی بیان آشکار عقاید و افکار خود، ج) توانایی ایستادگی برای احقاق حقوق خود. (بار – اون، ۱۹۹۷)

۳- حرمت ذات^[۸]

حرمت ذات توانایی احترام به خود و پذیرش خود به عنوان شخصی اساساً خوب است. احترام به خود اصولاً قبول و درست داشتن خود و آن گونه که هستیم می‌باشد. پذیرش خود، توانایی پذیرش جنبه‌های مثبت و منفی محدودیت ها و قابلیت های خود است.

۴- خودشکوفایی^[۹]

خودشکوفایی به توانایی شناخت توانمندی‌های بالقوه خود اشاره دارد. این بعد از هوش هیجانی تبیین جستجو برای معنی بخشیدن به زندگی است. خودشکوفایی فرایندی مستمر و پویا برای کسب حداکثر رشد توانایی‌ها و قابلیت‌ها و استعداد ‌ها‌ است.

۵- استقلال^[۱۰]

درآمد، معمولاً پیش‌بینی کننده قوی برای بهزیستی نیست (داینر، سیدلیتز و داینر، ۱۹۹۳؛ نقل از داینر و داینر، ۱۹۹۵)، ولی با وجود این کشور‌های فقیر تر بهزیستی کمتری نسبت به کشورهای ثروتمند تر دارند (استدلین^[۲۲۹]،۱۹۷۴؛ و نهون، ۱۹۹۱ ؛ نقل از داینر و داینر، ۱۹۹۵).

بسیاری از تحقیقات که بر روی نمونه هایی از کشورهای مختلف صورت گرفته است، همبستگی چشمگیری را بین معنویت و مذهب و احساس بهزیستی نشان می‌دهند (الیسون، ۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

تحقیق در حیطه وراثت (مطالعه دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی، ۹ تأثیر ساختار ژنتیکی را بر بهزیستی نشان داده است. تلیجن (۱۹۸۸؛ نقل از داینر و اسکلن، ۲۰۰۳) دریافتند که محیط اولیه تولد در عواطف ناخوشایند بی تأثیر است، در حالی که هیجانات خوشایند تحت تأثیر محیط اولیه تولد می‌باشد.

در بین مؤلفه‌‌های شخصیت، روان رنجورها گرایش به تجربه هیجانات ناخوشایند و افکار منفی دارند و ‌بنابرین‏ بهزیستی پایین تری را پیشگویی می‌کنند (اسچیمک، ایشی و فاندر، ۲۰۰۴)، در مقابل، برون گراها مستعد به تجربه هیجانات خوشایند هستند.

احساس بهزیستی زمانی غامض تر و پیچیده تر می‌گردد که این موضوع را وارد یک چارچوب فرهنگی کنیم. از میان عوامل گوناگون و نقش آن ها در شادی و بهزیستی، بیشترین تفاوت‌ها در فرهنگ مشاهده شده است. این سازه به گونه‌های مختلف در هر فرهنگ ( فردگرا و جمع گرا ) مفهوم سازی شده است و همبسته‌های آنان نیز متفاوت می‌باشد. در جوامع فرد گرا فرد آزاد است ولی در جوامع جمع گرا تأکید بیشتر روی اهمیت گروه و روابط اجتماعی می‌باشد.

به اعتقاد پاوت^[۲۳۰](۱۹۹۵ ؛ نقل از میرز و داینر ۱۹۹۷) افراد زمانی احساسات شادتری دارند، که با دیگران هستند. این چنین روابط اجتماعی سالم و دوستانه با دیگران که منجر به احساس بهزیستی و رضامندی در افراد می‌گردد، مستلزم داشتن مهارت‌های اجتماعی می‌باشد.

یکی از مؤلفه‌‌های مهم روابط اجتماعی و مهارت‌های اجتماعی ابراز وجود^[۲۳۱]می‌باشد. به طور کلی به نظر می‌رسد که جامعه ای که افراد آن از مهارت‌های اجتماعی مطلوب برخوردارند و با داشتن مهارت ابراز وجود می‌توانند، احساسات واقعی خود را صادقانه و مستقیم ابراز کنند و با توجه نمودن به حقوق دیگران، به دنبال احقاق حق خود باشند؛ در مقابل انواع مشکلات و مسائل زندگی، فشارهای روانی، تهدیدها و حوادث ناگوار مقاوم تر و پایدارتر خواهند بود. این امر به خصوص در شرایطی که جامعه نیز ابراز وجود را در ارتباط با بهزیستی، مثبت تلقی کرده و شرایط لازم و کافی را برای بیان آن فراهم آورد، بیشتر قابل انتظار است. برعکس، چنانچه جامعه ابراز وجود را، به گونه ای منفی تعبیر و تفسیر کرده و به جای ادراک آن به عنوان یک خصوصیت مثبت و سازنده، آن را نوعی گستاخی یا بی ادبی تلقی نماید، آنگاه انتظار می‌رود که افراد کمتر تمایل به ابراز وجود داشته باشند و بهزیستی خود را از طریق شیوه هایی که جامعه آن را مناسب دانسته است، ابراز دارند.

لذا ابراز وجود نیز یک سازه فرهنگی است و بر اساس بافت فرهنگی هر جامعه باید به آن نگریست در ضمن مهارت‌های ابراز وجود، یکی از زیر مجموعه های مدیریت زمان است که باید آن را مورد توجه قرار داد. مهارت ابراز وجود در فرد توانایی لازم را برای رویارویی واقع بینانه با شرایط بیرونی، که می‌توانند تنش آفرین و فشارزا باشند، ایجاد می‌کند و از این رهگذر به بهبودی عزت نفس و خشنودی فرد از زندگی کمک می‌کند.

۲-۸ : مبانی نظری مدیریت زمان

از دیرباز علما و اندیشمندان مبحث زمان را مورد توجه قرار داده و نظرات گوناگونی در این زمینه ارائه کرده‌اند. دین اسلام نیز اهمیت زمان را مورد تأکید قرار داده است، چنان که امام صادق (ع) می‌فرماید :

«من استوی یوماه فهو مغبون» باید هر روز نسبت به روز قبل بهتر باشیم (رضایی مقدم، بخشی جهرمی، ۱۳۷۶).

حتی در فرهنگ و ادب ایران نیز به اهمیت زمان و نحوه استفاده درست از آن اشاره شده است. خیام زمان را به پرنده ای که بر سر شاخه ای نشسته است تشبیه می‌کند (شیخ نظامی، ۱۳۷۶). مدیریت زمان یعنی استفاده بهینه از منابع زمان که یکی از منابع محدود در دسترس هر فرد است که بر خلاف بسیاری از منابع دیگر به مقدار مشخص در اختیار وی گذاشته شده و امکان انتقال آن از فردی به فرد دیگر یا خرید و فروش آن وجود ندارد ( افجه، ۱۳۷۶).

مدیریت زمان برای اولین بار توسط فردریک تیلور از سال ۱۸۸۳ با برخورد سیستماتیک به کار گرفته شده است. وی در آن سالها یک کار مشخص را به عناصر تقسیم نمود و تک تک این عناصر را مورد بررسی قرار داد (آتش پور، ۱۳۷۶).

مدیریت زمان یا استفاده بهینه و مؤثر از زمان عبارت است از برنامه ریزی زمانی منظم و هماهنگ، به علاوه واکنش مناسب در مقابل ضایع‌کنندگان وقت (رضوانیه، ۱۳۷۲).

برای اینکه از اوقات فراغت خود بهره بیشتری ببریم، باید اهداف خود را به طور واقع بینانه، مشخص کنیم و سپس بر اساس اهمیت، آن ها را اولویت بندی کنیم (ابراهیمی قوام، ۱۳۸۵)

زمان جزء منابع محدود و کمیابی است که با شیوه سازمان یافته می‌توان از آن استفاده بهینه نمود (صفوی، ۱۳۷۱).

مهارت مدیریت زمان از طریق مشخص کردن اهداف واقعی و اولویت بندی آن ها، برنامه ریزی صحیح زمانی با بهره گرفتن از جدول روزانه، به دست آوردن مهارت‌های ابراز وجود و شناسایی سارقین زمان، حاصل می‌شود (فتی و موتابی، ۱۳۸۵).

برای استفاده مؤثر از زمان چندین مورد را باید رعایت نمود : تعیین اهداف و اولویتها، تهیه صورت کارها و داشتن برنامه زمان بندی، کوتاه بودن تماسهای تلفنی، آمادگی برای آنچه که غیر منتظره است، داشتن برنامه کنترل عوامل استرس زا، تند خوانی و درست خوانی و در نظر گرفتن فواصل استراحت در کار روزانه (معین، ۱۳۷۳).

چندین گام برای مدیریت موفق زمان وجود دارد که عبارتند از : تعیین اهداف، اولویت بندی آن ها، برنامه ریزی هفتگی، مشخص کردن فعالیت‌های روزانه، تعیین محدودیت زمانی برای انجام فعالیت‌ها و غیره (منوریان، ۱۳۷۱).

به دلیل تغییرات پرشتابی که در زمان رخ می‌دهد، زمان از ارزش و اهمیت خاصی برخوردار شده است، به طوری که امروزه کشورهای مترقی و در حال توسعه را بر اساس کندی و تندی تغییرات با یکدیگر مقایسه می‌کنند (ابراهیمی، ۱۳۷۳).

بسنده کردن به دانش کاربردی، یکی از روش های صرفه جویی در زمان است. زیرا زمان یکی از منابعی است که هیچ کس نمی تواند برای شما به وجود آورد، اما افراد موفق، همگی محتکر زمان هستند و بر اصل و اساس هر وضعیت تمرکز می‌کنند، آنچه را که نیاز دارند بر گرفته و با بقیه آن کاری ندارند. ناگفته نماند که چنین کسانی اگر در موردی بخواهند بیشتر بدانند، وقت بیشتری صرف خواهند کرد (رضائیان، ۱۳۷۲).

زمان‌های از دست رفته، بازگشتنی نیستند و شاید این بی رحمانه‌ترین قوانین باشد، زمان همانند تیری است که از کمان که رها شد، هرگز باز نمی گردد و با شتاب هر چه تمامتر به پیش می‌رود. شما همیشه می‌توانید کار جدیدی آغاز و یا ثروت تازه ای کسب کنید، اما هرگز قادر به توقف زمان نخواهید بود. زمان گرانبها ترین و ضروری ترین منبع است و هیچ چیز جای وقت از دست رفته را نمی گیرد (زالی، ۱۳۷۵).

نکته دیگر اینکه هر چند ماده ۵ قانون تشدید مجازات، شامل کارمندان نیروهای مسلح نیز می شود، ولی با تصویب ماده ۹۴ ق.م.ج.ن.م. مصوب ۱۳۷۱ و پس از آن با تصویب مواد ۱۱۹ تا ۱۲۴ ق.م.ج.ن.م. مصوب ۱۳۸۲، کارکنان نیروهای مسلح در صورت ارتکاب اختلاس از شمول ماده ۵ خارج و با مرتکب مطابق مواد ۱۱۹ تا ۱۲۴ ق.م.ج.ن.م. مصوب ۱۳۸۲ و یا ماده ۱۲۸ آن قانون رفتار خواهد شد. و توجه ‌به این نکته ضروری به نظر می‌رسد که قانون‌گذار به موجب همین قانون، در مقام بیان صلاحیت محاکم نظامی، کارکنان نیروهای مسلح را ضمن ۸ بند چنین معرفی ‌کرده‌است:

((دادگاه های نظامی به جرائم مربوط به وظایف خاص نظامی و انتظامی کلیه افراد زیر که در این قانون به اختصار((نظامی)) خوانده می‌شوند رسیدگی می‌کنند:

الف- کارکنان ستاد کل نیروهای مسلح جمهوری اسلامی ایران و سازمان های وابسته.

ب- کارکنان ارتش جمهوری اسلامی ایران و سازمان های وابسته.

ج- کارکنان سپاه پاسداران انقلاب اسلامی ایران و سازمان های وابسته و اعضای بسیج سپاه پاسداران انقلاب اسلامی.

د- کارکنان وزارت دفاع و پشتیبانی نیروهای مسلح و سازمان های وابسته.

ه- کارکنان مشمول قانون نیروهای انتظامی جمهوری اسلامی ایران.

وـ کارکنان وظیفه از تاریخ شروع خدمت تا پایان آن.

ز- محصلان- موضوع قوانین استخدامی نیروهای مسلح- مراکز آموزش نظامی در داخل و خارج از کشور و نیز مرکز آموزش وزارت دفاع و پشتیبانی نیروهای مسلح.

ح- کسانی که به طور موقت در خدمت نیروهای مسلح جمهوری اسلامی ایران هستند و طبق قوانین استخدامی نیروهای مسلح در مدت مذبور از اعضاء نیروهای مسلح محسوب می‌شوند.))

نکته سوم این است که یک قاضی در مقام رسیدگی به جرم اختلاس باید کارمند بودن متهم را در یکی از سازمان ها و مؤسسات مذکور در ماده ۵ قانون تشدید مجازات و یا نظامی بودن او را احراز کند و الا اتهام انتسابی خارج از شمول عنوان اختلاس خواهد بود.

نکته ی چهارم اینکه در عرف محاوراتی و حتی اداری، بسیاری از اوقات همه اصطلاحات (( ارگان های دولتی))،((ادارات دولتی))، ((سازمان های دولتی))،((مؤسسات دولتی))،((نهادهای دولتی)) و (( دستگاه های دولتی)) در یک معنی به کار می‌روند.

در سمت مرتکب توجه به دو نکته ذیل حائز اهمیت می‌باشد.

نکته اول: چنان که می‌دانیم کارکنان قوه قضاییه یا از اجزایی هستند که به عنوان قضات مشغول انجام وظیفه هستند و یا از اجزای اداری محاکم می‌باشند. کارکنان قوه قضاییه نیز دارای دو ماهیت کاملا متفاوت می‌باشند، زیرا کارکنان این قوه نیز متشکل از نمایندگان ملت( اجزاء فنی) و اجزاء اداری نظیر کارکنان ثابت مجلس شورای اسلامی می‌باشند بدیهی است اگر وجوه عمومی در اختیار هر یک از کارکنان فوق قرار گیرد و موظف به نگهداری آن باشند، ولی به نفع خود یا دیگری تصاحب کنند، می توان آن ها را به عنوان «مختلس» تحت تعقیب و مجازات قرار داد.

نکته دوم: مقنن اعمال کارمند و مأموران نیروهای مسلح را در صورتی که وجوه یا مطالبات یا حواله ها یا سهام و اسناد… را به نفع خود یا دیگری برداشت و تصاحب نماید، مشمول ماده ۵ قانون تشدید مجازات جرائم ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری ننموده، در حالی که همین مقررات در قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۸/۵/۱۳۷۱ پیش‌بینی شده است. به موجب مقررات ماده ۹۴ قانون فوق الاشعار: « هر نظامی وجوه یا مطالبات یا حواله ها یا اسناد و اشیاء و لوازمی را که برحسب وظیفه به او سپرده شده است به نفع خود یا دیگری برداشت و تصاحب نماید مختلس محسوب می شود».

بند سوم: موضوع جرم

یکی دیگر از عناصر رکن مادی جرم اختلاس، مال موضوع اختلاس می‌باشد که شامل وجوه یا مطالبات یا حواله ها یا سهام یا اسناد و اوراق بهادار یا سایر اموال متعلق به هریک از سازمان ها و مؤسسات و یا اشخاص را که بر حسب وظیفه به کارمند دولت سپرده شده است، می‌باشد. بنا به تصریح ماده ۵ قانون تشدید: موضوع جرم، آن چیزی است که جرم بر آن واقع گردیده و رفتار انجام یافته از سوی مرتکب، موجب ورود زیان و یا نقصان به صورت کلی یا جزئی در آن می شود. پس ‌بنابرین‏ با توجه به قید(( سایر اموال)) در جمله قبل معلوم می شود که موضوع جرم اختلاس در نظام حقوقی ایران (( مال )) است.

ماده ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م. نیز موضوع اختلاس توسط نظامیان را عبارت از وجوه یا مطالبه یا حواله ها یا اسناد و اشیاء و لوازم و یا سایر اموال را که بر حسب وظیفه به او سپرده شده باشد بیان نموده است.

مقایسه مادتین مذکوره نشان می‌دهد که در ماده ۵ قانون تشدید مجازات سهام و اوراق بهادار به عنوان مصادیق موضوع جرم اختلاس معرفی شده اند در حالی که در ماده ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م. از ذکر آن ها خودداری شده است. و بالعکس در ماده قانونی اخیر الذکر برای معرفی مصادیق اختلاس، واژه های ((اشیاء)) و ((لوازم)) نیز به کار رفته. اما در ماده ۵ قانون تشدید مجازات از این واژه ها استفاده نشده است، به هر حال به نظر می‌رسد که این مسئله چندان در اصل قضیه تأثیری نداشته باشد.

زیرا فلسفه قانون گذاری در رابطه با اختلاس ـ همان‌ طور که بیش از این اداره شدـ اساساً صیانت از اموال دولتی و یا اموالی است که در اختیار دولت قرار می‌گیرد، و اگر چه قانون گذار بعضی از مصادیق اختلاس را در مادتین فوق الاشعار ذکر نکرده، ولی با به کار بردن واژه ((سایر اموال)) در هر دو ماده قانونی مورد بحث، منظور خود را تأمین ‌کرده‌است. چون هر ورق بهادار یا هر شی ای که مالکیت و قابلیت معامله را داشته باشد، از مصادیق ((سایر اموال)) نیز محسوب می شود. و بدیهی است که مثلاً اگر یک نظامی اوراق بهاداری را که بر حسب وظیفه به او سپرده شده به نفع خود یا دیگری تصاحب کند. مختلس محسوب می شود. ‌بنابرین‏ آنچه به عنوان موضوع اختلاس در مادتین ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م. و ۵ قانون تشدید ذکر شده، تمثیلی است و نه حصری و مهم این است که موضوع اختلاس باید مالیت داشته و قابل معامله باشد .^[۳۲]

نکته دیگر این که اگر چه در ماده ۵ قانون تشدید مجازات به تعلق مال مورد اختلاس به دولت یا اشخاص تصریح شده، ولی در ماده ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م. این تصریح به عمل نیامده است . اما به هر حال این مسئله نیز تغییری در شرایط اختلاس ایجاد نخواهد کرد. زیرا بدیهی است که اموالی که به یک فرد نظامی بر حسب وظیفه سپرده می شود، یقیناً یا متعلق به دولت است یا متعلق به اشخاص.

چون اعمال صحیح هر قانونی مستلزم فهم هر چه بیشتر واژه ها و اصطلاحات به کار رفته در آن قانون می‌باشد، علیهذا نگارنده ناگریز است ذیلاً به شرح اصطلاحات تصریح شده در ماده ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م. و ماده ۵ قانون تشدید مجازات که به عنوان مصادیق موضوع اختلاس بیان شده اند نیز بپردازد:

۱٫ معلم تلاش می‌کند تا فعالیت‌های سه‌گانه شناختی، عاطفی و فراشناختی را خود به جای دانش‌آموز انجام دهد.

۲٫ معلم موضوع درسی را توضیح و تفسیر کرده و با بیان نمونه ها، به عینی‌سازی انتخاب می‌پردازد.

۳٫ به دلیل انجام فعالیت‌های فکری توسط معلم، نیاز دانش‌آموزان به راهبردهای تفکر به حداقل می‌رسد.

۴٫ قضاوت‌های شخصی معلم، به عنوان تقویت کننده فهم دانش‌آموز مورد استفاده قرار می‌گیرد (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۲- سبک تعاملی^[۱۵]۱:

در این نظریه، مسئولیت اصلی نظارت و کنترل کلاس بر عهده مدرس و دانشجویان است. قواعد و قوانین مورد استفاده، توسط مدرس و با شرکت دانشجویان تدوین می‌شود. تمرکز اصلی این دیدگاه بر رفتار و تمرکز ثانویه آن بر افکار و احساسات فراگیران است. اهمیت تفاوت‌های فردی در حد معمول به رسمیت شناخته می‌شود. فراگیران رفتار خود را نظارت و کنترل می‌کنند اما گروه و جایگاه آن حفظ می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). سبک آموزش تعاملی، ساختاری از تدریس است که هدفش آگاهانه ترویج استقلال دانش‌آموزان و توانایی نوآوری و ایجاد عشق و تخصص در یادگیری است و به انتقال دانش و بهره‌مند شدن از دانش و رفع کردن تردید‌ها در نتیجه ارتباطات بین معلمان و دانش‌آموزان مرتبط می‌باشد. تعامل فعال فرآیندی است پویا و ایجاد کننده وحدت تدریس و یادگیری است و ارتباط و عمل متقابل بین دانش‌آموزان و معلمان در طول این فرایند تنظیم می‌کند (جینگ و دانگ، ۲۰۰۹؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در کلاس تعاملی، نه همانند مداخله‌گرایانه، معلم – محور است و نه همانند غیرمداخله‌گرایانه، دانش‌آموز محور؛ بلکه ((همکاری)) اصل اساسی و محور کار در کلاس درس است (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۶). رویکرد تعامل‌گرایانه نشان می‌دهد که معلمان و دانش‌آموز باید مسئولیت اداره کلاس را به صورت مشترک به عهده بگیرند (اوریم، گوککی و انیسا^[۱۶]۲، ۲۰۰۹: ۶۱۳). و این رویکرد بر مبنای پیش‌فرض‌های مکتب روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیت‌هایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می‌دهد؛ و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می‌گذارد (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۵). هدف بنیادی از سبک آموزش تعاملی بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و تدریس اثربخش است که سه هدف اصلی را دنبال می‌کند. اول این‌که وظیفه تدریس باید همراه با برانگیختن و به اشتیاق کشاندن دانش‌آموزان باشد. دوم این‌که با گسترش دانش دانش‌آموزان، توانایی‌هایشان را می‌پروراند و کیفیت کارشان را بهبود می‌بخشد. سوم این‌که در این راهبرد آموزشی معلم و دانش‌آموزان هر دو می‌توانند به یکدیگر سود برسانند (معتمدی، ۱۳۹۱).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

۱٫ مسئولیت اجرای وظایف یادگیری بر عهده دانش‌آموزان گذاشته می‌شود .

۲٫ معلم بر این باور است که دانش‌آموزان می‌توانند به درستی از عهده فعالیت‌های یادگیری برآیند.

۳٫ معلم وظیفه خود را محدود به پردازش موضوع، آزمون نتایج یادگیری، نظارت و ارائه بازخورد می‌سازد.

۴٫ معلم دانش‌آموزان را برای حداکثر فعالیت‌های فکری ترغیب می‌کند.

۵٫ معلم از دانش‌آموزان انتظار داردبه پردازش شناختی، عاطفی و فراشناختی موضوع درسی بپردازند.

۶٫ یادگیرنده برانگیخته می‌شود تا مشابهت‌ها (روابط) را جستجو کند و بر عملکرد خود نظارت کند. (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای^[۱۷]۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ ‌چرا که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها ‌در مورد آنچه مطالعه شده و آن چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). ‌بنابرین‏ در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه های مداخله‌ای عمدتاًً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و ‌در مورد داده ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

۱٫ مسئولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.

۲٫ معلم دانش‌آموزان را برای به کارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.

۳٫ ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری به طور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.

۴٫ وقتی دانش‌آموزان برخی از مسئولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.

۵٫ مسئولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

از دیگر نتایج و فواید تعیین مکان تشکیل عقد، مشخص شدن دادگاه صالح برای رسیدگی به دعاوی ناشی از عقد است. به عنوان مثال ‌در مورد عقود منعقد، بین اتباع ایران و در داخل ایران، نسبت به اموال منقول، تعیین صلاحیت نسبی برای دادگاه در رسیدگی به اختلافات ناشی از این عقود طبق مقررات محل وقوع عقد یا محل اجرای عقد انجام خواهد شد و در بین دادگاه‌های ایرانی، آن دادگاه محلی صلاحیت رسیدگی به دعاوی مذبور را دارد که عقد در حوزه آن دادگاه واقع گردیده است یا باید در آنجا اجرا شود. (ماده ۲۳ قانون آیین دادرسی مدنی)

در عقود بین غائبین یا عقود مکاتبه‌ای برای تعیین دقیق زمان وقوع عقد نظریات مختلفی ارائه شده است. ‌بنابرین‏ قبل از ورود به بحث تعیین زمان و مکان تشکیل تشکیل قراردادهای الکترونیک لازم است تا با نظریات ارائه شده در عقود مکاتبه‌ای آشنا شویم تا بتوانیم با کمک آن ها و نیز با توجه به مقررات موجود در خصوص زمان و مکان ارسال و وصول داده پیام‌ها لحظه وقوع قراردادهای منعقده از طریق واسطه‌های الکترونیک را تعیین کنیم.

مبحث دوم: اشتباه و خطا در قراردادهای الکترونیکی

مفهوم اشتباه در قرارداد درکتب حقوق قرارداد، بررسی شده و اثر حقوقی انواع مختلف اشتباه (در شخص طرف معامله، جنس، وصف، مقدار یا قیمت و موضوع معامله) بررسی شده است.

این مباحث ‌در مورد قراردادهای الکترونیکی هم مطرح می‌شوند و چون تفاوت خاصی از این حیث میان قرارداد معمول و الکترونیکی وجود ندارد، از طرح مباحث مذکور خودداری می‌کنیم. در عین حال، ممکن است در فرایند انعقاد قرارداد الکترونیکی، خطای رایانه ای روی دهد یا اشتباه به نحوی باشد که تنها درمحیط الکترونیکی قابل تصورباشد. به همین دلیل، در این مبحث دو موضوع اشتباه وخطا در قراردادهای الکترونیکی به ‌طور جداگانه بررسی می شود.

گفتار اول: اشتباه در قرارداد الکترونیکی

قانون مدنی کشورمان،در فصل مربوط به«شرایط اساسی صحت معامله»،«اشتباه»را تعریف نکرده است. ماده ۴-۳ اصول مؤسسه‌، واژه مذکور را ‌به این صورت تعریف ‌کرده‌است: «اشتباه عبارت است از فرضی غیر منطبق با واقع، درباره امور موضوعی یا حکمی که در زمان انعقاد قرارداد موجود بوده اند.»

قاعده عمومی در قراردادها، نبوداشتباه است. ‌بنابرین‏ مدعی اشتباه باید آن را اثبات کند. این قاعده برای کاستن از انگیزه طرح دعوا در رابطه طرفین قرارداد اندیشیده شده و در عین حال با اصل صحت هماهنگی دارد. از سوی دیگر، به آن دلیل که اشتباه به عنوان مانعی در مسیر اعتبار قصد طرفین به شمار می‌آید، تفسیر محدودی از آن ارائه می شود. برای مثال، حتی اگر وجود اشتباه در قرارداد احراز شود، تنها در صورتی قرارداد را باطل یا قابل فسخ می‌سازد که موجب ناهماهنگی قصد و یا رضای طرفین عقدباشد.به همین دلیل، اشتباه فردی یکی از طرفین که دیگری از آن بی اطلاع باشد و در عین حال تاثیری درشرایط اساسی صحت معامله نداشته باشد، قابل استناد نیست؛ هماننداشتباهی که در طراحی سامانه پیام خودکار روی دهد که در این صورت این اشتباه اصولاً در مقابل طرف قرارداد قابل استناد نیست.

در تأیید همین قواعد، ماده ۴۲ ق.ت.ا، برای مصرف کنندگانی که از دستگاه های فروش خود کار خرید کرده، از طریق تلفن همگانی معامله نموده یا در حراج های اینترنتی شرکت می‌کنند، حق انصراف از قرارداد را به رسمیت نشناخته است. در واقع، قانون فرض می‌کند که در چنین قراردادهایی احتمال اشتباه و اختلاف زیاد بوده و اثبات آن دشوار است. از این رو، مصرف کننده ای که با چنین شرایطی اقدام به انعقاد قرارداد می‌کند، نباید از امتیاز ویژه ق. ت. ا (حق انصراف) بهره مند شود.

گفتار دوم: خطا در قرارداد الکترونیکی

در قرارداد الکترونیکی، ممکن است خطا ناشی از فعل انسان (برای مثال، اشتباه تایپی) یا درست کار نکردن سامانه ای باشد که از آن برای ایجاد و یا ارسال ایجاب و قبول استفاده می شود. رویداد خطا در فرایند قرارداد الکترونیکی، می‌تواند از دو جهت مؤثر باشد: از یک سو، ممکن است خطا منجر به عدم انتساب داده به شخصی شود که سامانه الکترونیکی از جانب او برنامه ریزی شده و کار می‌کند و از سوی دیگر، امکان دارد طرفی که خطا به او منتسب است، مدعی بطلان یا قابل فسخ بودن قرارداد شود.

‌در مورد انتساب داده، ماده ۱۳ (۵) قانون نمونه آنسیترال درباره تجارت الکترونیکی، اصل را بر اعتبار اراده ظاهری می‌داند و مقرر می‌دارد:

« وقتی یک داده پیام منتسب به اصل ساز بوده یا چنین مفروض باشد که به او انتساب می‌یابد یا مخاطب این حق را داشته باشد که چنین فکر کند، در آن صورت، در رابطه اصل ساز و مخاطب، مخاطب حق دارد که داده پیام واصله را دارای همان محتوایی بداند که اصل ساز قصد ارسال آن را داشته و بر همین اساس نیز عمل کند.

در صورتی که مخاطب بداند یا با رعایت احتیاط متعارف یا توافق های فی مابین باید می‌دانست که انتقال اطلاعات نتیجه خطا در داده پیام واصله بوده، حق مذکور (در فوق) را نخواهد داشت.»

در حقوق کشورمان به تبعیت از فقه، اگر چه قصد باطنی – در فرضی که مفاد آن اثبات شود – بر اراده ظاهری تقدم دارد، اما اصل لازم الاجرا بودن قراردادها و اصل صحت بر این امر دلالت دارد که هر قرارداد باید معتبر و لازم الاجرا محسوب شود، مگر اینکه خلاف آن از سوی مدعی بی اعتباری اثبات گردد. از این رو تا زمانی که بروز خطا اثبات نشده، قرارداد الکترونیکی، معتبر و قابل اجرا خواهد بود.

از حیث آثار، باید خطا را همانند اشتباه دانست. ‌بنابرین‏، هر خطا یا اشتباهی که ناشی از مفروضات شخصی بوده و نامتعارف باشد، اساساً اعتبار و قابل اجرا بودن قرارداد را تحت تاثیر قرار نمی دهد، مگر در شرایطی که با ارکان و شرایط اساسی انعقاد عقد ارتباط یابد. برای مثال، اشتباه در موضوع مورد معامله که اساس قرارداد را در معرض بی اعتباری قرار دهد، عیب اساسی اراده به شمار می‌آید و باعث بطلان قرارداد خواهد بود.

ماده ۱۴ کنوانسیون ۲۰۰۵ سازمان ملل متحد که با عنوان «خطا در ارتباطات الکترونیکی» مشخص می شود، تکالیفی را بر عهده طرفی که سامانه وی مرتکب خطا شده، قرار داده و به شرط انجام آن تکالیف، حقوقی را برای چنین شخصی قائل شده است. ماده مذکور مقرر می‌دارد:

«در مواردی که شخص حقیقی، خطایی در ارتباط الکترونیکی انجام می‌دهد که با سامانه پیام خود کار طرف دیگر مبادله می شود و سامانه پیام خود کار به آن شخص، فرصت تصحیح خطا را نمی دهد، آن شخص یا شخصی که از طرف او، این کار انجام شده، حق دارد تا از آن بخش از ارتباط الکترونیکی که خطا در آن رخ داده ، اعلام انصراف نماید، مشروط بر آنکه:

الف) شخص یا کسی که از طرف او اقدام می‌کند، در اولین فرصت، پس از آگاهی از خطا به اطلاع طرف دیگر برساند که خطایی در ارتباط الکترونیکی، از ناحیه او صورت گرفته است.