• • • • 1. 1. رتبه بندی اثر فعالیت­ها براساس پرومته

         

     

۳-۱۲-۹-۱- مقایسه زوجی تمام گزینه ها با توجه به هر معیار:
مبنای کار روش پرومته انجام مقایسه زوجی بین گزینه ها در معیارهای مختلف است. این مقایسه زوجی از طریق صورت می گیرد که در آن بیانگر میزان اختلاف بین دو گزینه با توجه به معیار jام است.
۳-۱۲-۹-۲- محاسبه درجه ارجحیت:
در این مرحله یک تابع مطلوبیت برای تبدیل میزان اختلاف بین دو گزینه به یک درجه ارجحیت استفاده می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تصمیم گیرنده اصولا برتری نسبی را به گزینه ای می دهد که از نظر معیار مورد نظر در سطح بالاتری قرار دارد. در مواردی که از نظر تصمیم گیرنده اختلاف بین گزینه ها قابل چشم پوشی باشد بین دو گزینه هیچ یک نسبت به دیگری ترجیح داده نمی شود. هرچه میزان اختلاف بیشتر باشد درصد برتری افزایش خواهد یافت. در این مورد می توان گفت این اولویت ها به صورت اعدادی واقعی هستند که از صفر تا یک متفاوت می باشند. این بدان معنی است که تصمیم گیرنده در ذهن خود برای هر معیار یک تابع دارد:
که:
به عبارت دیگر شدت ارجحیت یک گزینه نسبت به گزینه دیگر با تبدیل میزان اختلاف بین دو گزینه به مقیاس صفر تا یک( صفر معرف بدترین و یک معرف بهترین) انجام می شود. در موردی که یک معیار در حد ماکزیمم قرار داشته باشد، بر اساس اختلاف مشاهده شده بین دو گزینه، a بر اساس ارزیابی های صورت گرفته در معیار بر حالت b ترجیح داده می شود. شکل این تابع باید مانند شکل ۵٫ ۱ باشد. هنگامی که انحراف منفی باشد ترجیحات برابر صفر قرار داده می شود.
اگر یک معیار به حداقل میزان خود برسد تابع ترجیحی آن به صورت زیر خواهد بود:
در این موارد عبارت را معیار کلی( تعمیم داده شده) مرتبط با معیار می نامیم. این معیار کلی برای تک تک معیارها تعریف می­ شود. در روش پرومته شش تابع ترجیح مورد استفاده قرار می­گیرد. این توابع در زیر آوزده شده ­اند. از بین این توابع، تابع ترجیح V شکل اغلب برای معیارهای کمی مورد استفاده قرار می­گیرد.
شکل ۳- ۳- انواع توابع روش پرومته
q = حد آستانه( بی تفاوتی)
P = بیانگر ترجیح صرف است.
S بین دو مورد قبلی قرار دارد( حد واسط).
در واقع q یا آستانه بی تفاوتی بیشترین حدی از اختلاف است که توسط تصمیم­گیرنده قابل چشم­پوشی است. در حالی که p کمترین حدی از اختلاف است که سبب تولید یک ترجیح کامل می­گردد. این معیارها، شش معیاری هستند که بیشتر از همه در دنیای حقیقی مورد استفاده قرار می­گیرند. مسلما اگر هر معیار دیگری به آن ها اضافه شود مشکلی ایجاد نخواهد شد.
معیار نوع اول( معیار عادی): در صورتی که امتیاز دو گزینه برابر باشد هیچ تفاوتی وجود نخواهد داشت.
معیار نوع دوم( معیار بخشی یا u شکل): تا زمانی که تفاوت امتیازات دو گزینه کمتر از q باشد، هیچ تفاوتی وجود نخواهد داشت.
معیار نوع سوم( معیار خطی یا V شکل): با تعیین امتیازات در فاصله صفر تا P میزان اولویت به صورت خطی تغییر می کند. اگر تفاوت بیشتر از P باشد گزینه مورد نظر کاملا اولویت دارد.
معیار نوع چهارم( معیار هم سطح): اگر تفاوت دو گزینه کمتر از q باشد، هیچ تفاوتی وجود ندارد. در صورتی که تفاوت بین دو مقدار P و q باشد، یک برتری نسبی وجود دارد. اگر میزان تفاوت بیش از P باشد، اولویت کامل وجود دارد.
معیار ششم( معیار گاوسن): با تفاوت میان امتیازات گزینه ها، میزان اولویت بر طبق رابطه افزایش می یابد. تابع ارجحیت برای همه ی انحرافات در حال افزایش بوده و قطع شدگی ای در آن مشاهده نمی شود( نه در شکل آن و نه در مشتق هایش). یک پارامتر s باید مورد انتخاب قرار گیرد که نشان دهنده نقطه ی عطف موجود در تابع ارجحیت خواهد بود. سپس پیشنهاد می شود که ابتدا یک q و پس از آن یک p اجرا شود تا میزان s بین آن تعیین گردد. اگر میزان s نزدیک به q بود، اختلاف موجود بسیار کوچک ارزیابی می شود، در حالی که هرچه به p نزدیک تر باشد این مقدار ملایم تر می گردد.
۳-۱۲-۹-۳- محاسبه درجه ارجحیت چندشاخصه:
اگر a, b عضو A باشند:
در این رابطه W_j نشان دهنده وزن های نرمال شده هر معیار است. تعیین این وزن ها قبلا توضیح دادهش د.
Π(a, b) بین صفر و یک متغیر است. هرچه این مقدار بیشتر باشد میزان اولویت گزینه a بر b بیشتر خواهد بود. در این رابطه نشان می دهد که ش در همه معیارها تا چه حد بر b اولویت دارد و نیز بیانگر عکس این مطلب است. بنابراین هر دوی π(a, b) و π(b, a) مثبت می باشد. ویژگی های زیر برای همه ی (a, b)ϵ A وجود دارد:
بسیار واضح است که:
هرچه π(a, b) نزدیک به صفر شود، پس a نسبت به b ترجیح کمتری دارد.
هرچه π(a, b) نزدیک به یک باشد، پس a نسبت به b ترجیح بیشتری دارد.
از آنجایی که π(a, b) و π(b, a) برای هر جفت گزینه از A محاسبه شده اند، یک گراف رتبه ­بندی برای ارزش­بندی شده کامل، شامل دو کمان میان هر جفت از نقطه­ها حاصل شده است.
۳-۱۲-۹-۴- ایجاد جریانات فرارتبه­ای:
در مجموعه A هر تناوب a با n-1 گزینه دیگر مواجه است. در واقع دو نوع جریان فرارتبه ای شامل جریان منفی و مثبت وجود دارد:

• • جریان فرارتبه­ای مثبت:

• • جریان فرارتبه­ای منفی:

جریان فرارتبه­ای مثبت بیان می کند که گزینه a تا چه حد سایر گزینه­ ها را مورد رتبه ­بندی قرار می­دهد( بر آن­ها برتری دارد). گزینه رتبه ­بندی کننده دارای قدرت زیادی است. هرچه میزان (جریان فرارتبه­ای مثبت a) بیشتر باشد، این گزینه نسبت به سایر گزینه­ ها بهتر است. جریان فرارتبه­ای منفی بیان می­ کند که گزینه a تا چه حدتوسط سایر گزینه­ ها رتبه ­بندی می­گردد( سایر گزینه­ ها بر آن برتری دارند). گزینه رتبه ­بندی شونده دارای قدرت کمی است. هرچه میزان ( جریان فرارتبه­ای منفی a) کمتر باشد، گزینه مورد نظر نسبت به سایر گزینه­ ها بهتر خواهد بود.
۳-۱۲-۹-۵- ایجاد جریان فرارتبه ای کل:
جریان خالص و نهایی برای گزینه a با بهره گرفتن از رابطه زیر محاسبه می گردد.
در نتیجه:
اگر

بر اساس یافته­های(جدول شماره ۴-۱۴) میانگین میزان بی رمقی اجتماعی معلمان زن۴۴/۱۳۳ و میزان بی رمقی معلمان مرد۱۶/۱۴۱ است که تفاوت خیلی زیادی از لحاظ عددی بین آنها به نظر نمی رسد.یافته های این تحقیق با نتیجه تحقیق بختیاری(۱۳۷۸) همسو و با نتیجه تحقیقات خارجی ساروس(۱۹۸۸) و مارتین (۱۹۸۹)، مستغاثی(۱۳۷۷)، مخالف است.چرا که آن ها در تحقیق خود به تأثیر گذاری رابطه بین دو متغیر جنس و بی رمقی اجتماعی معلمان رسیده بودند.
فرضیه ششم: به نظر می رسد میزان بی رمقی اجتماعی معلمان بر اساس وضعیت تأهلآنان متفاوت است.
براساس یافته­های(جدول شماره۴-۱۶) میانگین میزان بی­رمقی اجتماعی معلمان مجرد ۲۶/۱۴۸ و میزان بی رمقی معلمان متأهل۳۹/۱۳۵ و میزان بی­رمقی معلمان مطلقه۴۴/۱۴۶ ومیزان بی رمقی معلمان همسر فوتی۵۰/۱۴۲ است که تفاوت خیلی زیادی از لحاظ عددی بین آنها به نظر نمی رسد. نتیجه این تحقیق با نتیجه تحقیق صداقتی فرد و محسن تبریزی(۱۳۹۰) موافق و مخالف نتیجه تحقیق توفیقیان فر(۱۳۹۰) است. چرا که در تحقیق خود رابطه معناداری بین متغیر تأهل و بی رمقی اجتماعی معلمان مشاهده نکردند.
فرضیه هفتم: به نظر می رسد میزان بی رمقی اجتماعی معلمان بر اساس سابقه کاری آنان متفاوت است.
بر اساس یافته­های(جدول شماره ۴-۱۸) نشان داده شده است میانگین میزان بی رمقی اجتماعی معلمان ۰تا ۱۰ سال سابقه کار۸۹۵/۱۴۴ و معلمان ۱۱ تا ۲۰ سال سابقه کار۷۲/۱۲۸ و معلمان ۲۱ سال به بالا سابقه کار۲۷/۱۶۷ است که اختلاف آنها از نظر آماری قابل توجه است. بر اساس یافته­ ها گروه۲۱سال سابقه به بالا بیشترین میزان بی رمقی اجتماعی را نشان می دهد و بعد از آن افراد دارای ۰ تا۱۰ سال سابقه دارای بیشترین بیرمقی اجتماعی اند و کمترین میزان بی رمقی اجتماعی مربوط به افراد دارای ۱۱ تا ۲۰ سال سابقه می باشد. در خصوص این فرضیه می توان استدلال کرد از آن جای که معلمان ۲۱ سال به بالا سالهای نسبتاً طولانی را در محیط آموزش و پرورش گذرانده اند و به نوعی محیط وسیستم برای آنها تکراری و ملال اور شده است و احتمالاً به اهداف بلند مدت در شغل و سیستم خود دست پیدا نکرده اند، بنابراین دچار تحلیل رفتگی در شغل و به تبع آن اجتماع شده اند. معلمان ۰تا ۱۰ سال نیز تازه وارد محیط آموزش و پرورش شده اند و انگیزه زیادی دارند ولی محیط مدرسه برای آنها مناسب نیست و اولیاء دانش آموزان با آنها همکاری لازم را ندارند دچار افسردگی وتحلیل رفتگی در شغل می شوند. به نظر شارع پور(۱۳۸۳) بی رمقی بیشتر مشکل معلمان بی تجربه میداند تا معلمان دارای تجربه تدریس. برخی از محققین معتقدند که فقدان آموزش کافی قبل از تدریس، احتمالا بی رمقی را افزایش می دهد. راسل وهمکاران او در تحقیق خود یه این نتیجه رسیدند که با افزایش سن و تجربه تدریس، تعداد عوامل استرس آفرین برای معلم(یعنی منابع ایجاد کننده بی رمقی) کاهش می یابد. گروه دارای سابقه کاری ۱۰تا ۲۰ سال کمترین بی رمقی را نشان داده اند و در واقع می توان این طور تبیین کرد که این گروه احتمالا بیشتر از سایرین در شغل و سیستم خود ادغام شده اند وعلاقه و دلبستگی لازم را به شغل و جایگاه خود در جامعه بدست آورده اند. نتیجه این تحقیق موافق نتیجه تحقیق ساروس(۱۹۸۸) است

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرضیه هشتم: به نظر می رسد میزان بی رمقی اجتماعی معلمان بر اساس رشته تحصیلی آنان متفاوت است.
براساس یافته­های(جدول شماره ۴-۲۰ )نشان داده شده است میانگین میزان بی رمقی اجتماعی معلمان رشته علوم انسانی۵۳/۱۴۳ و میزان بی رمقی معلمان رشته علوم پایه۴۰/۱۱۸ و میزان بی رمقی معلمان رشته کار و دانش و فنی۳۰/۱۵۹ است که تفاوت معنی داری از لحاظ عددی بین آنها به نظر میرسد. رشته های کار و دانش و فنی بیشترین میزان بی رمقی اجتماعی را نشان می دهد و بعد از آن رشته های علوم انسانی دارای بیشترین بیرمقی اجتماعی اند و کمترین میزان بی رمقی اجتماعی مربوط به رشته های علوم پایه است. احتمالا دلیل این امر موقعیت معلمان علوم پایه از جهت مقبولیت، الزام دانش آموزان برای فراهم نمودن شرایط یادگیری این دروس است. و موقعیت اجتماعی بهتر آن ها است.
و بر اساس آزمون پیش بینی رگرسیونی انجام گرفته در جدول شماره جدول۴-۲۲دیده می شود متغیرهای وارد شده در تحلیل رگرسیونی، توانسته اند ۴۱ درصد از تغییرات متغیر وابسته یعنی بی رمقی اجتماعی را تبیین کنند. متغیر بیگانگی اجتماعی سهم بیشتری در تبیین متغیر ملاک دارد(بطور مستقیم) و بعد از آن محرومیت عاطفی میباشد و در رده های بعد سابقه خدمت، رشته تحصیلی معلمان و… قرار گرفته اند.
نتیجه گیری کلی
در یک جمع بندی کلی می توان گفت که بین محرمت نسبی(عاطفی، ادراکی) و بی رمقی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.حاکی از رابطه مستقیم بین آنهاست. بنابراین هر چه محرومیت نسبی(عاطفی، ادراکی) در افراد مورد مطالعه بیشتر باشد به تبع آن گرایش به بی رمقی اجتماعی معلمان افزایش می یابد.
نتایج این تحقیق با تحقیق صداقتی فرد و محسن تبریزی(۱۳۹۰)، قدیمی، مهدی و قاسمی، حامد(۱۳۹۱) همسو است. نتیجه این پژوهش با تئوری محرومیت نسبی همخوانی دارد. احساس محرومیت نسبی حالتی است روانی واحساس کمبود است که در اثر مقایسه فرد با گروه یا فردی که برای او الگو و مرجع است، بروز کند.چنانچه افراد به این پنداشت و ارزیابی ذهنی برسند که شرایط آنان نسبت به مرجع مقایسه ناهمانند است، دچار احساس محرومیت نسبی می شوند.بزعم تیرابوسکی و ماس(۱۹۹۸: ۴۰۳؛نقل از تبریزی: ۱۳۸۷) این نارضایتی و ناخشنودی حاصل مقایسه خود با دیگران است. و در مقابل، محرومیت نسبی ادراکی به یقین، اعتقاد، و باوری که فرد از طریق مقایسه خود با فرد یا افراد دیگر حاصل می شود اطلاق می گردد. با این وصف علت بی رمقی اجتماعی معلمان در این نظریه مقایسه ای است که آنان میان وضعیت، امکانات و مزایایی شغلی خود با وضعیت، امکانات و مزایایی شغلی مشاغل دیگر کارمندان بانک و شرکت نفت که از لحاظ وضعیت معیشتی مناسب تراند انجام می دهند و براساس آن احساس بی رمقی می­ کنند. بین بیگانگی و بی رمقی اجتماعی معلمان رابطه معنادار ومثبتی وجود دارد.که حاکی از رابطه مستقیم بین بیگانگی و بی رمقی اجتماعی است. بنابراین هرچه بیگانگی اجتماعی در افراد مورد مطالعه بیشتر باشد به تبع آن، گرایش به بیرمقی اجتماعی افزایش می یابد. نتیجه این تحقیق با یافته­های تحقیقات داخلی و خارجی گنس(۱۹۹۲) و دوایت دین(۱۹۶۰) و محسن تبریزی(۱۳۸۱) همسو است. این نتیجه فرضیه با تئوری سیمن همخوانی دارد. و بر اساس نظر سیمن بیگانگی اجتماعی حالتی از بی هنجاری است که طی آن فرد با سطح بالایی از انتظار، این را بر خود متصور می داند که نزدیک شدن به اهداف دلخواه، تنها در گروه اعمال و رفتارهایی است که از نظر اجتماعی مقبول و پسندیده نیست. فرد احساس می کند برای رسیدن به هدف های ارزنده خود نیاز به وسایل نامشروع دارد، یا کنش هایی او را هدفش نزدیکتر می سازد که مورد تأیید جامعه نیست در نتیجه فرد آدمی در وضعیتی قرار می گیرد که به درون خویشتن پناه می برد و بدبینانه همه پیوند های اجتماعی را نفی می کند و دچار بیگانگی اجتماعی می شود. در مورد قشر معلمان براساس نظر سیمن این طور می شود استدلال کرد که از انجا که معلمان از فیلتر های چون گزینش و تحقیقات و مصاحبه های علمی، اعتقادی و دینی و … عبور می کنند و تقریبا درصد زیادی از این قشر افراد مصلح و مقید به هنجارها و ارزش های جامعه هستند و از طرفی حقوق و مزایای و امکانات رفاهی و …. این قشر کفاف زندگی امروزی را به طور کامل نمی دهد و همچنین دوست ندارند برای رسیدن به اهداف اقتصادی و اجتماعی و …. خود و خانوادشان دست به حقه ونیرنگ و دیگر راه های نادرست بزنند بنابراین دچار بی رمقی تحلیل رفتگی و فرسودگی شغلی می شوند. بر همین اساس می توان گفت در صورتی که سازمان بتواند سطح کیفیت زندگی کاری کارکنان (معلمان) را افزایش دهند و شرایطی در محیط کار فراهم کنند تا آنان احساس عدالت، مساوات، رشد و ارتقای فرصت برای بروز قابلیت های خود داشته باشند. آن گاه می توانند بالندگی سازمانی و رشد وپویایی و عدم تعارض و بیگانگی در سازمان بود.
بین عدالت اجتماعی و بی رمقی اجتماعی معلمان رابطه معکوس و معنی دار وجود دارد که حاکی از رابطه مستقیم بین عدالت اجتماعی ودیگر مؤلفه های آن(توزیعی، رویه ای و تعاملی) با بی رمقی اجتماعی معلمان است که حاکی از رابطه رابطه معکوس و معنی دار بین آنهاست. بنابراین هرچه احساس عدالت اجتماعی(توزیعی، رویه ای و تعاملی) در افراد بیشتر باشد به تبع آن بی رمقی اجتماعی کاهش می یابد و بالعکس.نتیجه می گیریم که هرچه سازمان به عدالت در بین کارکنان(معلمان) توجه کند وبه عدالت آموزشی و اجتماعی توجه کند بی رمقی اجتماعی معلمان کاهش می یابد.باید شرایطی چه از لحاظ امکانات مالی وآموزشی واجتماعی را برای معلمان باید فراهم کند.
نتیجه این تحقیق با نتیجه تحقیق نعانی و شکرکن(۱۳۸۳) و دهقان و همکارانش(۱۳۹۱) همسو است. نتیجه این تحقیق با تئوری عدالت سازمانی همخوانی دارد. در نظریه عدالت سازمانی شخص، داده ­ها و ستانده های خود را از سازمان با داده ها وستانده های دیگران در سازمان مقایسه می کند با این وصف، وقتی برابری وجود دارد که نسبت داده ها وستانده های شخص با داده ها و ستانده های اشخاص دیگر برابر باشد. عدم برابری و بی عدالتی نیز هنگامی وجود دارد که نسبت برابر نباشد. در بحث نابرابری و برابری در سازمان، مفهوم ادراک نابرابری بیسار مهم است. در واقع، ادراک فرد نسبت به بی عدالتی از آنچه واقعاً در محیط کار رخ می دهد مهم تر است، پس انسان ها و به تبع آن معلمان هرچه از نابرابری های اجتماعی و بی­ عدالتی در جامعه رنج ببرند، بیشتر دچار تحلیل رفتگی و بی رمقی اجتماعی و شغلی می شوند. و براساس آزمون پیش بینی رگرسیونی انجام گرفته متغیرهای وارد شده در تحلیل رگرسیونی، توانسته اند ۴۱ درصد از تغییرات متغیر وابسته یعنی بی رمقی اجتماعی را تبیین کنند. متغیر بیگانگی اجتماعی سهم بیشتری در تبیین متغیر ملاک دارد(بطور مستقیم) و بعد از آن محرومیت عاطفی می باشد و در رده های بعد سابقه خدمت، رشته تحصیلی معلمان و… قرار گرفته اند.

۵ـ۴ـ پیشنهادهای پژوهشی

تدوین یک برنامه راهبردی و جامع که بتوان چشم انداز، ماموریت اهداف و راهبردی حوزه پژوهش در آموزش و پرورش را تعریف نموده و به اقدامات مرتبط با آن جهت بدهد.
در همه نظام های پژوهشی، نیازسنجی پژوهشی و شناسایی اولویت ها ی پژوهشی اهمییت بسیاری دارد. زیرا باعث جهت دادن تحقیقات فرهنگیان به سمت موضوعات اولویت دار می شود.
ـ استفاده از نتایج تحقیقات پژوهشگران فرهنگی در برنامه ریزی آموزش و پرورش.
- در حوزه آموزش و پرورش انجام پژوهش های متنوع با رویکرد کیفی نیز توصیه می شود.

۵ـ۵ـ پیشنهادهای اجرایی

بر اساس این تحقیق میتوان پیشنهادهای زیر را برای کاهش بی رمقی و تحلیل رفتگی افراد (معلمان متوسطه) مورد بررسی ارائه داد؛ به عبارتی پژوهش فوق متضمن و در برگیرنده نکات و نتایجی است که میتواند به عنوان الگو و راهنمای عملی برای برنامه ریزیهای مسئولان آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویر احمد و شهر یاسوج در رابطه با چنین جامعه ای مورد توجه و تأکید قرار بگیرد:
-افزایش احساس رضایت اجتماعی با رفع نیازهای مادی و غیر مادی معلمان به ویژه از ناحیه دولت و فعالیت های اقتصادی آن و کاهش احساس محرومیت نسبی با برقراری نظام متعادلی از نابرابری اجتماعی و کاهش هرچه بیشتر تبعض های اجتماعی و شکاف طبقاتی.
- تلاش مسئولان و متولیان آموزش و پرورش برای کاهش فقر و نابرابری اجتماعی معلمان.
- در رابطه با احساس محرومیت نسبی و بی رمقی اجتماعی، باید تلاش شود که از طریق توزیع عادلانه امکانات در بین معلمان و همچنین کم کردن فاصله طبقاتی، احساس محرومیت نسبی در آنان کاهش یافته و به تبع آن بی رمقی وتحلیل رفتگی معلمان کاهش پیدا کند.
- مسئولان آموزش و پرورش سعی کنند با ایجاد امکانات رفاهی برای خانواده های معلمان سعی کنند فاصله طبقاتی بین معلمان ودیگر اقشار جامعه و کارکنان دیگر ادارات را کم کرده و سعی کنند رضایت معلمان را کسب کرده و از نارضایتی آنها کاسته شود.
- به عنوان یک پیشنهاد کاربردی باید به سازمان آموزش و پرورش توصیه کرد که برای تقویت سطح انصاف ادراک شده کلی، لازم است تقویت قواعد عدالت رویه ای تخصیص منصفانه و عادلانه مزایا، پاداش و ترفیعات را با دقت مورد توجه قرار دهند.
باتوجه به نتایج پیشنهاد می شود برای افزایش پیامد های سازمان آموزش و پروش دوره های آموزشی کافی و مناسب به منظور آشنا شدن معلمان با اصول و مبانی عدالت سازمانی و نحوه به کارگیری آن برگزارشود و در عین حال معلمان تشویق شوند تا در تعامل با زیر دستان خود، عملاً از اصول و یافته های نظریه عدالت سازمانی استفاده کنند.
- تسهیل دسترسی معلمان به منابع و فرصت ها جهت ایجاد عدالت و برابری.
- برای رفع موانع اجرای عدالت در سازمان ها، عدالت باید به طور واضح و دقیق تعریف شده و از حالت یک واژه انتزاعی خارج گشته و راه کارها و رویه ها عملی برای انجام امور در راستایی تحقیق رعایت عدالت توزیعی، رویه ای و مراوده ای تدوین گردد.
- سازمان آموزش و پرورش باید سطح کیفیت زندگی کارکنان(معلمان) را افزایش دهند امکانات لازم وکافی را در جهت بالندگی و رشد معلمان و خانواده های آنها به طور مساوی ارائه دهند.
ایجاد و تقویت حس مثبت اندیشی و مشارکت اجتماعی معلمان در قالب برگزاری کلاسها و دوره های آموزشی توسط روانشناسان اجتماعی و روانکاوان برای کلیه یا افراد جامعه، بالاخص خانواده ها و معلمانی که با بحران هویت و از همگسیختگی اجتماعی مواجهند. این استراتژی رضایت از زندگی را در معلمان موجب می­ شود که یکی از راه ها در کاهش بیگانگی اجتماعی است.
- آموزش مهارتهای جامعه پذیری، فنون ارتباطات جمعی و مدیریت اضطراب، ناتوانی، یأس و… معلمان، در قالب برگزاری همایشها وکلاس های خاص توسط سازمان آموزش و پرورش.
- در نظر گرفتن برنامه ها و احداث اماکن ویژه، متناسب با حال و هوای فرهنگیان که بسترساز توسعه سرمایه اجتماعی و تبادل فکری آنان است و همنوایی اجتماعی را در آنان موجب می شود.
- به نظر می رسد نتایج حاصل از پژوهش می تواند تا حدودی نگران کننده باشد لذا پیشنهاد می شود با کالبد شکافی پژوهش­های علمی در حوزه بی رمقی و تحلیل رفتگی معلمان و سپس راه کارهای مناسب به درمان منطقی پرداخت.
- فراهم سازی تسهیلات بیشتر و شرایط بهتر برای معلمان و آموزش و افزایش مهارت های شغلی معلمان.
- حقوق معلمان باید در سطح بالاتری نسبت به سایر مشاغل باشد تا افراد صالح تری و زبده تری جذب حرفه معلمی شوند.
- باتوجه به نتایج بدست آمده پیشنهاد می شود برای بزرگداشت روز معلم نباید به یک روز در طول سال اکتفا کرد و مسئولان آموزش و پرورش باید چند روز را به تجلیل مقام معلم اختصاص دهند و در رسانه های ارتباط جمعی به نشر و گسترش ارزش و مقام معلم بپردازند.
- احتساب سختی،حساسیت و پیچیدگی در کار در تنظیم حقوق و مزایا معلمان و توجه به نوع روابط و مناسبات شغلی معلمان با یکدیگر در محیط کار.
- ایجاد دوره های آموزشی برای معلمان به منظور آموزش و چگونگی مقابله با بی رمقی و فرسودگی شغلی و نیز آشنایی با ابعاد کیفیت زندگی(سلامت جسمانی، روانی، روابط اجتماعی، و محیط) و ارتقا بخشیدن آن ها در زندگی.
- در نظر گرفتن اوقاتی در طول روز به منظور انجام فعالیت های مفرح، تفریحات سالم و فعالیت های ورزشی.
- توجه به محیط فیزیکی معلمان و در نظر گرفتن اقدامات لازم به منظور با نشاط ساختن محیط کار در حد توان و امکانات سازمان.
- استفاده از مشاوران و روان شناسان با تخصص های مرتبط در سازمان.
- در نظر گرفتن نیازهای مادی معلمان نظیر: حقوق دریافتی ماهیانه، امکانات و تسهیلات رفاهی.
- در نظر گرفتن نیازهای غیر مادی معلمان نظیر: مورد تشویق قرار دادن کارکنان به هنگام موفقیت در کار خود، ایجاد انگیزه در معلمان مبنی بر این که شغلی که در سازمان دارند، حائز اهمیت است، به کار گیری تمام استعدادها(تجارب و تخصص) معلمان در کار و ارزش قائل شدن سازمان برای آن.
- والدین دانش آموزان باید بیشتر با معلمان همکاری داشته باشند و با مسئولان مدرسه در زمینه پیشرفت تحصیلی فرزندانشان به معلمان دانش آموزان کمک کنند.
- در دانشگاه ها سطح دانش حرفه ای معلمان و دبیران متناسب با دروس دوره دبیرستان آموزش کافی داده شود و با آموزش های ضمن خدمت دانش معلمان و دبیران را افزایش بدهند.

۵-۶- محدودیت ها و تنگناهای تحقیق

- بررسی در مورد هر موضوعی در تحقیقات جامعه شناسی همواره با مشکلات و موانعی مواجه بوده است که به طور کلی بخش اعظم این موانع به ماهیت پدیده های اجتماعی و ضعف تکنیک های سنجش این موضوعات بر می گردد.محققان و جامعه شناسان معتقددند در امر تحقیق در ایران سه شرط رعایت گردد که آنها عبارتند از:

1. 1. نتایج شبیه سازی

برای شروع ابتدا ساختار شکل (۴-۳) که در آن خازن­­های تانک به­جای موازی شدن با سلف تانک با ترانزیستورها سوئیچ موازی شده ­اند، شبیه­سازی شده است. بطور تئوری نشان داده شده که این ساختار می ­تواند جریان ترانزیستورهای سوئیچ را برای داشتن عملکرد نویز فاز بهتر فرم­دهی کند. بنابراین ابتدا یک نوسان‌ساز Cross-Coupled LC کلاسیک و ساختار معرفی شده که در شکل_­های (۴-۱) و (۴-۲) نشان داده شده ­اند، در شرایط کاملا یکسان شبیه­سازی و نمودارهای لازم برای ارزیابی استخراج شده ­اند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل (۴-۳) و (۴-۴) فرم جریان ترانزیستورهای سوئیچ در دو نوسان‌ساز فوق را نشان می­دهد که برای درک بهتر مفهوم زاویه­ی هدایت به همراه ولتاژ خروجی رسم شده ­اند. همان­طور که مشاهده می­ شود در هر دو نوسان‌ساز بدلیل ساختار Cross-Coupled موجود، وقتی ولتاژ نوسان خروجی در پیک خود قرار دارد، جریان ترانزیستورها نیز در ماکزیمم مقدار خود قرار دارد. هدف این است که مقدار این جریان در حوالی نقاط گذر از صفر کاهش یابد. همان­طور که در شکل (۴-۴) نیز مشاهده می­ شود جریان
نوسان‌ساز مستلزم این است که دامنه­ جریان در ترانزیستورها با زاویه­ی هدایت کمتر افزایش یابد که در شکل کاملا مشهود است.

مقایسه­ بین جریان ترانزیستورهای سوئیچ در دو نوسان‌ساز شکل (۱-۴) و (۲-۴)
در این ساختار همان­طور که در فصل سوم توضیح داده شد، مدار به­گونه ­ای طراحی می­ شود که مجموع جریان عبوری از خازن­ها در لحظات گذر از صفر بیشترین مقدار خود را داشته باشد و تاحد ممکن به مقدار جریان دنباله نزدیک باشد. شکل (۴-۶) نمودار جریان ترانزیستورهای سوئیج را به همراه مجموع جریان عبوری از خازن­ها نشان می­دهد.

ولتاژهای نوسان خروجی و مجموع جریان عبوری از خازن­ها در نوسان‌ساز شکل (۴-۲)
در این شکل مشاهده می­ شود که جریان عبوری از خازن­ها در نقاط گذر از صفر خروجی ماکزیمم می­باشند. در این شبیه­سازی نوسان‌ساز با جریان دنباله ۱.۳ mA بایاس شده است ولی در شکل میبینیم که تقریبا ۵۴% این جریان از خازن­ها عبور می­ کند.
در فصل سوم نیز اشاره شد بدلیل محدودیت­های مداری این ساختار نمی­تواند همه جریان را در این لحظات از خازن­ها عبور دهد. به همین دلیل برای بهبود طراحی از خازن سوم در ساختار به شیوه­ بیان شده در فصل سوم استفاده شد. ساختار پیشنهادی جدید در شکل (۴-۷) نشان داده شده است.

نوسان‌ساز با جریان شکل­دهی شده بهبود یافته توسط ۳ خازن
در فصل گذشته اشاره شد که این ساختار در واقع ترکیبی از نوسان‌ساز Cross-Coupled LC و کولپیتس می­باشد و نشان داده شد که نقاط سورس و درین ترانزیستورهای سوئیچ هم­فاز می­باشند. در یک نمونه شبیه­سازی خازن C را برابر با ۴.۱ pF و خازن Cs را ۳pF لحاظ شده است. مشخصه­های ولتاژ خروجی و سورس در این شبیه­سازی در شکل (۴-۸) آورده شده است. انتظار می­رود نسبت دامنه­ درین و سورس طبق رابطه­ زیر محاسبه شود:

فرم ولتاژ درین و سورس ترانزیستور M1 در نوسان‌ساز پیشنهادی شکل (۴-۷)
این نسبت با آنچه که از شبیه­سازی بدست آمده است تطابق خوبی دارد. مقادیر بدست آمده از شبیه­سازی در جدول زیر آورده شده است.

این شبیه­سازی به ازای نمونه­های زیادی از مقادیر خازن­ها و در فرکانس­های مختلفی تست شده است و صحت رابطه­ (۳-۴۳) تایید شد.
با توجه به تئوری بیان شده در فصل ۳ انتظار می­رود این ساختار پالس­های جریان باریکتری نسبت به ساختار پیشنهادی قبل و طبیعتا نوسان‌ساز LC کلاسیک ایجاد شود. شکل (۴-۹) جریان ترانزیستورهای سوئیچ و ولتاژ نوسان در این ساختار را نشان می­دهد.

جریان ترانزیستورهای سوئیچ و ولتاژ خروجی در نوسان‌ساز پیشنهادی
همان­طور که در شکل (۴-۹) مشاهده می­ شود در نقاط گذر از صفر جریان ترانزیستورها کاهش بیشتری یافته است که طبیعتا تاثیر نویز این ترانزیستورها در فاز خروجی کاهش می­یابد. در شکل (۴-۱۰) نیز به منظور درک بهتر میزان کاهش زاویه­ی هدایت ترانزیستورهای سوئیچ سه منحنی جریان نوسان‌سازهای بحث شده باهم رسم شده است. مشاهده می­ شود که نوسان‌سازی که با بهره گرفتن از سه خازن طراحی شده است پالس­های باریکتری ایجاد کرده است.

مقایسه­ جریان در نوسان‌سازهای شکل (۴-۱) و (۴-۲) و (۴-۷)
تغییرات اعمالی روی نوسان‌ساز پیشنهادی نقش کاهش زاویه­ هدایت ترانزیستورهای سوئیچ را ایفا می­ کنند. بنابراین انتظار می­رود که مقدار موثر تابع حساسیت ضربه­ی این ترانزیستورها با کاهش زاویه­ی هدایت کاهش یابند. بطور کلی طبق مدل­هایی که برای نویز فاز ارائه شده است و رابطه­ای که برای آن استخراج شد، هرچه تابع ISF مقدار موثر کمتری داشته باشد نویز فاز حاصله کمتر خواهد بود. در فصل گذشته این تابع برای ترانزیستورهای زوج تفاضلی محاسبه شده است (رابطه­(۳-۵۵) ). در شکل (۴-۱۱) تابع رابطه­ (۳-۵۵) را به ازای  رسم شده است.

مقدار موثر تابع حساسیت ضربه برای ترانزیستور M1
همان­طور که انتظار می­رفت و در شکل (۴-۱۱) نیز مشاهده می­ شود، مقدار موثر تابع ISF ترانزیستورهای سوئیج با کاهش زاویه­ی هدایت کاهش می­یابد بگونه­ای که برای زاویه­ی هدایت صفر مقدار این تابع نیز به صفر می­رسد. در نوسان‌ساز شبیه­سازی شده این پایان نامه مقدار زاویه­ی هدایت ترانزیستور  می­باشد.

ب) در معنی متعدی (فریب دادن)
دوم نوبت که مرا بفریفتی. ۲/۵۸۵
سوختن:
الف) به معنی لازم (سوختن)
تا آنگه که حراقه شب تمام بسوزند. (۱۰/۳۵۵)
شیر از تب لرزه اندیشه تو بسوزد. (۵/۳۶۲)
ب) در معنی متعدی (سوزاندن)
چنان بخور عود و عنبر بسوختند. (۲/۱۱۰)
گشودن:
الف) در معنی لازم (به کنایه گشایشی و فرجی پدید آمدن)
تا امروز مرا چیزی میگشاد و راحتی میبود. (۶/۴۰۱)
تا تو در بست و گشاد کارها میان جهد نبندی، ترا هیچ کار نگشاید. (۱/۱۰۰)
ب) در معنی متعدی (بازکردن)
مرا چشم دل میباید گشود. (۸/۱۱۰)
افزودن
الف) به معنی لازم (اضافه شدن)
دهقان زاده را از آن تصدیق که کردند بر اصدقاء خود اعتماد بیشتر بیفزود. (۲/۱۶۴)
به حسن التفات ملک ملحوظ و به انواع کرامات محظوظ گشت تا به حدی که خرس را بر مقام تقدم او رشک بیفزود. (۳/۵۷۰)
تحرّص و تعرّض من (بر) مهمتری و سروی شما بیفزود. (۲/۴۱۳)
او را به وجهی کنی که اتّباع افعال پسندیده و امتناع از اخلاق ناستوده در وی بیفزاید. (۳/۶۹۰)
ب) در معنی متعدی (اضافه کردن)
پشت استظهار بدو قوی کرد و ثقت به شفقت او بیفزود. (۸/۳۵۵)
پادشاه را چون خرج از دخل افزون بود و در بسطت ملک نیفزاید. (۷/۴۶۶)
نمودن
الف) به معنی لازم (به نظر رسیدن)
چه گوشت آن مرغ از شیر مرغان بر من متعذّرتر مینماید. (۸/۱۵۱)
اندیشید که این همه امارت پرهیزگاری و علامت شریعت ورزی و دین پروری شاید بود و از عادات متجرّدان و متهجدّان مینماید. (۳/۲۵۵)
ب) در معنی متعدی (نشان دادن)
یک درست زر خالص از فلان موضع به تو نمایم. (۱/۴۰۱)
تقرّبی که متضمن فریب باشد، بنمایم. (۸/۴۰۷)
روزگار غدر پیشه غش عیار خویش بنماید. (۱/۴۸۹)
پروریدن
الف) به معنی لازم (پرورش یافتن)
همچنان در دامن حواضن بخت میپرورید. (۵/۶۲۸)
ضعفا در دامن رعایت اقویا پرورند. (۲/۷۰۳)
ب) در معنی متعدی (پرورش دادن)
ایشان را بیشتر داده و به هر یک ستاره ای از ستارگان علوی و سفلی نگهبان احوال کرده تا هم چنان که دایگان طفل را پرورند، او را حضانهی تربیت میدارد و می پرورد.(۴/۲۲۹)
زادن
الف) به معنی لازم (پدید آمدن)
و اگر امروز در مکامن نفس هر یک این معانی پوشیده است، فردا از مادر ملک عقیم فتنههای ناموقع زاید. (۷/۱۲۳)
نه هرچه آهو اندازد، مشک بویا بود یا هرچه از نحل آید، عسل مصفّی یا هرچه صدف پرورد، لؤلؤ لالا، نه هر کس از شیر زاید دلیر بود یا هرچه از آهن کنند، شمشیر بود. (۶/۴۲۵)
ب)در معنی متعدی (به دنیا آوردن)
چون جهان به حوادث آبستن است و هر لحظه به حادثه زاید. (۷/۶۶۰)
افتادن در معنی متعدی
شاید که به وقت باختن از آن حریف کند دست بد باز نادان بازئی آید که دست خصم را فرو بندد و در مضیقی افتد. (۱/۵۳۷)
۵-۳- شیوه های مجهول کردن افعال در مرزباننامه
فعل مجهول به گونه ای از افعال اطلاق میشود که نهادش کنندهی کار نیست بلکه اثر فعل را پذیرا است. نویسنده وقتی جمله را به صورت مجهول به کار میبرد که یا مفعول چنان معروف و مشهور است که نیاز به ذکر آن نیست و یا بنا به دلایلی، از جمله اینکه گوینده، نهاد را
نمیشناسد یا نمیخواهد نامش را فاش سازد و یا گوینده و نویسنده فکر میکند خواننده نهاد را میشناسد، تعمد در نیاوردن فاعل دارد. فرشیدورد در باب فعل مجهول چنین میفرمایند: «فعل متعدی مجهول آن است که فاعلش مجهول باشد و فعل به مفعول صریح اسناد داده شود.» (فرشیدورد، ۱۳۸۲: ۴۳۱)
نمونه های بیرون آمده از افعال مجهول مرزباننامه بیانگر این است که افعال مجهول به کار رفته در کتاب مرزباننامه حدود ۲% میباشد که از این تعداد ۳۸% با استعانت از فعل معین مجهول ساز شدن، ۲۱% با آمدن، ۱۱% با گشتن، ۱۱% با گردیدن ساخته شدهاند و ۱۹% مابقی به صورت افعال مجهول کوتاه به کار رفتهاند.
۵-۳-۱- فعل مجهول با صفت مفعولی بلند در مرزباننامه
امروزه فعل مجهول با کمک فعل شدن و با به کار رفتن فعل اصلی به صورت صفت مفعولی انجام میگیرد. فرشیدورد این شیوه را فعل مجهول با صفت مفعولی بلند میداند و در این باب چنین مینویسد: «چون فعلهای معین مجهول ساز در قدیم بیشتر از امروز بوده است، ناچار شکلهای مختلف فعل مجهول نیز بیش از این زمان بوده؛ زیرا امروز فعل معین مجهولساز تنها منحصر است به «شدن» در حالیکه در قدیم با گشتن»، «گردیدن» و «آمدن» نیز فعل مجهول ساخته میشده است. از این سر فعل اخیر «آمدن» بیشتر برای این مقصود به کار میرفته است.» (فرشیدورد، ۱۳۸۳: ۱۳۸)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۳-۱-۱- فعل مجهول به استعانت از فعل شدن در مرزباننامه
فعل مجهول در مرزباننامه بیشتر مانند امروز به استعانت فعل شدن که عامترین و رایجترین صورت است، میآید:
لا جرم پشت طاقتم بدین صفت که میبینی، شکسته شد. (۲/۵۰۷)
و اندیشه بر تنفیذ احکام آن گماشته شد. (۳/۳۹۷)
بدان شگال خر سوار ماند که به نادانی کشته شد. (۶/۸۱)
اما بدان که چون اختصاص آن قربت یافته شد و چهرهی مراد به زلف آن آراسته گشت، به چند خصلت متحلّی شدن و چند بار گفت را متحمل بودن، واجب آید. (۵/۶۸۹)
و اگر از صحایف لطایفی که از قلم غیب نگار غرایب بارش که در خزاین ملوک جهان محفوظ و مکنون است، باز گفته شود. (۵/۲۸)

• بنابر مبناگرایی، گونه ­ای از تجارب موجِه باورهای مربوط به خویش نیستند.

• اگر برخی از تجارب موجِه باورهای مربوط به خود هستند و برخی دیگر نیستند، باید دلیل^[۳۲۸] بر اینکه چرا یک نوع تجربه خاص موجِه باورهای مربوط به خود هست و دیگری نیست، ارائه شود.

• • • مبناگرا نمی­تواند دلیلی برای اینکه چرا برخی از تجارب موجِه باورهای مربوط به خود هستند و برخی دیگر نیستند، بیاورد.

  ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• مبناگرا دلیلی بر اینکه چرا برخی تجارب خاص موجه هستند، ندارد. ( از ۴)

• پس مبناگرا نمی­تواند از این تجارب برای توجیه باورهای مربوط به خودشان بهره گیرد.( از ۳ و ۵)^[۳۲۹]

۱۲-۱-۴-۴-۵٫ پاسخ فلدمن و کونی به استدلال چهارم
فلدمن و کونی^[۳۳۰] که از بزرگترین مدافعان شاهد گرایی^[۳۳۱] معاصر هستند، در آخر مقاله­ مشترک^[۳۳۲] خودشان به این اشکال پاسخ داده­اند. پاسخ ایشان را با تقریر و تدقیق خویش در ذیل بیان می­کنم. فلدمن و کونی بیان می­ کنند که ما می­توانیم به دو گونه به این اشکال پاسخ بگوییم: یکی این که بگوییم نفس این دو تجربه متفاوت است و از این طریق، این اشکال را حل کنیم یا برای حل این مشکل به اطلاعات پیش زمینه­ای که در پس ذهن شناسا قرار دارد متوسل شویم. در ذیل این دو راه را تبیین می­کنم.
ایشان در راه اول می­گویند که با توسل به خود تجارب می­توانیم این مشکل را حل کنیم. نفس هر تجربه­ای موجِه باور شناسا به هر باوری که شهوداً موجَه درآن باور است، هست. اما اینکه چرا یک تجربه برای یک شناسا موجه باور خاصی است و برای شناسای دیگر موجه آن باور نیست، به دلیل تشخیص کیفیت مختلفِ تجربه مذکور است. تجربه کیفیت­های مختلفی دارد که شناساها بر اساس توانایی­های مختلفی که دارند، قادر بر تشخیص آن کیفیت­های مختلف هستند و به مقدار تشخیص آن کیفیت، شناسا حق دارد باور تشکیل بدهد. پس دلیل ما بر اختلاف توجیه­ای تجارب، به اختلاف در تشخیص کیفیت­های مختلف آن تجربه از منظر شناساها بر می­گردد. برای تبیین راه اول فرض کنید که فردی توانایی تشخیص شکل هزار ضلعی را دارد و از این رو شهوداً این تجربه وی موجِّه باورش به اینکه یک شکل هزار ضلعی در پیشاروی وی قرار دارد، هست. اما اگر فرد توانایی این تشخیص را نداشت، این تجربه برای وی موجِّه باور به یک چنین گزاره­ای نیست. ما می­توانیم علت اختلاف در توجیه این دو شخص را اینگونه تبیین کنیم که بگوییم در مورد باور شخصی که توانایی تشخیص شکل هزار ضلعی را دارد، نفس خودِ این تجربه این فرد از حیث کیفی با تجربه فردی که فاقد این توانایی برای تشخیص است، متفاوت است. فردی که این توانایی خاص را دارد، این کیفیت متفاوت را تشخیص می­دهد و همین سبب توجیه باور وی می­گردد. پس ما می­گوییم که این تشخیص کیفیت مختلف تجربه که بر اساس توانایی افراد، مختلف است، سبب اختلاف در توجیه و عدم توجیه باورهای آنها گردیده است. پس ما دلیل اختلاف توجیه ایشان را بیان کردیم و پاسخ به مقدمه ۴ استدلال دادیم. برای روشن شدن این سخن ایشان این مثال معرفت شناسان را دراین باب توجه کنید: فرض کنید فردی که متخصص در پرنده شناسی است، صرفاً با دیدن گنجشک در دستان شما، تشخیص می­دهد که این نر است یا ماده و باور وی به جنسیت پرنده شهوداً موجه نیز است. اما ما اصلاً چنین تشخیصی نمی­توانیم بدهیم لذا حتی اگر باور به یک نوع جنسیت برای آن کنیم باورمان به آن موجه نیست. در این مثال فرد متخصص حتی قادر نیست که تبیین کند که چگونه از این تجربه چنین چیزی را استنتاج کرده است، اما با این وجود باور وی موجه است. علت اختلاف در توجیه ما و متخصص پرنده شناس در این است که در حقیقت کیفیت تجربه وی با ما متفاوت است و ایشان بر اساس توانایی که دارند، قدرت تشخیص این کیفیت را در این تجربه دارند.
پاسخ دومی که ایشان بیان می­ کنند، توسل به اطلاعات پیش زمینه­ افراد است. ایشان می­گویند که مردم معمولی یاد گرفته­اند که ویژگی تصویر سه ضلعی بودن با تجربه بصری خاصی تداعی می­ شود، لذا بر این اساس هر وقت چنین شکلی را ببینند، با توجه به اطلاعات پیش زمینه­ای خویش در باور بر اینکه چنین مثلثی پیشاروی آنها است، موجه هستند. اما آنها یاد نگرفته­اند که کدام گونه تجربه بصری تداعی با شکل هزار ضلعی می­ شود و ما می­گوییم صرفاً شناسا وقتی در باور تجربی خویش بر اساس تجربه موجه هست که تداعی مربوط به تجربه­ای که برایش رخ داده است، بر اساس آن دانش قبلی­اش داشته باشد. مبناگرا می ­تواند بگوید که معقول است بگوییم این اطلاعات پیش زمینه­ای سبب اختلاف توجیه در دو مورد مذکور هستند در مورد اول شناسای معمولی موجه هست؛ چرا که اطلاعاتی در باب ویژگی­هایی که تداعی با این گونه تجربه خاص می­ شود دارد اما در دیگری این چنین اطلاعاتی ندارد، پس موجه نیست. (Feldman & Conee, 2008, 417)
۱۳-۱-۴-۴-۵٫ اشکال نگارنده به پاسخ­های فلدمن و کونی
به نظر نگارنده هر دو پاسخ ایشان ناتمام است؛ چراکه :
پاسخ اول، هرچند پاسخ دقیقی است. اما اشکال را حل نمی­کند. اشکال اصلی سوسا در این بود که چرا برخی از تجارب موجِّه برخی از باورها هستند و برخی نیستند. معیار موجِّه بودن تجارب چیست؟ ایشان در پاسخ اول، به این اشکال جواب ندادند بلکه در حقیقت علت اختلاف توجیه­ای این افراد را بر اساس درون گرایی مورد نظر خویش تبیین کردند.^[۳۳۳] دست کم دو اشکال به این پاسخ ایشان می­توان گرفت:
اولاً ایشان در پاسخ به این اشکال پیش فرض گرفته­اند که کیفیت تجربه در این موارد مختلف است. اما خود این پیش فرض ایشان محل مناقشه است؛ چرا که می­توانیم بگوییم که کیفیت تجربه در این موارد دقیقاً مشابه هم هست. مثلاً در مثال گنجشک، دقیقاً همان چیزی که یک غیر متخصص با دیدن این گنجشک تجربه می­ کند، یک غیر متخصص نیز دقیقاً همان را تجربه می­ کند و تجربه دیداری هر دو نظیر هم است. حتی اگر هم احتمال این فرض را بدهیم، جواب ایشان حجیت خویش را از دست می­دهد و به فرض که کیفیت تجربه اینجا متفاوت باشد، اما می­توان مورد نقضی را فرض کرد که در آن کیفیت تجربه یکسان باشد اما یکی از دو شناسا موجه در باور خاصی مبتنی بر آن تجربه باشد و دیگری نباشد. با توجه به سخنان خود ایشان به راحتی می­توان این اشکال را کرد؛ چرا که می­گوییم هرچند کیفیت تجربه واحد است، اما به دلیل توانایی مختلف ذهنی افراد در بهره برداری از آن تجربه، توجیه ایشان در تشکیل باور خاصی با بهره گرفتن از آن تجربه متفاوت است.
ثانیاً به فرض که کیفیت تجربه متفاوت باشد، اما اشکال سوسا بر سر این بود که چگونه و به چه دلیلی یک تجربه خاص موجِّه یک باور خاص است ولی تجربه دیگری نیست، وی از ما معیار می­خواست، اما توانایی تشخیص یک کیفیت خاص، امری روان شناسانه و وابسته به توانایی مختلف افراد است، هیچ وقت نمی­توانیم یک حکم کلی استنباط کنیم که بگوییم در این شرایط این تجربه موجِّه فلان باور است و فلان تجربه موجِّه فلان باور نیست؛ چرا که نمی­ توان توانایی­های مختلف افراد را که متفاوت اند، در پرتوی یک قاعده در آورد و یا حتی احصاء کرد. حتی اگر به فرض محال توانایی­های مختلف افراد را در پرتوی یک چنین معیاری نسبت به باورهای متناسب با آن تجارب، درآوردیم، با افراد مفروض و افراد در زمان­های آینده و نیز تجاربی که اصلاً سنخ آنها با تجارب ما آدمیان متفاوت است، نظیر تجاربی که برای موجودات فضایی مفروض می­توان تصور کرد، چه می­کنیم؟
به نظرنگارنده به پاسخ دوم ایشان نیز دو اشکال وارد هست:
اولاً ایشان در این پاسخ صورت اشکال را عوض کردند؛ چرا که اشکال سوسا این بود که چرا برخی تجارب موجِّه برخی باورها هستند و برخی دیگر نیستند یعنی چه فرقی در نفس تجارب وجود دارد که برخی از این تجارب باور پایه برای توجیه برخی باورها با صرف نظر از هر چیز دیگر هستند و برخی دیگر نیستند. پاسخی که ایشان می­ دهند باید بر اساس اختلافِ خود تجارب باشد، نظیر آن پاسخی که در اشکال اول دادند. ایشان با توسل به اموری غیر از نفس تجارب، اختلاف توجیه­ها را در باور حاصل از تجربه را تبیین کردند درحالی که بحث در خود ملاک توجیه­ای این تجارب بود.
شاید کسی به نگارنده اشکال کند که به هر حال با توجه به پاسخی که ایشان می­ دهند، می­توان از این تجارب استفاده کرد و دلیل انسجام گرا برای عدم به کارگیری این تجارب در توجیه ناتمام می­ماند؛ نگارنده این سخن را قبول دارد اما متذکر می­ شود که مبناگرا از این حیث که مبناگرا است نمی­تواند به عنوان باور پایه این تجارب را قبول کند و بگوید که این باورها صرفاً به خاطر ابتناء بر این حالات ذهنی غیر شناختی موجه هستند، بلکه باید برای توجیه آنها به امور دیگری غیر از نفس تجارب نیز توسل بجوید. در تحلیل خویش از این استدلال به تفصیل به این مطلب باز خواهم گشت.
ثانیاً به فرض اشکال قبلی نگارنده بر ایشان وارد نباشد. اما باز هم پاسخ ایشان ناتمام است. برای نشان دادن اشکال خویش این مثال نقض را طراحی کردم. فرض کنید شناسا توانایی تشخیص شکل هزار ضلعی را داشته باشد اما تا به حال تجربه دیداری شکل هزار ضلعی را نداشته باشد و برای اولین بار چنین تجربه­ای برای وی رخ می­دهد. بنا بر آنچه فلدمن و کونی در پاسخ دوم خویش بیان نمودند، شناسا الان در باور به اینکه چنین شکلی را می­بیند نباید موجه باشد؛ چرا که اطلاعات پیش زمینه­ای مربوط به تجربه­ای این چنینی نداشته است که ایشان بگویند چون این تجربه اش با چنین اطلاعات پیش زمینه­ای که دارد، منطبق است، پس وی در باورش موجه است. در حالی که ما شهوداً وی را در این باورش موجه می­دانیم اگرچه تا کنون اطلاعات پیش زمینه­ای از این سنخ تجربه بصری نداشته است. پس لب اشکال نگارنده بر ایشان این شد که بنا بر پاسخی که ایشان فرمودند شناسا در فرض مذکور نباید در باورش موجه باشد، اما شناسا در باورش موجه است، پس راه حل ایشان راه حل درستی نیست؛ چرا که جامع افراد نیست.
۱۴-۱-۴-۴-۵٫ تحلیل نهایی نگارنده در ارزیابی نقش حالات ذهنی غیر شناختی در توجیه و پاسخ به اشکال چهارم براساس آن
به نظر نگارنده این استدلال، دقیق ترین استدلالی است که می­توان بر علیه مبناگرا در باب استفاده از حالات ذهنی غیر شناختی در توجیه اقامه کرد. به نظر نگارنده، مبناگرا از این حیث که مبناگرا است، جواب قانع کننده ­ای به این اشکال نمی­تواند بدهد. در ذیل پاسخ خویش را به این اشکال بیان می­کنیم.
شاید کسی در پاسخ به این استدلال بگوید مقدمه­ی دوم استدلال ایشان مخدوش است و از این رو این استدلال عقیم است. ایشان می­توانند برای رد مقدمه­ی دوم استدلال سوسا بگویند که اینگونه نیست که برخی از تجارب موجِّه باورها نباشند بلکه هر تجربه­ای می ­تواند موجِّه باور حاصل از خویش باشد. ایشان می­توانند بگویند که شخصی که تجربه شکل هزار ضلعی را دارد، می ­تواند باور کند که به نظرم می­رسد که تجربه شکلی هزار ضلعی دارم و وی در این باورش موجه است و مشکلی هم نیست. در مثال گنجشک نیز شخص می ­تواند براساس این تجربه، باوری تشکیل دهد مبنی بر اینکه گنجشکی را می­بیند و در این باورش موجه است. اما این پاسخ درست نیست؛ چرا که در اشکال به وی می­گوییم شما صورت مسأله را عوض کردید. اشکال سوسا این نبود که تجارب امکان توجیه باوری را ندارند. فرض این اشکال این است که در مورد یک باور خاص، باور یک فرد نسبت به آن گزاره موجه است و باور فرد دیگر نسبت به همان گزاره موجه نیست در حالی که هر دو یک تجربه واحد دارند. در مثال گنجشک هر دو فرد متخصص و غیر متخصص یک تجربه واحد دارند اما یکی از این تجارب موجه باور شناسا به جنسیت خاص آن گنجشک است ولی تجربه دیگر موجه باور شناسا به جنسیت آن نیست. در اینجا مبناگرا نمی­تواند تبیین کند که چرا یکی از تجارب موجه باور یک شناسا است ولی برای دیگری نیست.
۱-۱۴-۱-۴-۴-۵٫ پاسخ به اشکال چهارم بر اساس نظریه پولاک
به نظر نگارنده شاید بتوان بر اساس نظریه­ای که مبناگرایانی همچون پولاک در توجیه باورهای تجربی دارند، به این اشکال پاسخ گفت. بنابر نظر پولاک – که ما در فصل پیش آنرا تبیین کردیم- در باورهای تجربی ، نفس همین تجارب موجِّه باورهای حاصل از آن هستند، اما به شرطی که باور الغا کننده ­ای- برخلاف آن باوری که بر اساس آن تجربه شناسا تشکیل داده است، وجود نداشته باشد. حال به نظر نگارنده می­رسد که در اشکال مورد بحث، باید چهار فرض را تفکیک کنیم. هر فرضی چون با فروض دیگر مختلف است، توجیه باور شناسا در فروض مختلف نیز مختلف است. لذا ما بر اساس اختلاف در فروض می­توانیم بگوییم که چرا شناسا در برخی موارد موجه است و در برخی موارد موجه نیست. در ضمن مثال مثلث و شکل هزار ضلعی، تکلیف این فروض را روشن خواهم کرد:

• اگر شناسا توانایی تمییز شکل هزار ضلعی را داشته باشد^[۳۳۴] و باور به عدم توانایی تمییز و محدودیت قوای بصری خویش نداشته باشد، در این فرض با تجربه چنین شکلی، موجه است که باور کند، شکلی هزار ضلعی پیشاروی وی وجود دارد.^[۳۳۵] در پاسخ دوم فلدمن و کونی به ایشان در ضمن مثالی که در همین سنخ می­گنجد، به ایشان اشکال کردیم که در این فرض بنابر پاسخ شما شناسا موجه در تشکیل چنین باوری نیست و این امر درست نیست. اما در تحلیل ما این مشکل حل می­ شود.

• اگر شناسا توانایی تمییز شکل هزار ضلعی را داشته باشد اما باور به عدم توانایی تمییز و محدودیت قوای بصری خویش داشته باشد، در این فرض با تجربه چنین شکلی، اگر باور کند که شکلی هزار ضلعی پیشاروی وی وجود دارد، باور وی موجه نخواهد بود؛ چراکه هرچند باور وی امکان دارد در این فرض صادق باشد، اما چون وی باور الغا کننده بر تشکیل این باور دارد، در ایجاد چنین باوری براساس این تجربه موجه نیست.

• اگر شناسا توانایی تمییز شکل هزار ضلعی را نداشته باشد اما باور داشته باشد که توانایی تمییز و قوت بصری دارد که یک چنین شکلی را تشخیص بدهد.^[۳۳۶] در این فرض اگر با تجربه چنین شکلی، باور کند که شکلی هزار ضلعی پیشاروی وی وجود دارد، باور وی موجه خواهد بود؛ چرا که هرچند در این فرض امکان دارد باور وی کاذب باشد اما چون وی تکالیف معرفتی خویش را نقض نکرده است و بر اساس دلیلی ( ادراک حسی) که به نظر وی قابل اعتماد برای رسیدن به هدف صدق است، به این باور دست پیدا کرده است، باور وی موجه است.

• اگر شناسا توانایی تمییز شکل هزار ضلعی را نداشته باشد و باور هم به این عدم توانایی تمییز و محدودیت قوای بصری خویش داشته باشد. در این فرض، اگر وی براساس چنین تجربه­ای، باور کند که شکلی هزار ضلعی پیشاروی وی وجود دارد، باور وی موجه نخواهد بود؛ چرا که وی در این فرض با داشتن چنین باور الغا کننده ­ای ، دیگر دلیلی که از حیث معرفتی حجیت داشته باشد برای توجیه این باور خویش ندارد.

به نظر نگارنده می­توان مثال­هایی که از سنخ اشکال سوسا، طراحی شده است، این گونه حل کرد. راهکار بررسی در موارد مختلف فرق می­ کند ولی اصل مطلب نظیر آن چیزی است که در فوق بیان نمودم. مثلاً در مثال گنجشک چیزی نظیر این می­ شود که بگوییم شناسا یا قدرت تشخیص جنسیت گنجشک را براساس این تجربه دارد یا ندارد و در هر دو فرض یا باور به توانایی تشخیص جنسیت گنجشک بر اساس این تجربه دارد یا ندارد. فرد متخصص چون باور به توانایی­اش به تشخیص جنسیت گنجشک بر اساس این تجربه دارد، دو فرض از این چهار فرض برایش متصور است و در هر دوی این دو فرض باور وی موجه است. بر اساس تحلیلی که در مثال قبل ارائه نمودم روشن است که چرا باور وی موجه است. فرد غیر متخصص نیز چون باور دارد که براساس این تجربه نمی­تواند چنین باوری را تشکیل دهد، در دو هر دو فرضی که در این صورت شامل حالش می­ شود، باور وی ناموجه است.^[۳۳۷] پس بر اساس تحلیلی که ارائه نمودم می­توانیم به این اشکال پاسخ دهیم. پس می­توانیم بگوییم که شرایط مختلف توجیه­ای شناساها، منجر به اختلاف توجیه­ای ایشان می­گردد.
ما در این تحلیل خویش نشان دادیم که چرا در مثال­های مستشکل، باور یک شناسا بر اساس تجربه، موجه است اما باور شناساهای دیگر موجه نیست. ما براساس تحلیل فوق علت این اختلاف را نشان دادیم. این تحلیل ما هم مثال نقضی که به پاسخ فلدمن و کونی دادیم را حل می­ کند و هم علت اختلاف توجیه بر اساس این تجربه را به امور درونی شناسا پیوند نمی­زند و مبتنی بر امور روان شناسانه نمی­کند. در این تحلیل ما براساس باور شناسا مسأله را حل کردیم که در توجیه باورها مدخلیت می­توانند داشته باشند و اشکال ما به پاسخ دوم فلدمن و کونی با این تحلیل حل می­گردد.
۲-۱۴-۱-۴-۴-۵٫ تحلیل مسأله و اشکال نگارنده به پولاک و مبناگرایان
اما تحلیل پیش گفته سخن نهایی مقبول نگارنده نیست؛ چرا که اولاً حکم کلی ارائه داده نشده است ثانیاً اینکه خود نگارنده از جهتی با نظر پولاک و مبناگرایان مخالف است. ثالثاً نگارنده از جهتی با انسجام گرایان نیز در این مسئله مخالف است. به ترتیب از آخر به اول به این سه نکته می­پردازیم.
در مورد نکته اخیر باید بگوییم که نگارنده با مبناگرایان موافق هست که حتماً باید این تجارب در توجیه نقش ایفا کنند و فی نفسه در توجیه مدخلیت دارند، به گونه ­ای که می­توان فرض کرد که اگر شناسا این تجارب را در توجیه خویش داشته باشد، وی از درجه­ توجیه­ای بالاتری برخوردار است نسبت به زمانی که برخوردار از این تجارب نیست. به نظر می­توان گفت که این تجارب، از قدرت توجیه­ای مستقلی فارغ از دیگر باورهای شناسا برخوردار هستند. استدلال­های انسجام گرایان را در رد بکارگیری این تجارب در توجیه را نیز رد کردیم و اگر بتوانیم این مشکل اخیر را حل کنیم، دیگر استفاده از تجارب در توجیه مانعی نخواهد داشت و ما توجیه چنین مثال­هایی را هم با تکیه بر باورهای شناسا و هم با تکیه بر تجارب شناسا حل می­کنیم که این امر مقبول انسجام گرایان نیست. البته به نظر نگارنده با صرف توسل به خود تجارب این مشکل قابل حل نیست.
اما در مورد نکته دوم، به نظر نگارنده می­رسد برای بیان علت اختلاف دیدگاه خویش با ایشان ما باید توجه نماییم که چرا امثال پولاک و برخی مبناگرایان میانه رو قائل به این دیدگاه شدند که صرف تجربه نمی­تواند گاهی موجِّه باور مربوط به خود باشد؟ با توجه به تحلیلی که از پاسخ پولاک در فصل قبل مطرح نمودیم، باید این مسئله روشن شده باشد. پولاک و مبناگرایان میانه رو متفطن شدند که گاهی شناسا باورهای دیگری برخلاف آن باوری که بر اساس تجربه شکل می­دهد دارد که آن باورها منجر به عدم موجه بودن وی در تشکیل باور بر اساس آن تجربه هستند. لذا امثال پولاک شرط کرده ­اند که شناسا نباید باور الغاکننده­ای بر علیه باور حاصل از آن تجربه داشته باشد و مبناگرایان میانه رو نیز انسجام را به صورت سلبی در نظریه خویش شرط کردند یعنی گفته­اند که عدم انسجام به توجیه این باورها لطمه وارد می­ کند.
همچنانکه در فوق دیدیم، نمی­ توان راه حلی در مورد اشکال تفرقّ ارائه داد که در پرتوی آن بتوان این مشکل را صرفاً با تکیه بر نقش توجیه­ای خود تجارب حل کرد. تحلیل پیشگفته ما هرچند بر اساس نظریه پولاک بود، اما سخن ایشان و مبناگرایان ناتمام است؛ چرا که:
اولاً به نظر می­رسد لازمه­ی نظریه ایشان، در حقیقت قبول نقش نظریه انسجام گرایی در توجیه این باورهای تجربی ولو به صورت شرط لازم است. از این رو که لازمه­ی حرف پولاک و مبناگرایان میانه رو همان چیزی است که نظریه انسجام شرط می­ کند. اینکه ایشان می­گویند که نباید باور الغا کننده ­ای برای باور برگرفته از این تجارب باشد، یعنی باید این باور با باورهای دیگر شناسا در انسجام باشد؛ چرا که اگر باوری بر خلاف این باور باشد، این باور با آن باور در انسجام نیست. مبناگرایان میانه رو نیز که می­گویند عدم انسجام مخل به توجیه است، اما ما انسجام را به صورت ایجابی نیز شرط نمی­کنیم که انسجام گرا شویم، به آنها می­گوییم در حقیقت این همان شرط نمودن انسجام در توجیه است؛ چرا که ما می­پرسیم که چه زمانی عدم انسجام محقق خواهد شد؟ ایشان ناگزیرند بگویند زمانی که شناسا باوری داشته باشد که بر خلاف باور حاصل از این تجربه ادراکی باشد. پس می­گوییم عدم انسجام زمانی است که انسجام برقرار نباشد و زمانی انسجام برقرار نیست که انسجام حاکم باشد؛ چرا که ارتفاع نقیضین محال است. عدم وجود باور الغا کننده نیز دقیقاً به همین دلیل بازگشت به قبول شرط انسجام می­ کند. پس تحلیل سخن شما که می­گویید که عدم انسجام مخل به توجیه است، به این بازگشت که انسجام مدخلیت در توجیه باورها دارد و این همان قبول شرط انسجام در توجیه است. بلکه بالاتر می­توانیم بگوییم که قبول نقش سلبی انسجام عین قبول نقش ایجابی انسجام است. ^[۳۳۸]
ثانیاً شاید کسی بگوید که اصلاً قبول نقش عدمی در توجیه معنای محصلی ندارد. عدم وجود باور الغا کننده که چیزی نیست که بخواهد در توجیه نقش ایفا کند و مدخلیت داشته باشد. به عبارت دیگر چیزی که امر وجودی نیست، چگونه می ­تواند شرط که امری وجودی است تلقی شود؟ ^[۳۳۹]
ثالثاً شاید به دیدگاه این مبناگرایان اشکال شود که این سخن که باورهای الغا کننده ­ای نباید وجود داشته باشند، لازمه­ای دارد که بعید است مبناگرایانی نظیر پولاک به آن گردن بنهند. به نظر بسیاری از ما باورهایی داریم که می­توانند الغا کننده­ بسیاری از باورهای ما باشند اما ما در زمان مثلاً باورهای ادراکی خویش به آنها التفاتی نداریم و یا حتی ممکن است که آنها را فراموش کرده باشیم. در زمانی که شناسا باور الغا کننده ­ای را به یاد نمی­آورد، این باور الغا کننده وجود دارد اما شناسا به آن التفاتی ندارد ما در این صورت در بسیاری موارد در باورهای خویش موجه هستیم هرچند باور الغا کننده ­ای هم وجود دارد اما به آن التفات نداریم و یا فراموش کرده­ایم. با توجه به آنچه پولاک می­گوید شناسا چون چنین باورهای الغا کننده ­ای دراختیار دارد نباید در باورش موجه باشد، یا نظیر آنچه مبناگرایان میانه رو می­گویند که عدم انسجام مخل است. ممکن است در حقیقت میان این باور شناسا با برخی باورهای دیگر وی انسجام محقق نباشد و لذا باور شناسا به این دلیل موجه نباشد اما ما شهوداً وی را موجه حساب می­کنیم هرچند وی التفاتی به این عدم انسجام میان باورهای خویش ندارد؛ چرا که فهم اینکه فلان باور الغا کننده این باور است و یا فلان باور منجر به عدم انسجام با این باور می­ شود، نیاز به محاسبات و دقت­های عقلی زیادی دارد که حتی اگر ممکن باشد، هیچ معرفت شناسی نمی­گوید نیاز است. مثلاً برای اینکه شناسا بفهمد میان سیصد باور وی با هم دیگر عدم انسجام حاکم نیست، اگر بخواهد روش جدول صدق را به کار ببرد، کل عمر خویش را هم مصروف این امر کند، باز یک درصد از این محاسبه را برای فهم این امر انجام نداده است!. به هرحال احراز عدم انسجام یا عدم باور الغا کننده بر باورهای شناسا، بسیار مشکل است.
در نهایت، فرض کنیم که این سه اشکال نگارنده بر ایشان وارد نباشد و ایشان راه خروج از این اشکالات را داشته باشند. اما بنابراین فرض، باز هم ما با ایشان مخالفت می­کنیم و می­گوییم به فرض بنابر دیدگاه شما مسئله حل شود اما ما این دیدگاه را قبول نداریم بلکه این مسئله را از منظر دیگری حل می­کنیم. ما با ترکیبی از مبناگرایی و انسجام گرایی این مسئله را حل می­کنیم که از منظر ما این ترکیب بهترین راه حل و بهترین تبیین برای توجیه این باورها است و اشکالاتی که بر انسجام گرایان و مبناگرایان در این باره مطرح کردیم، به این دیدگاه وارد نمی­گردد.
۳-۱۴-۱-۴-۴-۵٫ حل مشکلات توجیه باورهای ادراکی در پرتو نظریه­ای جدید در باب توجیه این باورها
به نظر می­رسد که انسجام گرایان بر حق هستند که بگویند شرط لازم توجیه باور شناسا انسجام آن باور با سایر باورهای وی است و مخصوصاً در محل بحث اصلاً به نظر نمی­رسد که شرط کافی توجیه این باورها، صرف همین تجارب باشند؛ چرا که اگر شرط کافی توجیه باورهای تجربی همین تجارب بودند، باید هر باور تجربی موجه بود، درحالی که شهوداً هر باور تجربی موجه نیست؛ پس این تجارب شرط کافی توجیه باورهای تجربی نیستند.^[۳۴۰]
به نظر نگارنده باید دست کم در توجیه باورهای تجربی دو شرط را لحاظ کرد. یک شرط برگرفته از انسجام گرایی است و یک شرط برگرفته از مبناگرایی. از منظر نگارنده به نظر می­رسد که دست کم دو شرط در توجیه باورهای تجربی مدخلیت دارند: یکی حضور خود آن تجارب و دیگری انسجام باور حاصل از این تجارب با سایر باورهای شناسا به شرط وجود سایر باورها^[۳۴۱]. به نظر می­رسد که اگر این دو شرط را روی هم رفته در توجیه باورهای تجربی مدخلیت ندهیم، نمی­توانیم به اشکال سوسا پاسخ بگوییم. البته نگارنده می­پذیرد که پاسخ وی در حقیقت خروج از محل نزاع است؛ چرا که سوسا این اشکال را به مبناگرایان وارد می­ کند و ایشان قائل به شرط انسجام باور حاصل از این تجارب با سایر باورهای شناسا نیستند.^[۳۴۲] اما نگارنده نمی­پذیرد که اشکال سوسا سبب طرد این نظریات درون گرایانه در توجیه است. سوسا با این اشکالش به سراغ نظریه برون گرایانه خویش می­رود و از آن طریق مشکل را حل می­ کند. اما نگارنده می­گوید که می­توان درون گرا بود و در عین حال به این اشکال پاسخ داد؛ یعنی می­توان هم به کمک انسجام گرایی و هم به کمک مبناگرایی به این اشکال پاسخ داد؛ به عبارت دیگر این اشکال ایشان نمی­تواند سبب طرد این نظریات درون گرا در توجیه باورهای تجربی گردد. به نظر نگارنده از طرفی مبناگرایی برخطا است که از شرط انسجام استفاده نمی­کند و از طرف دیگر انسجام گرایی برخطا است که از این تجارب استفاده نمی­کند. به نظر نگارنده بهترین راه حل پاسخ به اشکال سوسا همین است.^[۳۴۳] به نظر می­رسد که صرف تجارب موجِّه باورهای مربوط به خودشان نیستند. مبناگرایی که چنین نظری دارد از این رو نمی­تواند مشکل سوسا و برخی اشکالات دیگر را حل کند. مقدمه­ی سوم سوسا این بود « اگر برخی از تجارب موجِه باورهای مربوط به خود هستند و برخی دیگر نیستند، باید دلیل بر اینکه چرا یک نوع تجربه خاص موجِه باورهای مربوط به خود هست و دیگری نیست، ارائه شود». نگارنده چون شرط انسجام با سایر باورهای شناسا را اضافه کرد، به این اشکال این گونه پاسخ می­دهد که اگر از منظر شناسا باور حاصل از تجربه­ خاص، با سایر باورهای دیگر وی ، به شرط وجود آن باورها در انسجام بود، آن باور موجه است. همه مواردی که این شرط را دارا هستند، به نظر می­رسد باورهای موجهی هستند، هرچند کاذب باشند. به نظر نگارنده اگر بخواهیم صورت بندی کلی از نحوه توجیه باورهای تجربی^[۳۴۴] به صورت دقیق ارائه دهیم، باید بگوییم:
« باور تجربی S به P بر گرفته از تجربه X در زمان T در شرایط C، ^[۳۴۵]موجه است اگر و فقط اگر از منظر شناسا یا باور تجربی S به P در صورت عدم وجود باورهای دیگر برای شناسا، به نحو مناسبی ^[۳۴۶]مبتنی بر تجربه X باشد یا در صورت وجود سایر باورهای دیگر برای شناسا، باور تجربی S به P به نحو مناسبی مبتنی بر تجربه X باشد و این باور با سایر باورهای دیگر وی منسجم باشد.»
علت اینکه در این نظریه نگارنده قید « به نحو مناسبی مبتنی بر تجربه X » را اضافه کرد دو نکته بود:
اول اینکه گاهی شاید شناسا باور تجربی مبتنی بر تجربه­ای خاص را داشته باشد اما این باور تجربی وی به نحو مناسبی مبتنی بر آن تجربه نباشد. مثلاً فرض کنید که شناسا صبح از منزل خویش خارج می­ شود و ناگهان کلاغ سیاهی را می­بیند و بر اساس این تجربه باور می­ کند که امروز اتفاقات ناگوار برای وی اتفاق می افتد. یا شناسا شب در خانه­ی قدیمی بسیار تاریکی که تنها در آن سپری می­ کند، صدای قدم­های پایی را می­شنود و براساس این تجربه باور می­ کند که شبحی در خانه رفت و آمد می­ کند. در این دو مثال شناسا بر اساس تجربه به باوری رسیده است اما این باور وی به نحو مناسبی مبتنی بر این تجربه نیست و از این تجربه بدست نمی­آید.
دوم اینکه گاهی شناسا باور تجربی پیدا می­ کند و شواهد تجربی مختلفی هم راجع به آن دارد اما باور خویش را مبتنی بر آن شواهد تجربی نمی­کند. مثلاً فرض کنید نگارنده در جلسه دفاع، پس از ارائه گزارش خویش از پایان نامه و پاسخ به سوالات استاد داور، شواهد تجربی خوبی برای باور به اینکه نمره خوبی اساتید به وی می­ دهند دراختیار داشته باشد: مانند اینکه اساتید راهنما و مشاور از پایان نامه وی در جلسه دفاع کرده باشند و استاد داور نیز از پایان نامه تعریف کرده و اشکال مهمی بر آن وارد ندانسته باشد اما فرض کنید که شناسا با اینکه شواهد تجربی خوبی بر این باورش در اواخر جلسه دفاع دارد، باور خویش را مبتنی بر این تجارب نکرده باشد و از این رو به خاطر این دلایل به این باور نرسیده باشد بلکه وی براساس خواب دوستش مبنی بر اینکه وی نمره عالی در پایان نامه­اش می­گیرد یا به سبب خوش گمانی به این نظر رسیده باشد. در اینجا هرچند شناسا شواهد تجربی مناسبی بر این باورش دارد اما باور وی موجه نیست؛ چرا که مبتنی بر آن شواهد تجربی مناسب نیست.^[۳۴۷]
نگارنده در نظریه خویش از قید « از منظر شناسا» استفاده کرد تا برخی از اشکالات مورد نظر بر انسجام گرایی و نیز اشکالاتی که خود نگارنده بر مبناگرایان در این باب گرفت را حل کند. در این نظریه ما می­گوییم که آنچه برای توجیه باورهای تجربی شناسا لازم است، انسجام با سایر باورها از نظرگاه و منظر خود شناسا است. بدین­گونه که ما می­گوییم از منظر شناسا باید چنین انسجامی محقق باشد و شناسا برای اینکه چنین حکمی از منظر خویش صادر بکند، نیاز به محاسبات پیچیده عقلی ندارد که ببیند آیا در حقیقت انسجام میان آنها محقق است یا نه. بلکه صرف همین که شناسا از حیث معرفتی بگونه­ای باشد که از منظرش با تأمل چنین شرطی محقق شود، سبب موجه بودن باور وی خواهد شد هرچند که فی الواقع باور وی کاذب باشد و این انسجام را منطقاً نداشته باشد. پس مهم این انسجام از منظر وی است نه انسجام نفس الامری. برخی از مبناگرایان گفته­اند^[۳۴۸]، بنابر نظریه انسجام حتی اگر شناسا یک باور ضرورتاً کاذب ( مانند ۱۱= ۵+ ۷ ) داشته باشد، این امر منجر به ناسازگاری و عدم انسجام میان تمام باورهای وی می­گردد و از این رو کل باورهای وی ناموجه می­ شود؛ چرا که نظامی از گزارها که حاوی یک گزاره متناقض باشد، خود نیز متناقض است. در حالی که شهوداً این لازمه پذیرفتنی نیست، پس نظریه انسجام، نظریه­ای کاذبی است. با این قیدی که نگارنده در اینجا بیان نمود، این اشکال منحل می­گردد؛ چراکه ناسازگاری در نظام باور، به توجیه باور زمانی لطمه می­زند که از منظر شناسا این ناسازگاری مد نظر گرفته شود و الا اگر باورهای کاذب ناسازگاری در نظام باور وجود داشته باشند که از منظر شناسا ناسازگار با باورهای دیگرش نباشند و یا شناسا التفاتی به این ناسازگاری نداشته باشد، به سازگاری نظام وی لطمه نمی­خورد. وقتی شناسا باور تجربی خاصی را از تجربه بدست می ­آورد، همین که از منظر خودش، باوری که ناسازگار با این باور تجربی نباشد، نداشته باشد، در این باور تجربی موجه است.
شاید کسی به نگارنده اشکال کند که این راه حل شما مثال نقض دارد؛ چرا که برخی از باورهای تجربی شناسا، صرفاً از این رو که برگرفته از تجربه­ وی هستند، موجه هستند. فرض کنید که علی دارد باغی را می­بیند. علی در این فرض، اگر باور کند که باغی روبروی وی وجود دارد، در این باورش موجه است حتی اگر سایر باورهای خویش را هم در نظر نگیرد. به نظر می­رسد که چنین اشکالی بر نگارنده وارد نیست؛ چرا که اولاً این سخن مصادره به مطلوب است؛ چرا که فرض ما بر این است که در این موارد اگر از منظر شناسا باور برگرفته از تجربه، منسجم با سایر باورهای وی نباشد، موجه نیست اما شما فرض کردید که موجه است و صحت خود این فرض محل نزاع بر اساس نظریه ما است و شما باید دلیلی بر این سخن خویش بیاورید. شاید مستشکل به نگارنده بگوید که دلیل ما شهود است. ما شهوداً در این سری باورها موجه هستیم. نگارنده در پاسخ می­گوید اولاً هرچند این شهود شما به موجه بودن این باورها را تاحدی قبول داریم اما این شهود نافی دیدگاه ما نبوده و با آن قابل جمع است ؛ چرا که در این فرض همین که شناسا بر اساس این تجربه، به این باور می­رسد؛ یعنی از منظر وی با باورهای دیگر وی منسجم و سازگار است ؛ از این رو که از منظر وی اگر باور یا باورهای دیگری داشت که نافی این باورش بود وی این دیدگاه را بر نمی­ساخت؛ مثلاً اگر شناسا باور داشت که قرص روان گردان استفاده کرده است و این تجربه ناشی از آن است، دیگر یک چنین باوری را نمی­ساخت. مراد نگارنده از اینکه گفت از منظر شناسا منسجم با سایر باورهای دیگر وی باشد، این نیست که شناسا برای توجیه یک چنین باورهایی حتماً برود و سنجش دقیق با باورهای دیگرش دست بزند تا باورش موجه بشود که مستشکل بگوید که در اینجا ما چنین کاری را انجام نمی­دهیم اما موجه هستیم. اگر کسی چنین فکری بکند، بین موجه بودن از حیث معرفتی با موجه سازی باور خلط کرده است. برساخت چنین باوری از این تجربه در نتیجه انسجام با باورهای دیگر از منظر شناسا است، همین که شناسا باوری بر علیه این باور نمی­یابد؛ یعنی از منظر وی این باور با سایر باورهای وی منسجم است. اگر مستشکل برای تأیید سخنش چنین بگوید که فرض کنید شناسا هیچ باوری ندارد و در همین آن براساس یک تجربه، یک باوری را می­سازد و ما شهوداً این باور وی را موجه می­دانیم. در پاسخ به وی می­گوییم این داخل در قسم اولی است که نگارنده خود به آن معتقد است.
پس این گونه موارد نیز با دیدگاه نگارنده در باب توجیه باورهای تجربی سازگار و قابل توجیه است. علاوه بر اینکه به نظر نگارنده می­رسد که اگر ما بخواهیم همه مشکلات در باب توجیه باورهای تجربی را مد نظر بگیریم، این تفسیر ما بهترین تبیین برای توجیه باورهای تجربی است هرچند شاید اشکالی بر آن به نظر برسد، اما بهترین تبیینی که به نظر نگارنده در این باب می­توان بدست داد که اشکالات کمتری بر آن مترتب باشد، همین دیدگاهی است که نگارنده آن را پروراند.
حال با توجه به این نظریه­ای که نگارنده در باب توجیه باورهای تجربی بیان نمود، می­توانیم در موارد مختلف بگوییم که چرا یک شناسا در باوری خاص موجه است اما شناسای دیگر موجه نیست. اگرچه به زعم نگارنده همین صورت بندی که در فوق ارائه شد، توان حل مثال­های از سنخ اشکال سوسا را دارد و اختلاف توجیه شناساها را در موارد مختلف بر اساس آن می­توان پاسخ گفت و نیازی به ذکر امر دیگری نیست، اما اگر بخواهیم به صورت جزئی تر در مثال­های سوسا گونه بر اساس نظریه خویش در توجیه باورهای تجربی سخن بگوییم، می­توانیم چیزی نظیر سخن ذیل بگوییم:
« در مواردی که بر اساس تجربهX ، شناسا باور Y را تشکیل می­دهد، دو فرض وجود دارد: یا شناسا باور به توانایی تشخیص محتوای باور Y از تجربه X دارد یا نه. در فرض باور وی به توانایی تشخیص محتوای باور Y از تجربه X، باز دو فرض وجود دارد یا از منظر وی باورش به توانایی تشخیص محتوای باور Y از تجربه X، با سایر باورهای وی منسجم است یا نیست. اگر منسجم بود باور وی به Y بر اساس تجربه X موجه است. اما اگر منسجم نبود باورش موجه نیست. اگر باور به توانایی­اش به تشخیص محتوای باور Y از تجربه X نداشت، دو حالت وجود دارد : یا باور به عدم توانایی­اش به تشخیص محتوای باور Y از تجربه X دارد یا نه، در فرض اول از این دو فرض اخیر، دو فرض وجود دارد یا از منظر وی باورش به عدم توانایی تشخیص محتوای باور Y از تجربه X، با سایر باورهای وی منسجم است یا نیست. اگر منسجم بود، باور وی به Y بر اساس تجربه X، ناموجه است. اگر منسجم نبود، باور وی به Y بر اساس تجربه X موجه است. در فرض دوم، نیز دو حالت وجود دارد یا از منظر وی باورش به Y بر اساس تجربه X ، با سایر باورهای وی منسجم است یا نیست. اگر منسجم بود باور شناسا به Y بر اساس تجربه X، موجه است و اگر نبود موجه نیست».