قانون مشترک فدرال ‌در مورد مسئولیت جانشین تلاش می‌کند تا متفاوت عمل کند، با این حال، این تفاوت ها نسبت به شباهت ها خطر کمتری دارند. بسیاری از دستورات مسئولیت جانشین کم و بیش در سطوح فدرال به طور پیوسته علی رغم اینکه چه قانونی در حال پیاده سازی است، اجرا می‌شوند.

حقوق اساسی محترم مسئولیت جانشین شامل یک خریدار واجد شرایط و نهادی عاری از هر گونه مسئولیت و بدهی می‌باشد.^[۱] به عنوان مثال ‌در مورد شرکت راه آهن Graham در سال ۱۸۸۰، دادگاه عالی در نظر می‌گیرد که آیا فروش یک زمین با حسن نیت که توسط شخصی از یک شرکت که قادر به پرداخت قروض است، خریداری می شود، می‌تواند طلب های بعدی شرکت را پرداخت نماید یا خیر؟ دادگاه متوجه شد که این قانون “به خوبی در مجموعه قوانین جای داده شده است تا چنین طلبکارانی از هر گونه ضرر و یا جبرانی از سوی فروشنده در امان باشند. در خط آهن Hoard v. Chesapeake و Ohio، شرکت راه آهن وظایف قراردادی معینی را به شاکیان تحمیل کرد اما برخی از آن ها قبل از فروش تمام دارایی به خریدار، فرایند خرید و فروش را متوقف و لغو می‌کردند، خریداری که بعدا دارایی ها را با شرکتی به همان نام اعانه می‌داد. زمانی که مدعی اقدام به اجرای قرارداد با خریداران دارایی کرد، دادگاه عالی متذکر شد که هیچ بیانیه یا اساس نامه ای وجود ندارد که مبنی بر آن تعهدات فروشنده به عنوان بخشی از قانون در نظر گرفته شود. دادگاه نیز نمی توانست هیچ اساسی را برای بهبود منصفانه هر دو طرف در نظر بگیرد: اگر، مانند این خریداران، آن ها نیز بدان وسیله موظف به پرداخت تمامی بدهی ها و اجرای تمامی تعهدات شرکت باشند، در نتیجه خریداری خط آهن پایان خواهد یافت. نگرانی های دادگاه ‌در مورد این بود که خریدار دارایی از مسئولیت های غیر منتظرانه و ناموجود در قرار داد معامله متعجب شود و در نتیجه خریداران دیگر را نسبت به خرید خط آهن بی میل نماید.^[۲]

عدم مسئولیت جانشین ، یک قانون کلی است و قوانین کلی نیز استثناعاتی را در بر دارند. دادگاه ها قاعده سازی خود را بسته به مسئله ی قانون گذاری، ‌در مورد برخی از استثنائات تغییر می‌دهند. اولین دلیل فقدان یک پیوستگی کامل در قوانین فدرال، عدم حضور کلی اساس قانون گذاری ‌در مورد پیچیدگی چنین استثنائاتی می‌باشد. با فقدان راهنمایی مدون متنی فدرال، دادگاه ها برای تعریف مفاهیم پایه ای مسئولیت جانشین ، قوانین دولتی را به کار گرفته اند، که طبق آن دادگاه ها با ساختار و سیاست های مشاهده شده که متناسب با پیشرفت هستند، تطبیق داده می‌شوند. این رویکرد ممکن است حاصل حقوق پیچیده تری در ارتباط با مسئولیت جانشین داشته باشد، اما تلاش می‌کند تا مطمئن شود که اصول مسئولیت، با اهداف مربوط به قوانین تناسب داشته و بدون هیچ هدف سیاسی واضحی، احزاب را نمی آزارد.

۲-۱-۱- اساس قانون دولتی در مسئولیت جانشین

دادگاه ها در ابتدا اصلاح مسئولیت جانشین را به عنوان راه حلی منصفانه در مقابل تلاش های مرسوم برای دستیابی به قوانین قراردای یا مسئولیت های قانون گذاری، پیش رو گرفتند. یک قانون کلی عدم مسئولیت ‌در مورد خریداران دارایی وجود دارد که شرکت هایی را که جهت حفظ اموال خود در مقابل طلبکاران قانونی تلاش می‌کنند، خطاب قرار می‌دهد. قوانین دولت تا حدودی اجازه ی بازسازی شرکت و تثبیت بدهی ها و دارایی ها را می‌دهد، همان گونه که تنوع اشکال نهادهای مسئولیتی محدود می‌توانند طبق قانون در خرید سهام ، فروش، معاوضه و بازسازماندهی مشارکت نموده و وکلای خلاق را تشویق به دستکاری پیچیدگی های قوانین شرکتی دولت نمایند تا از مسئولیت های شرکت نسبت به برخی از طلبکاران شانه خالی کنند.

برای جلوگیری از رفتار استراتژیک که می‌تواند قوانین مسئولیت عادی را تحلیل ببرد، اصطلاح مسئولیت جانشین شامل برخی از استثنائات در قوانین کلی عدم مسئولیت می‌باشد. قابلیت اجرای چنین استثنائاتی به شرایط قراردادهای مربوطه بستگی دارد، همان گونه که حالت هر یک از تعاملات تجاری سازماندهی شده اند، و مشخص می‌کند که بدهی باقی مانده و مسئولیت نهادها مربوط به کدام خریدار می‌باشد. نتایج ادغام با نتایج فروش سهام تفاوت دارند، که این نیز با فروش اموال فرق دارد. بررسی مسئولیت جانشین ، پیچیده است، علاوه بر این، با وجود امکان تداوم تعاملات، فروش سهام در یک ادغام پیگیری شده و یا فروش دارایی با فسخ از طرف فروشنده تأیید می شود. این بخش، نتایج مسئولیت طبق قوانین دولتی برای خریدار را ، با در نظر گرفتن اشکال گوناگون تعاملات تجاری، خلاصه می‌کند.

۲-۱-۱-۱- ساختار تعامل و مسئولیت جانشین

قانون کلی طبق قواعد هر دولت تنها چیزی است که به وسیله ی دادگاه عالی در Graham و Hoard خواسته می شود: خریدار یک نهاد تجاری یا اموال تجاری، مسئولیت های فروشنده ی دارایی یا نهاد را در نبود یک توافق قراردادی یا قانونی به عهده نمی گیرد[۸] .طبق ماده ۶ کنوانسیون بیع بین‌المللی ۱۹۸۰وین علی الاصول تعهدات طرفین قرارداد از جمله تعهدات فروشنده در قرارداد معین می شود و طرفین می‌توانند هر نوع تعهدی را با توافق ایجاد کنند]۴[. این روش تنظیمی، با توجه به خرید یک نهاد کسب و کار، روشی ساده است. زمانی که یک نهاد تجاری، تحت مالکیت مالکی جدید در می‌آید، هویت قانونی خود را حفظ می‌کند. البته این هویت در امتداد هویت خریدار قرار نمی گیرد. همچنین، نتیجه ی قانونی هویت جداگانه، که توسط دادگاه عالی مورد توجه است ، اینگونه می‌باشد: این یک قاعده ی کلی ‌در مورد قوانین شرکت است که در اقتصاد ایالت متحده و سیستم های قانونی که در آن ها یک شرکت تازه تأسيس مسئول فعالیت های توابع خود نیست، بیشتر به چشم می‌خورد.”^[۳] تنها جائی که دادگاه مسئولیت های شرکت تابعه ای را به شرکت تازه تأسيس تحمیل می‌کند، زمانی است که واقعیت ها طبق قوانین دولتی یا احکام قانونی رایج،نفوذ در شرکت را توجیه نمایند.

۱-۴ اهداف پژوهش

۱-۴-۱هدف کلی پژوهش

تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی

۱-۴-۲ اهداف فرعی

1. 1. تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم

1. تاثیر یادگیری مشارکتی بر کاهش اضطراب امتحان

۱-۵ فرضیه های پژوهش

1. 1. روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش ­آموزان مدارس ابتدایی شهرستان ملایر مؤثر است

1. روش یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی در کاهش اضطراب امتحان دانش ­آموزان مدارس ابتدایی شهرستان ملایر مؤثر است.

۱-۶ تعاریف متغیر ها

تعریف مفهومی اضطراب: اکثر نظریه‌پردازان با نظر لنگ مبنی بر آن اضطراب یک سازه فرضی است موافقند. ‌به این ترتیب اضطراب مفروضه‌ای است که موجودیت فیزیکی ندارد، اما می‌تواند در تهمین پدیده‌های قابل مشاهده سودمند باشد. می‌توان اضطراب را بر حسب افکاری مانند اینکه «‌من می‌ترسم»، یا احساس‌های جسمی، از جمله افزایش ضربان قلب، تعریق و تنش و یا بر اساس رفتارهای مثل اجتناب از موقعیت یا گریختن تفسیر کرد(انرایت و پاول، ۱۳۷۸).

تعریف مفهومی اضطراب امتحان: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایی‌های خود بروز پیدا کرده و اکثراً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش‌های جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می‌گردد( ساراسون و دیدیوسون).

تعریف عملیاتی اضطراب: در این پژوهش اضطراب به عنوان مفهومی در نظر گرفته شده است که به وسیله آزمون اضطراب زونگ سنجیده می‌شود. در این ارتباط سطوح اضطراب با موارد ذیل مشخص می‌شود.

۱-۷ تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها

پیشرفت تحصیلی: عبارت است از “مسئول نهایی فرایند یادگیری فعال که با کمک آموزش فعالیت‌های تربیتی انجام ‌می‌گیرد. همچنین، “سرعتی که دانش آموز در تکمیل پایه­ها و درجات گوناگون دارد و بر حسب مقدار پیش افتادگی و سرعت یا عقب ماندگی وی اندازه ­گیری می­ شود.

اضطراب امتحان: یک واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این هیجان با احساس ذهنی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی رابطه تنگاتنگیی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیون‌ها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشی دارد، این پدیده یکی از متغیرهای شناختی – هیجانی بسیار مهم است که از سال­های دور وجود داشته و ارزیابی عملکرد کودکان و نوجوانان را تحت تأثیر قرار داده است (اسدی مقدم، ۱۳۷۵).

یادگیری مشارکتی یا همیاری راهبردی: آموزشی است که مستلزم همکاری و مشارکت فراگیری در فعالیت‌های یادگیری گروهی می‌باشد که این خود تعامل مثبت بین آن ها را گسترش می‌دهد. یادگیری مشارکتی پیشرفت تحصیلی را توسعه داده و اثرات زیادی بر دانش‌آموزان دارد. شیوه اجرای آن نسبتاً آسان و در نهایت پر هزینه نیست. اسلاوین، (۱۹۹۰) بیان می‌کند که یادگیری مشارکتی باعث توسعه رفتار دانش‌آموزان، حضور فعال آن ها در مدرسه و کلاس درس، افزایش علاقه نسبت به مدرسه و برخی مزایای دیگر نظیر عزت نفس و احترام واقعی، مهارت‌های اجتماعی، تفکر خلاق و انتقادی برای فراگیران می­ شود.

۱-۷-۱ تعریف اصطلاحات

اضطراب

اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم، دلواپسی است که با یک یا چند احساس جسمی همراه می‌گردد. مثل احساس خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد، یا میل جبری ناگهانی دفع ادرار، بی‌قراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع است

یادگیری

یعنی ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.

سطح اضطراب

نمره‌ای که آزمودنی از اجرای تست اشپیل برگر به دست می‌آورد.

فصل دوم

پیشینه ‌و ادبیات پژوهش

۲-۱ مقدمه

یادگیری مشارکتی یک الگو و راهبرد تدریس می‌باشد که از طریق وظایف، هدف ها و ساختارهای مشارکتی توصیف می شود و دانش اموزان به شیوه ای فعال در بحث، گفتگو و کار گروهی درگیر می‌شوند.

دانش آموزان در گروه ها برای کسب و تسلط بر اطلاعات جدید و یادگیری مهارت‌های اجتماعی و کارگروهی فعالیت می‌کنند.

۲-۲ آموزش

آموزش یعنی یاد دادن مطلب یا موضوعی برای یادگرفتن به قصد ایجاد تغییر.

سه عنصر اصلی در آموزش وجود دارد:

• • عنصر اول، در آموزش کسی هست که یاد می‌دهد (یاد دهنده).

• • عنصر دوم، در آموزش کسی هست که یاد می‌گیرد (یاد گیرنده).

• عنصر سوم، در آموزش کار یا مطلب یا موضوعی هست که باید یاد داده شود (موضوع یادگیری).

هر یک از این سه عنصر نباشد، آموزش هم نیست (رئوف، ۱۳۷۶، ص ۲۲).

هدف از آموزش یادگیری است. استفاده از رسانه های آموزشی به همین منظور می‌باشد.

۲-۳ یادگیری مشارکتی

یادگیری مشارکتی زمانی رخ می‌دهد که گروهی از دانش آموزان در راستای هدف مشترکی کار می نمایند. (مرداک و ویلسون^[۱]، ۲۰۰۷: ۴)

یادگیری مشارکتی را استفاده آموزشی از ‌گروه‌های کوچکی که دانش آموزان از آن طریق با یکدیگر کار می‌کنند تا یادگیری خود و اعضای گروه را بالا برند را تعریف می نمایند. (جانسون و جانسون، ۱۹۹۸: ۵)

۲-۴ مبانی تاریخی یادگیری مشارکتی

یادگیری مشارکتی تاریخچه طولانی دارد. اسلواین^[۲] (۱۹۹۵) بیان می‌کند که می توان ادعا نمود که تاریخچه یادگیری مشارکتی به قرن هفدهم بر می‌گردد.

روسو^[۳] همچنین معتقد بود که افراد باید درباره شیوه کار و نتایج حاصل از آن به شیوه ای منطقی عمل نمایند، آن ها باید تنها بر اقتدار معلم متکی باشند. روسو بیان می کرد که به جای آمزوش ایده ها به یکدیگر، امیل^[۴] باید تشویق شود تا یادگیری را بر اساس تجارب شخصی کسب نماید.

به هر حال در اواخر دهه ۱۹۳۰ رقابت میان فردی در مدارس شروع و در پایان ۱۹۶۰ انفرادی کردن یادگیری به طور وسیعی مورد استفاده بود. اما تحقیقات بر روی یادگیری مشارکتی در سال های ۱۹۷۰ زمانی که دیوید جانسون و روجر جانسون در دانشگاه میناپولیس^[۵] شروع به آموزش یادگیری مشارکتی به معلمان نمودند، شروع شد.

۲-۵ مؤلفه‌ های اساسی یادگیری مشارکتی

در یادگیری مشارکتی ۵ عنصر اساسی به شرح زیر وجود دارد:

الف) وابستگی مثبت:

هر گروه وظیفه و هدف خاصی دارد و هر کسی می‌داند که یا همه شنا می‌کنند و یا با یکدیگر غرق می‌شوند.

ب) حساب دهی فردی و گروهی:

این مؤلفه‌ تأکید دارد که گروه مسئول کسب هدف ها است و هر عضوی از گروه باید در جهت کسب آن ها تلاش نماید.

ج) مهارت های میان فردی و ‌گروه‌های کوچک:

مهارت های میان فردی و ‌گروه‌های کوچک به عنوان بخشی از فعالیت گروهی لازم و ضروری می‌باشند، این مهارت اساس کار گروهی هستند.

د) توسعه تعامل چهره به چهره:

دانش آموزان موفقیت خود را با دیگران از طریق مشارکت در منابع توسعه می‌دهند آن ها برای یادگیری یکدیگر را کمک، حمایتف تشویق و ارزیابی می‌کنند.

هـ) پردازش گروهی:

اعضای گروه ها برای ارتباط با یکدیگر به فضای باز برای توصیف علایق خود دارند.

۱ـ به عزل موکل؛

۲ـ به استفای وکیل؛

۳ـ به موت یا به جنون وکیل یا موکل

۳-۵-۱ به عزل موکل

عقد وکالت عقدی است جایز و طبق ماده «۶۷۹» ق.م موکل می‌تواند هر زمان بخواه وکیل را عزل بنماید مگر اینکه وکالت وکیل یا عدم عزل در ضمن عقد لازم شرط شده باشد. چنانچه مکرر گذشت عقد جایز را می توان به دو نحو غیر قابل انحلال گردانید و آثار عقد لازم را بر او مترتب ساخت وآن در موارد زیر است:

الف ـ وکالت وکیل ضمن عقد لازمی شرط می شود و آن به دو نحو است:

اول ـ وکالت وکیل به صورت شرط نتیجه ، ضمن عقد لازم قرار داده شود که به نفس اشتراط وکالت محقق گردد. در این صورت عقد وکالت جزء عقد لازم شده و کسب لزوم از آن می کند و مادام که عقد اصلی باقی است شرط ضمن آن را نمی توان بر هم زد…

دوم ـ وکالت وکیل به صورت شرط فعل ضمن عقد لازم قرار داده شود…

ب ـ عدم عزل وکیل در ضمن عقد لازمی شرط شود چنانچه عقد وکالت مستقلاً واقع شود و سپس موکل عقد لازم دیگری مانند بیع یا اجاره و امثال آن منعقد نماید و عدم عزل وکیل در ضمن عقد مذبور شرط کند ،در این صورت شرط عدم عزل ،جزء عقد لازم قرار می‌گیرد و لازم اتباع خواهد بود. و در نتیجه ، عقد وکالت مذبور مانند صورت قبل اثر عقد لازم را پیدا می کند. در صورتی که وکالت و یا شرط عدم عزل مدت نداشته باشد مادام که عقد اصلی موجود است وکالت غیر قابل عزل خواهد بود و هرگاه مدت دشته باشد در اثناء مدت موکل نمی تواند وکیل را عزل بنماید.

منظور ماده«۶۷۹» ق.م از کلمه عدم عزل در عبارت «مگر اینکه وکالت وکیل یا عدم عزل در ضمن عقد لازمی شرط شده باشد» عدم تحقق فسخ است که به صورت شرط نتیحه قرار داده شود و الا هرگاه ضمن عقد لازمی شرط شود که موکل وکیل را عزل از طرف موکل ،وکیل عزل می شود و در این صورت شروط که می‌تواند از نظر تخلف شرط عقد لازم را فسخ بنماید.

به موجب ماده ۶۷۹ قانون مدنی چون وکالت عقدی است جایز،موکل می‌تواند هر وقت بخواهد وکیل را عزل کند مگر آنکه وکالت ضمن عقد لازمی شرط شده باشد،در این حالت اثر عقد لازم درج می‌کنیم ،اما ضمن عقد خارج لازم حق عزل او را از خود سلب می نماییم. یا شرط می‌کنیم که آن وکالتی که به وکیل داده شده بلا عزل می‌باشد و این کافی است زمانی که آن عقد خارج لازم باقی می‌باشد وکالت باقی و غیر قابل عزل است.(کاتوزیان ۱۳۸۲: ۲۰۵-۲۰۶)

اگر وکالت وکیل یا عدم عزل او را ضمن عقد جایز دیگر هم در آوردیم تا زمانی که آن عقد جایر باقی است نمی توان وکیل را عزل کرد مگر آنکه عقد جایز که منشاء چنین وکالتی است بر همبخورد. (امامی۲۳۳:۱۳۳۴)

در مواردی که موکل می‌تواند وکیل را عزل کند در صورت عزل مادام که اطلاع عزل به وکیل نرسد وکالت منحل نمی شود،طبق ماده۶۸۰ ق.م «تمام اموری که وکیل قبل از رسیدن خبر عزل به او در حدود وکالت خود بنماید،نسبت به موکل نافذ است» قانون مدنی در این امر نظر مشهور فقها را گرفته است،قول دیگری آن است که وکیل با عزل موکل منعزل می شود،و اعمالی که پس از آن بنماید فضولی خواهد بود.(مدنی،۸۶۰:۱۳۸۲)

سوالی که اینجا مطرح می شود این است در صورتی که نماینده اسناد تجاری را به نمایندگی صادر کند و از طرف دیگر اصیل او را از نمایندگی عزل کند تکلیف چیست؟

با توجه به توضیحات بالا می توان به دو صورت بررسی کرد اول: زمانی که نماینده به نمایندگی اسناد تجاری را صادر کرده و از عزل اصیل اطلاع نداشته است. و اصیل خبر عزل را به موکل نرسانده یا رسانده ولی نماینده اطلاع از عزل خود ندارد در این صورت با توجه به ماده ۶۸۰ ق.م اعمال نماینده نافذ است و ایجاد تعهد برای اصیل می‌کند دوم نماینده از عزل خود اطلاع داشته است بعد مبادرت به صدور اسناد تجاری نموده در این صورت عمل نماینده غیر نافذ بوده و نماینده دارای مسئولیت می‌باشد.

۳-۵-۲ استعفای وکیل

عقد وکالت جایز است همان‌ طور که موکل حق دارد هر لحظه وکیل را عزل نماید و به وکالت پایان دهد وکیل هم حق دارد هر لحظه استعفاء بدهد و دیگر اقدامی جهت تحقق مورد وکالت انجام ندهد. وکیل برای استعفاء لازم نیست دلیلی ابراز نماید برابر ماده ۶۸۱ قانون مدنی «بعد از اینکه وکیل استعفاء داد، مادامی که معلوم است موکل به اذن خود باقی است می‌تواند در آنچه وکالت داشته اقدام کند» گاهی ممکن است وکیل در همان جلسه عقد وکالت ، یا پنج روز بعد از استعفاء بدهد ،و بلا فاصله استعفای خود را به موکل اعلام دارد و او هم وکالت را پایان یافته تلقی نماید،در این صورت وکیل نمی تواند به عنوان وکالت اقدامی صورت دهد،ولی اگر بین طرفین فاصله باشد،موکل در شهری یا کشور دیگری باشد و با نامه استعفای خود را به او اطلاع دهد،معلوم است که موکل تا مدتی از این استعفاء بی خبر است،و همچنان وکیل را وکیل خود می‌داند در این مدت فاصله هم هر اقدامی در جهت وکالت از جانب وکیل انجام گرفت نافذ است،و به عبارت دیگر همان گونه تا زمانی که از عزل اطلاع پیدا نکرده،اقداماتش نافذ است ،تا زمانی که استعفاء داده موکل هم بدون اطلاع از استعفاء او را عزل نماید یعنی بدون آگاهی طرفین عزل مقارن استعفاء باشد و در این فاصله وکیل اقدامی در جهت وکالت انجام دهد نافذ نیست زیرا در زمانی اقدام نموده که رابطه وکالتی وجود نداشته است. (مدنی،۱۳۸۲: ۱۸۷-۱۸۶)

سوالی که در این جا قابل توجه می‌باشد این است آیا لازم است استعفای وکیل به موکل اطلاح داده شود؟

اصلاح دادن استعفای وکیل شرط صحت استعفاء نمی باشد چرا که به محض استعفاء وکیل عقد وکالت منفسخ می شود. لذا اطلاع دادن استعفاء یک وظیفه برای جلوگیری از خسارت به موکل می‌باشد که در صورت عدم اطلاع،وکیل مسئول خسارت ناشی از آن خواهد بود. (بهرامی،۱۵۴:۱۳۸۲)

بنظر می‌رسد وکیل علی القاعده مکلف نیست که استعفای خود را به اطلاع موکل برساند مگر اینکه عدم اطلاع موکل از استعفای وکیل موجب خسارت شود که در این صورت وکیل مکلف است که استعفای خود را به اطلاع دهد،زیرا استعفای نابهنگام و نامتعارف،بر مبنای«سوء استفاده از حق استعفاء» بر اثر و ضمان آور است و باید ضرر نامشروعی را که به بار آورده جبران کند (کاتوزیان،۲۰۱:۱۳۸۲)

به موجب ماده ۶۸۱ قانون مدنی که مقرر می‌دارد:« بعد از اینکه وکیل استعفاء داد مادامی که معلوم است موکل به اذن خود باقی است می‌تواند در آنچه وکالت داشته اقدام کند».

‌بنابرین‏ پس از آنکه وکیل استعفا داد نه فقط تا زمان اطلاع موکل می‌تواند اعمال وکالتی را انجام دهد، بلکه پس از اطلاع موکل از آن مادامی که موکل استعفای او را نپذیرفته است می‌تواند به اعتبار اذن ضمنی که از عقد وکالت حاصل شده با امور وکالتی اقدام بنماید.(امامی، ۲۳۸:۱۳۳۴)

دو موضوع در این مبحث قابل بحث است

اول- اگر وکیل استعفا دهد و موکل از استعفا با خبر شود و آن را نپذیرد و همچنان بر اذن خود باشد در این صورت اعمال وکیل بعد از استعفا، نافذ محسوب می شود.

دوم- اگر وکیل استعفا دهد و موکل از آن باخبر شود و آن را بپذیرد ولی وکیل عملی را که بعد از استعفا برای موکل انجام داده است آن عمل غیر نافذ و فضولی محسوب می شود.

۳-۵-۳ محجور شدن وکیل یا موکل

استیج^[۵۵](۱۹۹۱) اذعان کرد که متدولوژی ها باعث ذخیره دانش به طور سیستماتیک می‌شوند و انتشار و مبادله آن را تسهیل می‌کنند. این موضوع باعث می شود دانش و مهارت از افراد ماهر به افراد نیمه ماهر ، انتقال یابد. یکی از نتایج ذخیره دانش ، استانداردسازی فرایند توسعه است. اویژن^[۵۶] وفینزگرالد(۱۹۸۸)عقیده داشتند استاندارد توسعه باعث به وجود آمدن زبان مشترک برای برقراری یک ارتباط آسان در میان افراد مشارکت کننده در فرایند توسعه می شود و در نتیجه ، همکاری و مشارکت بیشتر و وفاداری آن ها به حرفه و شغل خود افزایش و نهایتاً حفظ و نگهداری فرایند توسعه میسر می‌گردد.

با استفاه از متدولوژی ها ، وظایف و فعالیت های فرایند توسعه دارای ساختاری مشخص می‌شوند ، کنترل هزینه و کنترل پروژه راحت تر صورت می‌گیرد ، و در نتیجه عدم اطمینان کاهش می‌یابد ، توسط استانداردها و کنترل می توان به هدایت نیروی انسانی پرداخت ، امنیت افزایش یافته و یادگیری فردی و گروهی تسهیل می‌گردد. (فینزگرالد،۱۹۹۶) (۳۲)

۲-۵-۴- مشکلات متدولوژی ها

علی رغم مزایای فراوان و توصیه های اکید در اجرای متدولوژی ها ، تجربیات توسعه دهندگان و مطالعات و تحقیقات دانشمندان نشان داده است که اجرای متدولوژی ها با چالش هایی روبرو می شود. به طور مثال پاول^[۵۷](۱۹۹۳) ابراز کرد که مشکلات اجرای متدولوژی ها مربوط به ماهیت و ساختار بنیادی خود آن ها است. و فیتزگرالد(۱۹۹۹) گفت ، تغییرات سریع در محیط تجارت و کسب و کار عامل اصلی در عدم اجرای موفق پروژه های توسعه سیستم های اطلاعاتی با بهره گرفتن از متدولوژی ها است.

به نظر می‌رسد برای سازمان هایی که در محیط پویا و پر از آشوب همراه با تغییرات سریع ، زندگی می‌کنند ، اجرای متدولوژی که رویکردی زمانبر است ، چندان مناسب نباشد. از لحاظ هزینه نیز می توان آن ها را به چالش افکند. سازمان هایی که دارای بودجه کافی برای فعالیت های خود نیستند ، نمی توانند به راحتی متدولوژی های توسعه سیستم های اطلاعاتی را اجرا کنند. یکی دیگر از مسائل پیش روی سازمان ها ، انطباق و یکپارچگی متدولوژی ها با ساختارهای موجود در محیط داخلی شرکت ها است. ‌بنابرین‏ توسعه دهندگان باید فرایندهای توسعه را مطابق با فرایندهای درون سازمان خود انجام دهند یا فعالیت های سازمانی خود را به تبعیت از متدولوژی ها ، اجرا کنند. همچنین قابلیت استفاده مجدد از متدولوژی ها در محیط پر از تغییر و همراه با محدودیت منابع سازمان های امروزی ، مطالعه و بررسی بیشتری را می طلبد و این موضوع به عنوان یک چالش جدی ، فرا روی سازمان ها قرار گرفته است.

۲-۵-۵- طبقه بندی متدولوژی ها

متدولوژی ها را می توان به روش های مختلفی همان طور که در قبل ذکر شد ، طبقه بندی کرد. یکی از طبقه بندی های جامع را در این بخش می‌خواهیم بررسی کنیم. این طبقه بندی بر اساس وضعیت های مختلفی صورت می‌گیرد که سازمان ها با آن مواجه می‌شوند. ۵ کلاس برای طبقه بندی متدولوژی ها وجود دارد که در زیر به آن ها اشاره شده است:

وضعیت ها و مسائل ساخت یافته همراه با الزامات و نیازمندی های تعریف شده به صورت واضح مسائل ساخت یافته با اهداف واضح و الزامات و نیازمندی های نامعین کاربران مسائل غیرساخت یافته همراه با اهداف نامشخص مسائل و وضعیت هایی که در آن ها نیاز به تعامل زیادی بین کاربر و سیستم است.

مسائل و وضعیت های پیچیده ، یعنی ترکیب چهار کلاس بالا که احتیاج به یک رویکرد اقتضایی در توسعه است.

اینک به توضیح مختصری از هر یک و متدولوژی های آن ها می پردازیم.

۱ – مسائل ساخت یافته همراه با نیازمندی های تعریف شده به صورت واضح

در اینجا از متدولوژی های توسعه سیستم های اطلاعاتی سنتی مبتنی بر رویکردهای سخت استفاده می شود. متدولوژی های توسعه سیستم های کامپیوتری اولیه ، در این طبقه یا کلاس هستند. رویکرد SDLC سنتی را که مرکز محاسبات ملی UK ارائه داده است ، می توان در اینجا قرار داد که دارای فازها و مراحل زیر است : مطالعه امکان سنجی ، بررسی و تحقیق سیستم ، تحلیل سیستم ، طراحی سیستم ، اجرا ، بازنگری و نگهداری. این متدولوژی در جایی کاربرد دارد که افراد در آن سازمان خواستار تغییرات بنیادی نیستند. این متدولوژی در سازمان هایی با عملیات روتین ، فرایندهای ایستا ، قابل اجرا بوده و اصولا در سازمان های کوچک یا دپارتمان های سازمان های بزرگ می توان از آن استفاده کرد. کاربران در این متدولوژی به صورت خیلی محدود دخالت داده می‌شوند و این متدولوژی از تصمیمات مدیریتی کمتر حمایت می‌کند.

۲ – مسائل ساخت یافته با اهداف واضح و نیازمندی های نا معین کاربران

این طبقه از متدولوژی ها بعضی از مشکلات کلاس قبل را حل کرده‌اند و برای سازمان های امروزی مناسب تر هستند. در اینجا فرض بر این است که الزامات کاربران نامعین هستند. این طبقه دارای متدولوژی های ساخت یافته ، تحلیل داده مثل مهندسی اطلاعات ، و نمونه سازی ، است.

رویکردهای ساخت یافته متمرکز بر اجرای فعالیت ها در کسب اهداف معین هستند. آن ها از تکنیک هایی مثل DFD ، درخت و جدول تصمیم استفاده می‌کنند. این تکنیک ها به تحلیل گر در فهم بهتر الزامات کاربران کمک می‌کند. این رویکرد به مستندسازی تفکرات هر فرد ‌در مورد یک مشکل یا وضعیت می پردازد و این کار باعث تسهیل انتقال تفکرات افراد به یکدیگر می شود. مشارکت و درگیری کارکنان در فرایند توسعه بیشتر شده و تجزیه و تحلیل برای ارائه نتایج رسمی و واضح ، راحت تر صورت می‌گیرد.

در جایی که فرایندها کمتر ایستا هستند ، رویکرد تحلیل داده ها مناسب تر است. در این رویکرد تأکید بر مدلسازی داده است تا مدلسازی فرایند. طرفداران این روش می‌گویند ، حتی اگر فرایندهای توسعه در یک سازمان تغییر کند ، باز هم می توان از بلوک های داده که از قبل ساخته شده است ، استفاده کرد. یکی از تکنیک های اصلی این رویکرد ، مدل رابطه – موجودیت می‌باشد که توسط چن^[۵۸](۱۹۷۶) ابداع گردید. مدلسازی داده ها به ساخت یک مدل مفهومی داده برای تعیین الزامات سیستم اطلاعاتی به کار می رود.

بر اساس گفتۀ کرینگ و همکاران (ترجمه شمسی پور، ۱۳۸۸)، «بر خلاف سوء مصرف سایر آمفتامین ها که تفاوت های جنسیتی اندکی در آن ها دیده می شود، مردان بیش از زنان گرایش به سوء مصرف مت آمفتامین دارند» (ص ۳۹۶). مک کان^[۱۲۴] و همکاران (۲۰۰۸) بیان می دارند که مت آمفتامین ممکن است به سرعت تحمل ایجاد کند؛ بنا به گفته این محققان، علامت های شایع مصرف مزمن این ماده شامل سندرم مفصل آرواره^[۱۲۵]، پوسیدگی شیمیایی دندان^[۱۲۶] (بدون درگیری باکتریایی)، و درد عضلات^[۱۲۷] می‌باشند. با بهره گرفتن از حیوانات آزمایشی و همچنین نمونه های انسانی، تأثیرات سمی مت آمفتامین در مغز بررسی شده است، بنا به گفتۀ کراسنووا و کادت^[۱۲۸] (۲۰۰۹)، این تأثیرات شامل ۱- آسیب به پایانۀ دوپامینی^[۱۲۹](سامانۀ دوپامینرژیکی) و ۲- از بین رفتن سلول های عصبی تولید کنندۀ دوپامین^[۱۳۰] می‌باشند؛ بنا به گفته این محققان، تأثیرات سمی طولانی مدت مصرف مت آمفتامین منجر به آسیب پایانۀ دوپامینی (مانند کاهش نشانگرهای^[۱۳۱] دوپامینرژیکی از قبیل تیروزین هیدروکسی لیز^[۱۳۲] و انتقال دهندۀ دوپامین) بیشر در ناحیۀ استریاتوم (کودیت- پوتامن)^[۱۳۳]، هستۀ قاعده ای دمدار^[۱۳۴]، و کمتر در نواحی قشر مخ، تالاموس، هیپوتالاموس، و هیپوکامپ^[۱۳۵] می شود؛ اسچمیود و بویر^[۱۳۶] (۱۹۹۷، به نقل از گرانادو و همکاران ، ۲۰۱۳) هم بیان می دارند که از بین رفتن سلول های عصبی تولید کنندۀ دوپامین در ناحیۀ جسم سیاه^[۱۳۷] اتفاق می افتند. بر اساس پژوهش تامپسون^[۱۳۸] و همکاران (۲۰۰۴، به نقل از کرینگ و همکاران، ترجمه شمسی پور، ۱۳۸۸)، «حجم هیپوکامپ در میان مصرف کنندگان دائمی مت آمفتامین کوچکتر بود و این امر با عملکرد ضعیف تر در یک آزمون حافظه همبستگی داشت» (ص ۳۹۶).

به طور کلی، تخریب ناشی از مصرف متامفتامین بیش از سایر مواد مخدر رایج می‌باشد، لایر^[۱۳۹] و همکاران (۲۰۱۰) بیان می دارند که وابستگی طولانی مدت به آمفتامین ها و منجمله متامفتامین به اختلالاتی در انتشار خونی مغز، اختلالات متابولیسم، و اختلالاتی در مادۀ سفید مغز ارتباط داده شده است؛ ترکیبی از این اختلالات، مکانیزم بیولوژیکی ایجاد می‌کند که می‌تواند به صورت بالقوه منجر به اثرات زیانبار اولیه و یا ثانویه بر قشر ماده خاکستری مغز شود. نقص در عملکرد نوروترانسمیترهای^[۱۴۰] مغزی، مثالی از اختلالات متابولیسمی ناشی از مصرف انواع ترکیبات آمفتامین ها می‌باشد. به عنوان مثال مطالعات زیادی تأثیر متامفتامین را بر دوپامین به اثبات رسانده است که این اثر با آسیب نورونی طولانی مدت (حتی ۳ سال پس از ترک) همراه بوده است (مک کان و همکاران، ۱۹۹۸، به نقل از دیویس^[۱۴۱] و همکاران، ۲۰۰۷). «‌مرگ‌های مربوط به مت آمفتامین و پذیرش بخش اورژانس بیمارستان در ارتباط با این مادۀ مخدر رو به افزایش است» (آنجلینا و همکاران، ۲۰۰۰، ص ۱).

علاوه بر آسیب پذیری های بیان شده، بنا به گفتۀ شاپتا^[۱۴۲] و همکاران (۱۹۹۸)، افرادی که محرکات غیر قانونی به خصوص کوکائین و مت آمفتامین به کار می‌برند درگیر رفتارهای جنسی پرخطر که ریسک ابتلاء به ایدز را افزایش می‌دهند، می‌شوند. شاپتا و همکاران در پژوهش خود ثابت کردند که درمان این افراد منجر به کاهش یافتن رفتارهای جنسی پرخطر و میزان ابتلاء به ایدز (از طریق کاهش دادن تعداد شرکای جنسی) می شود.

۲-۲-۲ عود مصرف مواد

به طور کلی، تحقیقات فاکتورهای خطر بیشماری را در فرایند مصرف و عود مصرف مواد نشان داده‌اند، این فاکتورها شامل عاطفۀ منفی^[۱۴۳]، انگیزه^[۱۴۴]، اشتیاق^[۱۴۵]، ولع مصرف^[۱۴۶]، استرس های بین فردی، خودکارآمدی^[۱۴۷]، و مهارت های انطباقی ناکارآمد^[۱۴۸] در موقعیت های پرخطر^[۱۴۹] می‌باشند. (ویکی ویتز^[۱۵۰] و همکاران، ۲۰۰۴). در تحقیقی دیگر نشان داده شده است که موقعیت های پرخطری که منجر به عود مصرف مواد می‌شوند شامل موارد زیر است: موقعیت های عاطفۀ منفی مانند هیجانات ناخوشایند، ناراحتی فیزیکی و درگیری با دیگران؛ موقعیت های عاطفۀ مثبت^[۱۵۱] مانند هیجانات خوشایند، اوقات لذت بخش با دیگران و فشار اجتماعی برای نوشیدن؛ انگیخته ها و تست کنترل^[۱۵۲] (برزلین^[۱۵۳] و همکاران، ۲۰۰۰). مطالعات رو به گسترش از این دیدگاه حمایت می‌کنند که به خصوص عاطفۀ منفی محرکی بالقوه برای رفتارهای کاووش مواد^[۱۵۴] و عود مصرف سیگار می‌باشد (بیکر^[۱۵۵] و همکاران، ۲۰۰۴). از سویی، نیوتن^[۱۵۶] و همکاران (۲۰۰۹)، جنبه‌های ویژۀ رفتاری را که منجر به عود مصرف مواد می‌شوند به موارد تقویت منفی ( اجتناب از درد)^[۱۵۷]، تقویت مثبت ( لذت جویی)^[۱۵۸]، پاداش قابل توجه (ولع مصرف)^[۱۵۹]، یادگیری پاسخ به محرکها (عادتها)^[۱۶۰]، اختلالِ کنترل بازداری (تکانشگری)^[۱۶۱] تقسیم بندی کرده‌اند.

بنا به گفتۀ کاپلان و سادوک (ترجمه ربیعی، ۱۳۷۸)، «عوامل خطرساز برای سوء مصرف مواد و عود عبارتند از میزان بالای تعارضات خانوادگی، مشکلات تحصیلی، بروز همزمان اختلالات روانی نظیر اختلال سلوک و افسردگی، مصرف مواد از سوی همسالان و والدین، و تکانشگری و شروع زودرس مصرف سیگار؛ هر چه تعداد عوامل خطرساز در یک فرد بیشتر باشد احتمال مصرف مواد در اولویت است» (ص ۶۴۴-۶۴۳).

علل دیگر عود مصرف را به فرایندهای ناکارآمد شناختی و هیجانی ربط می‌دهند. بنا به گفتۀ هِیمن^[۱۶۲] (۲۰۱۱)، عوامل تداوم بخش رفتارهای اعتیاد آور شامل ولع مصرف و کژکاری در تنظیم شناختی و هیجانی است. به نظر می‌رسد که ولع مصرف مواد به وسیلۀ فرایندهای شناختی- هیجانی خودکار یا غیر خودکار کنترل می‌شوند، به گونه ای که نظریه های ولع مصرف عموماً تأکید می‌کنند اشتیاق ها^[۱۶۳] در افراد با فعال شدن هیجان ها و انگیزه های جستجوی مواد در ارتباط هستند (تیفانی^[۱۶۴]، ۱۹۹۰، به نقل از کیانی و همکاران، ۱۳۹۱). هدف قرار دادن فاکتورهای خطرزا، موقعیت های پرخطر، جنبه‌های ویژۀ رفتاری، و پردازش های شناختی و هیجانی ناکارآمد که منجر به عود مصرف مواد می‌شوند یک اولویت درمانی ضروری محسوب می شود.

۲-۲-۳ ذهن آگاهی

متغیر درمانی مهم در تحقیق جاری ذهن آگاهی است. این مفهوم در سال های اخیر در دنیای درمان جایگاه خاصی پیدا ‌کرده‌است. مفهوم «ذهن آگاهی» از مذهب بودا^[۱۶۵] با سنت ۲۵۰۰ ساله از هند شروع شده و بعد از دگرگون شدن به غرب دور راه پیدا ‌کرده‌است (آپل و کیم-آپل، ۲۰۰۹). ذهن آگاهی در آیین بودا تحت عنوان توجه محض یا ثبت غیر استدلالی رویدادها بدون واکنش یا ارزیابی ذهنی تعریف شده است (کارداسیوتو^[۱۶۶]، ۲۰۰۵)، در واقع ذهن آگاهی واکنشی پیشگیرانه برای افکاری است که ما را غمگین یا مضطرب می‌کند و به ما کمک می‌کند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شدۀ منفی بازگردیم (هریس^[۱۶۷]، ۲۰۱۳).