یک مسیر ارتباطی USB
و تعداد زیادی امکانات دیگر که خارج از بحث این فصل است؛ برای کسب اطلاعات بیشتر می­توانید به برگه اطلاعات (Data Sheet) آی­سی مربوطه مراجعه نمایید.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(الف)
(ب)
(الف)
(ب)
شکل ۲-۲: (الف) نمایی از میکرو­کنترلر ATMEGA8 – (ب) نمایی از میکرو­کنترلر LPC2378
وظیفه میکروکنترلر LPC2378 این است که اطلاعات را از طریق درگاه شبکه (پروتکل TCP/IP) از کامپیوتر دریافت کند و آن­ها را از طریق خط انتقال RS485 به برد­های Slave بفرستد؛ سپس منتظر می­ماند تا بردی که آدرس آن، با داده ارسالی روی خط یکی است دمای ترموکوپل­ها را بخواند و روی خط انتقال قرار دهد، حال میکرو (LPC2378) داده ­ها را از روی خط انتقال بر­می­دارد و از طریق درگاه LAN به برنامه کامپیوتری مربوطه انتقال می­دهد.
فرایند توضیح داده شدۀ پاراگراف قبل را می­توانید، در فلوچارت نشان داده شده در شکل ۲-۲ مشاهده کنید.
دلیل عمده­ای که از میکروکنترلر LPC2378 استفاده کرده­ایم این است که به سادگی با زبان برنامه­نویسی LabVIEW قابل برنامه­ ریزی و عیب­یابی می­باشد.
شکل ۲-۳: فلوچارت عملکرد برد اصلی
همچنین در بردهای اندازه ­گیری دما (Slave BOARD) از میکروکنترلر Atmega8 به عنوان پردازنده استفاده شده است (شکل ۲-۱-ب) که این تراشه را با زبانC++ برنامه­نویسی کرده­ایم. میکروکنترلر Atmega8 دارای امکاناتی همچون حافظۀ flash مناسب برای برنامه، تعداد پورت­هایI/O کافی و پشتیبانی از پروتکل ارتباطی SPI وUART است که در سیستم مورد استفاده قرار گرفته­اند.
وظیفه میکروکنترلر ATMEGA8 این است که داده ­ها را از روی خط انتقال RS485، با پروتکل UART بخواند و آن را با آدرس خود چک کند؛ ابتدا پروسه چک کردن درستی اطلاعات را انجام می­دهد که این پروسه شامل چک کردن تعداد بایت­های ارسالی، Check Sum موجود در داده و چک کردن هدر، تریلر و نوع ترموکوپل می­ شود (مانند فلوچارت شکل ۲-۳)؛ سپس در صورت درست بودن آدرس، دما را به شکل یک بسته­ای که آن را در شکل ۲-۴ مشاهده می­کنید در آورده و ارسال می­ کند.
۲-۲- بسته دریافتی کامپیوتر از برد­ها
همان­طور که در شکل ۲-۵ مشاهده می­کنید بسته ایجاد شده در میکروکنترلر ATMEGA8 شامل هدر، تریلر، نوع ترموکوپل، شماره برد، Check sum و تعداد بایت­ها می­باشد تا برای پروسه کنترلی در برنامه نوشته شده در کامپیوتر مورد استفاده قرار بگیرد.
شکل ۲-۴: فلوچارت عملکرد برد­های Slave
شکل ۲-۵: مشخصات داده ارسالی از میکرو­کنترلر ATMEGA8
این بسته، یک بسته پویا (Dynamic) است که می ­تواند از حداقل ۲۵ بایت تا حداکثر ۴۶ بایت تغییر کند.­
۲-۳- ترموکوپل­ها
ترموکوپل­ها یکی از پراستفاده ترین ابزار­ها در صنعت و آزمایشگاه­ها برای اندازه ­گیری دما هستند. این ابزار متشکل از دو رشته سیم غیر هم­جنس است که در اثر اعمال حرارت، ولتاژی در محدوده اندازه ­گیری میلی­ولت تولید می­ کنند. در فصل دوم، عملکرد و انواع ترموکوپل­ها، به همراه شرح مزایا و معایب آن­ها آورده شده است. سامانه اندازه ­گیری دمای مورد بحث، با بهره گرفتن از حداقل ۱ و حداکثر ۶۴ ترموکوپل مجزا، می ­تواند دمای ۶۴ نقطۀ مجزا را دریافت کند.
۲-۴- تراشه MAX6675
این تراشه­های ساخته شده توسط شرکت MAXIM ، با جبران اتصال سرد، نقش مبدل ولتاژ ترموکوپل به اطلاعات دمایی محیط را ایفا می­ کنند. این تراشه­های پیچیده و پیشرفته، در واقع واسط میان ترموکوپل­ها و میکروکنترلر هستند که ارتباط آن­ها از طریق پروتکل SPI انجام می­پذیرد.
می­توانید برای کسب اطلاعات بیشتر به فصل دوم مراجعه کنید.
۲-۵- کانال­های ارتباطی
پس از دریافت دمای ترموکوپل­ها از طریق خط انتقال SPI و تولید بسته نهایی داده ­ها، این بسته توسط ارتباطUART میکروکنترلر ATMEGA8 به تراشۀ ADM485 ارسال می­ شود تا از طریق کانال ارتباطی RS485 به میکروکنترلر LPC2378 برسد، از این میکروکنترلر با بهره گرفتن از پروتکل ارتباطی TCP/IP اطلاعات به کامپیوتر ارسال می­ شود. لازم به ذکر است که ارتباط میان کامپیوتر و میکروکنترلرها دو طرفه می­باشد.
در مورد کانال­های ارتباطی بطور مختصر در فصل سوم توضیح داده شده است.
۲-۶- نرم­افزار کامپیوتری
اطلاعات فرستاده شده از میکروکنترلر LPC2378، در یک نرم­افزار کامپیوتری نمایش داده می­شوند که آن را به تفضیل در فصل چهارم بررسی می­کنیم. در نرم­افزار نوشته شده به زبان LabVIEW، امکان مشاهده دمای نقاط مختلف، مقایسه آن­ها با یکدیگر، ذخیره آن­ها و امکان بارگذاری اطلاعات ذخیره شده وجود دارد. علاوه بر این قابلیت­ها، تعدادی فرمان کنترلی نیز از طریق این برنامه به میکروکنترلر فرستاده می­شوند تا عملکرد سامانه از طریق نرم­افزار کنترل شود. در شکل ۲-۶ می­توانید فلوچارت مختصری از عملکرد برنامه را مشاهده کنید، البته در فصل­های بعدی بطور کامل توضیح داده می­ شود.
شکل ۲-۶: فلوچارت مختصری از عملکرد برنامه کامپیوتری سامانه
پس از اتصال تغذیه سامانه و اجرای نرم­افزار مربوطه، سامانه منتظر ارسال فرمان شروع توسط کاربر از طریق نرم­افزار می­ماند. به محض ارسال این فرمان، میکروکنترلر ATMEGA8 شروع به اسکن کردن هریک از مجموعه حسگرهای دما می­ کند؛ پس از تکمیل شدن اسکن، بسته های داده از هر بردی مانند شکل ۲-۵ با بهره گرفتن از توابع به کار رفته در برنامه میکروکنترلر ATMEGA8 تولید و توسط میکروکنترلر LPC2378 به درگاه LAN ارسال می­گردد. نرم افزار LabVIEW این بسته داده را دریافت می­ کند و ابتدا به بررسی صحت ارسال داده ­ها می ­پردازد، یعنی شروع به چک کردن تعداد بایت­های دریافتی، شماره برد درخواستی، Check Sum موجود در داده ­ها، چک کردن هدر و تریلر می ­پردازد؛ سپس طبق قالب از پیش تعریف شده داده ­های خام، این داده ­ها را ترجمه و دمای هر یک از ترموکوپل­ها را از یکدیگر تفکیک می­ کند. در نهایت، دماها در یک گراف روی نمودارهای مجزا نمایش داده می­شوند و هم­زمان اطلاعات هر یک از نمودار­ها را در یک فایل Excel و یک فایل Text ذخیره می­ کند تا کاربر در صورت نیاز بتواند داده ­ها را مجدداً بارگذاری نماید.
۲-۷- بسته ارسالی برنامه کامپیوتری
بسته ارسالی به میکروکنترلرها از برنامه نوشته شده در کامپیوتر به قرار شکل ۲-۷ است، همان­طور که مشاهده می­کنید این بسته شامل نوع ترموکوپل، هدر، تریلر، تعداد بایت­های ارسالی، Check sum و شماره برد است که در میکروکنترلر همه آن­ها چک می­ شود تا مشخص شود داده صحیحی به میکرو رسیده است یا نرسیده است.
شکل ۲-۷: مشخصات داده ارسالی از کامپیوتر
۲-۸- برخی مشخصات مهم سامانه
در این قسمت بطور مختصر به همراه عکس­هایی از سخت­افزار (شکل ۲-۸) و نرم­افزار (شکل­های ۲-۹، ۲-۱۰ و ۲-۱۱) سامانه اندازه ­گیری دما، برخی پارامترهای مهم سخت­افزاری و نرم­افزاری این سامانه را نام برده­ایم.
(d)
©
(a)
(b)
شکل ۲-۸: (a) نمایی از برد اصلی سامانه، (b)، ©، (d)نما­های مختلف از بردهای Slave
۲-۸-۱- سخت­افزاری
اندازه ­گیری دمای ۶۴ کانال در کمتر از ۱ ثانیه.
محدوده اندازه ­گیری بین ۰ تا ۱۰۲۴ درجه سانتی ­گراد.
دقت اندازه ­گیری ۲۵/۰ درجه سانتی ­گراد.
امکان اندازه ­گیری در یک محیط پراکنده با فاصله حداکثر۹۰۰ متر (برای کابل AWG24 به هم تابیدۀ با محافظ، Ohm/m085/0 ، pF/m41).
اندازه ­گیری دما با ترموکوپل نوع K.
حداقل نویز به دلیل انتقال اطلاعات به صورت دیجیتال.
اندازه ­گیری با قابلیت جبران اتصال سرد.
اتصال برد اصلى به کامپیوتر از طریق درگاه LAN و با پروتکل TCP/IP.

۲-۱-۵-۱- هدف های آموزشی و انتخاب رسانه:
علی آبادی، ۱۳۹۰، رسانه­ای که رسیدن به هدف­های آموزشی را معین کند، وجود ندارد. لیکن نظر این است که برخی رسانه ­ها برای آموزش برخی اهداف مناسب­تر هستند. در زیر طبقه­ای از رسانه ­ها که متناسب با اهداف آموزشی قید شده اند، مشاهده می­کنید:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• • رسانه­های دیداری ثابت: برای اطلاعات کلامی، تمیز دادن و مقایسه کردن اجسام، آموزش قواعد، اصول و مفاهیم می­توان از آن­ها استفاده کرد. لیکن برای یادگیری نگرش­ها زیاد کاربرد ندارد. در آموزش مهارت­ های حرکتی می­توان لحظات مهم را در حرکت نشان داد.

• • رسانه­های شنیداری: برای یادگیری اطلاعات کلامی و مهارت­ های ذهنی، برای تمیز دادن انواع محرک­های شنیداری، برای تمیز دادن نحوه­ تلفظ صحیح واژه­ های خارجی، یا آواهایی در یک زبان موجودند، آموزش­های اصول و قواعد، کاربرد آن در تغییر نگرش و ایجاد حالات عاطفی می­توان استفاده کرد. لیکن برای مهارت های حرکتی نقش چندانی ندارد.

• • رسانه­های شنیداری- دیداری شفاف و غیر شفاف ثابت: این رسانه ­ها برای آموزش قواعد و اصول، یادگیری اطلاعات کلامی و تمیز دادن انواع محرک­های دیداری و شنیداری، استفاده در آموزش مهارت­ های حرکتی جهت تمرین و تکرار، کاربرد دارد ولی برای تغییر نگرش ها کاربردشان محدود­تر از رسانه­های شنیداری- دیداری متحرک است.

• • رسانه­های دیداری متحرک و شنیداری- دیداری متحرک (مثل فیلم، تلویزیون): مفید واقع شدن این مواد در آموزش اطلاعات کلامی مثل تاریخ، نام­ها و محل­ها، یاددادن مهارت­ های حرکتی مانند طرز استفاده از ابزار و یاد­دادن مهارت­ های ذهنی مثل انجام اعمال ریاضی جمع، تفریق و توان و… برای تغییر نگرش می­توان از تلویزیون استفاده کرد. تنها ایرادی که به این رسانه وارد شده است، این است که فاقد عنصر دریافت پاسخ و دادن بازخورد است.

• • کامپیوتر: دادن بازخورد به یادگیرندگان و آموزش مهارت­ های ذهنی مفید است.

۲-۱-۵-۲- ویژگی­های دانش آموزان:
یکی از ویژگی­های دانش آموزان در انتخاب رسانه ها، سن آن­هاست.
از دیگر ویژگی­های دانش ­آموزان، قدرت آن­ها در خواندن است. رسانه­های شنیداری خاص یادگیرندگان که از نظر خواندن ضعیف هستند.
عامل دیگر، فاصله­ی یادگیرندگان از هم است. اگر با دانش ­آموزان سرکار دارید که توانایی جمع کردن آن­ها در یک مکان امکان پذیر نیست می توانید از تلویزیون و رادیو استفاده کنید.
۲-۱-۵-۳- فنون آموزشی و انتخاب رسانه ­ها:
از دیگر عواملی که انتخاب رسانه ­ها را محدود می­ کند، فنون آموزشی است. اگر روش تدریس معلم، بحث گروهی است، رسانه­های ضبط صوت و تلویزیون به هیچ عنوان مناسب نیست چون در این رسانه ­ها تبادل اندیشه که مورد نیاز بحث گروهی است وجود ندارد بلکه یادگیری از طریق خود یادگیرندگان و معلم به عنوان منابع انسانی صورت می گیرد. یا در استفاده از روش سخنرانی برای گروه ­های بزرگ استفاده از مواد سه بعدی کوچک بی­فایده است. باید از طلق شفاف و اسلاید استفاده کرد. در گردش علمی در هوای آزاد امکان نشان دادن فیلم نیست بلکه از مشاهده مستقیم استفاده می­ شود. پس هر کدام از فنون آموزشی رسانه­ی خاص خود را می­طلبد.

• • • • • • 1. 1. محرک­های مورد نیاز موضوع درسی:

             

         

     

محرک­های مورد نیاز شامل: رنگ، صدا، حرکت، کلمات چاپ شده و تصاویر.
گرچه رنگ برای جلب توجه، برانگیختن علاقه و زیباشناسی مفید است ولی نتیجه­ تحقیقات نشان داده است که رنگ هیچ اثر مشخصی بر میزان یادگیری ندارد مگر اینکه جزء محرک­های مورد نیاز یادگیری باشد. مثلا اگر آموزش نحوه­ تهیه­ رنگ سبز از دو رنگ اصلی زرد و آبی مورد نظر باشد رنگ جزء محرک مورد نیاز است.
در مورد صدا نیز مثل مورد رنگ است. یعنی اگر صدا جزء محرک­های مورد نیاز است باید از رسانه­هایی که دارای صداست استفاده کرد. مثلا اگر نحوه­ تلفظ لغات خارجی مورد نیاز است بهتر است از رسانه­های شنیداری که دارای صداست استفاده کنید.
رسانه­هایی که قادرند تصور حرکت را ایجاد کنند (فیلم، تلویزیون، نوار ویدئو) رسانه­های گران قیمتی هستند و به همین دلیل استفاده از آنها محدود است. ولی اگر حرکت جزء مواردی است که باید یاد داده شود بهتر است از رسانه­هایی که قادرند تصور حرکت را ایجاد کنند استفاده شود.
اگر محرک مورد نیاز یادگیری کلمات باشند می توان از کتاب، پلی کپی، اسلاید و فیلم استریپ، آموزش برنامه­ای چارت و حتی پوستر استفاده کرد. باید کلمات خوانا نوشته شده باشند. فاصله­ی کلمات از یکدیگر و فاصله سطور از هم به اندازه­ای باشد که چشم را خسته نکند. برای خوانندگانی که در خواندن ضعیف هستند بهتر است کلمات با تصویر همراه باشند.
گاه محرک مورد نیاز یادگیری تصویر است. در اینگونه موارد از کلیه رسانه­هایی که تصویر در آنها ارائه شده می­توان استفاده کرد. پوستر، کاریکاتور، اسلاید، فیلم استریپ، تصاویر بریده شده از مجلات و تصاویر تجاری موجود در بازار نیز کارساز خواهد بود. البته همیشه باید موظف بود که تصویر مورد استفاده به یادگیری مطلب کمک کند.
۲-۱-۵-۵- شرایط عملی:
یکی از شرایط عملی که در انتخاب رسانه ­ها تاثیر می­ گذارد، عبارت است از هزینه­ تولید، نگهداری و به کار اندازی. البته اگر انتخاب یک رسانه منجر به یادگیری سریعتر و بادوام­تر می­ شود نباید هزینه­ آن مطرح باشد ولی در شرایط عملی بالا بودن هزینه­ تولید یک رسانه سبب می­ شود که آن رسانه انتخاب نشود.
عامل دیگری که در انتخاب تاثیر می­ گذارد وقت است. گاه تولید یک رسانه در مدت زمان محدود امکان پذیر نیست و همین امر سبب می­ شود که رسانه­ی دیگری که از نظر دستیابی به هدف­ها در سطح پایین تری قرار دارد انتخاب گردد.
یکی دیگر از عوامل عملی، توافق معلم با رسانه است. گاهی معلمان به دلیل عدم آشنایی با یک رسانه در مقابل آن احساس خطر می­ کنند. گاه نحوه­ کار با یک رسانه را نمی­دانند و آن را به کار نمی­گیرند. طراح آموزشی باید هنگام انتخاب و پیشنهاد یک رسانه برای آموزش شرایط عملی کاربرد آن رسانه را نیز مورد توجه قرار دهد.

۲-۱-۶- تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی:

مواد و وسایل آموزشی از دیدگاه متخصصان مختلف و با توجه به معیارهای خاص به گونه ای متفاوت مورد تقسیم بندی قرار گرفته است که عبارت اند از:

• • برقی و غیر برقی: عده­ای دسته­ای از مواد و وسایلی که به نیروی برق نیاز دارند در یک دسته و در دسته­ی دیگر بقیه ی مواد و وسایل قرار داده می­شوند.

• • ارزان قیمت و گران قیمت: ایرادی که به این تقسیم بندی وارد شده اینکه حد و مرزی میان دو دسته امکان پذیر نیست. با این حال عده­ای از این تقسیم ­بندی استفاده کردند. رسانه­هایی نظیر چارت، پوستر، نقشه، کره، طلق شفاف، اسلاید و نظایر اینها را در دسته­ی ارزان قیمت و تجهیزاتی نظیر پروژکتورهای فیلم، اسلاید، فیلم استریپ، اورهد و … در دسته­ی گران قیمت قرار می­ دهند.

• • نرم­افزار و سخت­افزار: طرفداران استفاده از این تقسیم ­بندی رسانه­هایی نظیر، چارت، پوستر، نمودار، طلق شفاف، مدل، ماکت، برش و نظایر اینها را در دسته­ی نرم­افزار و تجهیزاتی نظیر پروژکتورهای فیلم متحرک، اسلاید، اوپک، اورهد و نظایر اینها را در دسته­ی سخت­افزار قرار می­ دهند.

• • چاپی و غیر چاپی: عده­ای رسانه­های نظیر کتاب، جزوه، مجله، منابع برنامه­ای شده چاپی و نظایر اینها را در گروه چاپی و بقیه را در گروه غیر­چاپی قرار می­ دهند.

• ساده و پیچیده: رسانه­هایی نظیر کتاب، مجله، طلق شفاف و نظایر اینها در گروه ساده و تجهیزاتی نظیر پروژکتورهای فیلم متحرک، اسلاید، اوپک، اورهد، دستگاه های ضبط شنیداری و دیداری و نظایر اینها را در گروه پیچیده قرار می­ دهند.

۱۲

۱۳۸۹

فتاحی و همکاران

با هدف ارزیابی عملکرد زنجیره فرآورده های گوشتی،برای زنجیره تأمین صنایع گوشت ایران،هفت حلقه شامل تهیه کننده خوراک دام، دام داری و پرورش دام، کشتارگاه ، سردخانه، کارخانه، سوپرمارکت، مشتریان نهایی در نظر گرفتند.شاخص های تعریف شده به کمک روش TOPSIS رتبه بندی گردید.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۳

۱۳۹۰

امیرهاشمی و دهقانیان

به ارزیابی و انتخاب تأمین کنندگان در محیط توسعه پایدار به کمک تکنیک فرایند تحلیل شبکه ای(ANP) همراه با در نظر گرفتن شاخص های توسعه پایدار در کنار شاخص های سنتی انتخاب تأمین کننده پرداختند.

۱۴

۱۳۹۰

اشرفی و چهارسوقی

در مقاله ای به منظور تعیین معیارهای انتخاب تأمین کننده در زنجیره تأمین پایدار،ابتدا با بررسی تعاریف مطرح، محورهای اصلی پایداری(عملکرد اقتصادی، عملکرد اجتماعی،عملکرد زیست محیطی) را استخراج و با مرور ادبیاتف حوزه های مربوط به محورهای اصلی را به عنوان عوامل پشتیبان در پایداری شناسایی نموده اند.

۴-۲- خلاصه فصل دوم
در این فصل ادبیّات موضوع در سه بخش مورد بررسی قرار گرفت. در بخش اوّل به تشریح مفاهیم زنجیره تأمین پایدار، ارزیابی عملکرد پایداری زنجیره تأمین و زنجیره تأمین مواد غذایی پرداخته شد. بعد از آن مدل های نظری زنجیره تأمین پایدار ارائه گردید. در نهایت چارچوب ارزیابی پایداری سیستم مواد غذایی و کشاورزی فائو به همراه ابعاد، معیارها و زیرمعیارهای آن به عنوان چارچوب انتخابی برای پژوهش، تشریح شد.
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
۱-۳- مقدمه
یکی از مهم ترین جنبه های تحقیق علمی، متدولوژی آن است. بدون متدولوژی تحقیق، نتایج بررسی و تحلیل های مربوطه، معتبر و قابل تعمیم نخواهد بود. از این رو متدولوژی تحقیق از جمله معیارهای رایج جهت ارزیابی تحقیقات علمی، تلقی می گردد. همچنین، پژوهش فرآیندی است که از طریق آن می توان درباره ی ناشناخته ها به جستجو پرداخت و نسبت به آن شناخت لازم را کسب کرد. در این فرایند از چگونگی گردآوردی شواهد و تبدیل آنها به یافته ها تحت عنوان ((روش شناسی)) یاد می شود. روش علمی یا روش پژوهش علمی فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین است(مقیمی،۱۳۸۰).
در فصل حاضر ، ۳ مرحله برای پژوهش معرفی شده و به توصیف روش انجام پژوهش در هر مرحله پرداخته خواهد شد. بدین صورت که اطلاعاتی در مورد نوع تحقیق و روش آن، جامعه آماری، ابزار و مقیاس اندازه گیری داده ها، روش جمع آوری داده ها و تجزیه و تحلیل آن ارائه خواهد شد. همچنین نرم افزار های مورد استفاده در هر مرحله از پژوهش معرفی خواهد شد.
۲-۳- قلمرو تحقیق :
۱-۲-۳- قلمرو موضوعی :
این پژوهش به لحاظ موضوعی در حوزه تحقیقات مدیرتی، با تمرکز بر ((ارزیابی عملکرد زنجیره های تأمین )) با بکار گیری ((معیارهای پایداری)) جای دارد.
۲-۲-۳- قلمرو مکانی :
زمینه این تحقیق ((صنعت مواد غذایی ایران)) می باشد که بطور مشخص ((زنجیره تأمین فرآورده های لبنی استان مازندران)) مورد مطالعه و بررسی قرار خواهند گرفت.
۳-۲-۳- قلمرو زمانی :
قلمرو زمانی پژوهش حاضر از خرداد سال ۱۳۹۳ تا آذر ۱۳۹۳ بوده است.
۳-۳- روش شناسی تحقیق
اعتبار و ارزش قوانین هر علمی مبتنی بر روش شناختی است که در آن علم به کار می رود. روش علمی یا روش پژوهش علمی فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین است. در هر پژوهشی ، متناسب با اهداف تحقیق، می بایست شیوه تحقیق را از بین شیوه های ممکن بررسی و انتخاب نمود. (بازرگان،۱۳۸۴).
تحقیق حاضر از حیث هدف تحقیق، تحقیق کاربردی است. چراکه، به توسعه دانش کاربردی در یک زمینه می پردازد. روش تحقیق نیز از نظر جمع آوری اطلاعات، پیمایشی و از نظر تحلیل اطلاعات توصیفی- تبیینی می باشد.
۴-۳- مراحل تحقیق
در این تحقیق به منظور ارزیابی پایداری، ۳ مرحله طی شده است. در هر مرحله اقدامات صورت گرفته به شرح زیر می باشد:
۱-۴-۳- مرحله اول: بومی سازی مدل مفهومی و حذف برخی از معیارها و زیرمعیارهای مدل با توجه به زنجیره تأمین تولید فرآورده های لبنی استان مازندران
جامعه آماری در این مرحله شامل خبرگان دانشگاهی فعال در حوزه توسعه پایدار و خبرگانی از صنعت مواد غذایی و تولید فرآورده های لبنی می باشد.
ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه می باشد.در این مرحله، چارچوب اصلی پرسشنامه^ء طراحی شده، براساس همان مدل فائو ۲۰۱۲ ( شامل ۴ بعد، ۲۰ معیار و ۶۳ زیرمعیار) تهیه شده است و صرفاً زیرمعیارها با نظر خبرگان بومی سازی شده است(این چارچوب فصل دوم کاملاً تشریح شد). ذکر این نکته ضروری است که منظور از بومی سازی در این مرحله صرفاً غربال سازی و تعیین میزان مرتبط بودن عوامل موجود در چارچوب مذکور با توجه به محیط، شرایط کشور و صنعت مربوطه است.
شکل ۱-۳- چارچوب ارزیابی پایداری سازمان خواروبار کشاورزی (فائو ۲۰۱۲)
منظور از خبره در این مرحله، خبرگان دانشگاهی فعال در حوزه توسعه پایدار و خبرگانی از صنعت مواد غذایی و فرآورده های لبنی می باشند که حداقل دارای مدرک کارشناسی بوده و از سابقه کاری حداقل ۵ ساله در زمینه زنجیره تأمین و یا توسعه پایدار برخوردار باشند.
نمونه گیری در این مرحله قضاوتی و انتخابی، و بر اساس شاخص خبرگی می باشد. یعنی در این نوع نمونه گیری، افرادی برای نمونه انتخاب می­شوند که برای ارائه اطلاعات مورد نیاز در بهترین موقعیت قرار دارند و به این دلیل از این نوع نمونه گیری استفاده شده است که طبقۀ محدودی از افراد دارای اطلاعات­اند که محقق در جستجوی آنهاست.
در تحقیق حاضر، مرحله بومی سازی با بهره گرفتن از مصاحبه های ساختمند حضوری با ۱۵ نفر از خبرگان انجام شده است. چون در این نوع پرسشنامه سوالات کاملاً مشخص بوده و با همان نظم و ترتیب از خبرگان مذکور پرسیده می شود(رجوع شود به پیوست شماره ۲ برای رویت چارچوب پرسشنامه).مشخصات این پاسخ دهندگان در جدول ۱-۳ آمده است: جدول ۱-۳- مشخصات پاسخ دهندگان

همان­طور که در شکل ۳-۴ (ب) مشاهده می­ شود، به دلیل نحوه حرکت جت الکتروریسی و همچنین ماهیت الکتریکی این جت، و نیز به دلیل وجود میدان مغناطیسی خارجی سه دسته نیروی مغناطیسی به جت وارد می­ شود، برای بدست آوردن اندازه این نیروها و نیز جهت آن­ها بایستی از اصول الکترو مغناطیس استفاده نمود. شکل ۳-۴ (الف) اندازه این نیروها و جهت آن­ها را در دستگاه مختصات استوانه‌ای نشان می‌دهد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۳-۴- الف- جهت نیروها در دستگاه مختصات استوانه‌ای ب- نیروهای مغناطیسی وارد بر نانوالیاف در حین الکتروریسی استوانه‌ای
میدان­های مغناطیسی در شکل ۳-۴ به قرار زیر است:
: میدان مغناطیسی خارجی اعمال شده توسط دو آهنربا
(۳-۴)
: میدان مغناطیسی ایجاد شده در داخل جت ناشی از حرکت سلونوئیدی آن (میدان الکترواستاتیکی)
(۳-۵)
:میدان مغناطیسی ناشی از جریان حلقه بالایی جت به حلقه پایینی
(۳-۶)
: نیرویی است که بین جریان­های خمشی در جت الکتروریسی ایجاد می­ شود. در حقیقت بین جریان­های لایه­ های مختلف جت الکتروریسی نیروی مغناطیسی شبیه وقتی که جریان الکتریکی در دو سیم موازی نزدیک به هم برقرار است، القا می­ شود. طبق مطالعاتRen و همکارانش (۲۰۱۰) این نیروی مغناطیسی به صورت جاذبه است [۵۲].
برای بررسی این نیرو از قوانین الکترومغناطیس مربوط به اعمال نیروی بین دو جریان الکتریکی موازی نزدیک بهم [۵۲] استفاده می­کنیم.
دو جریان الکتریکی نزدیک بهم نیروی مغناطیسی به یکدیگر اعمال می­ کنند. دو رسانای مجزای طولانی، مستقیم، موازی با فاصله d و جریان­های و ، مانند شکل ۳-۵ فرض شده است. همچنان که در شکل ۳-۵ دیده می­ شود، درصورتی­که این دو جریان هم­جهت باشند همدیگر را جذب، و اگر خلاف جهت هم باشند همدیگر را دفع می­ کنند.

شکل ۳-۵-نیروهای مغناطیسی ناشی از جریان­های نزدیک به هم (الف)-دو جریان موازی هم­جهت (ب)-دو جریان موازی نا هم‌جهت
بدین صورت که جریان میدان مغناطیسی را در محل جریان ایجاد می­ کند به طوری که هر یک از این سیم‌ها در میدان مغناطیسی سیم دیگر همانطور که در شکل ۳-۶ نشان داده شده است قرار می‌گیرد.
شکل ۳-۶-قرارگیری هر یک از سیم‌ها در میدان ایجاد شده از سیم مقابل
با توجه به اصول الکترومغناطیس [۵۲]، میدان مغناطیسی B نیروی مغناطیسی F را به طول L از رسانای حامل جریان الکتریکی I وارد می­ کند که رابطه این نیرو با میدان مغناطیسی و جریان الکتریکی برابر است با:

هر یک از میدان­های فوق نیرویی به جت وارد می­ کنند. جهت این نیروها در شکل ۳-۴ نشان داده شده است.
از آن جایی که جت الکتروریسی دارای دو قسمت یکی قسمت مستقیم و دیگری قسمت مارپیچ است، بایستی این دو قسمت را به صورت مجزا از هم مورد بررسی قرار داد.
در قسمت مستقیم تنها میدان وجود دارد. اما به دلیل آن که جریان بار الکتریکی بر روی پلیمر سیال با میدان مغناطیسی خارجی در یک راستا می­باشد ضرب خارجی بین آن دو در معادله ۳-۷ برابر با صفر می­ شود، در نتیجه هیچ نیرویی از طرف میدان خارجی به آن وارد نمی­ شود.
اما در قسمت مارپیچ همچنان که در شکل ۳-۴ نشان داده شده نیروهای (نیرویی که میدان حاصل از جریان به جریان وارد می­ کند) و نیروی (نیروی مغناطیسی خارجی) و نیروی (نیروی ناشی از حرکت سلونوئیدی جت) به جت وارد می­شوند. نیروی کل وارد بر جت برآیند این سه نیرو می­باشد.

۳-۴-بدست آوردن اندازه نیروها
نیروی مغناطیسی بر طول l از جریان برابر است با:

نیروی وارده به جت الکتروریسی از طرف میدان الکترواستاتیکی به صورت معادله ۳-۱۰ می‌باشد.
(۳-۱۰)
با توجه به ضرب خارجی بردار یکان‌ها در مختصات استوانه و معادله ۳-۲ نیروی وارده از سوی میدان داخلی به جت الکتروریسی برابر است با:
(۳-۱۱)
(۳-۱۲)
با توجه به معادله ۳-۱۲نیروی حاصل از میدان الکترواستاتیکی، در جهت (در جهت بزرگتر شدن حلقه مارپیچی جت الکتروریسی) به جت الکتروریسی اعمال می‌شود.

راهنمایی کاهش می‎یابد (ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶).
دوره‎های تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیده‎ای است که اگر دانش‎آموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، می‎تواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیش‎تر گفته شد که عناصر ویژه‎‎ای از سازمان اجتماعی مدرسه می‎توانند بر رفتار و پیشرفت دانش‎آموزان تأثیر بگذارند. مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاس‎های درس و دیگر موقعیت‎های مدرسه رخ می‎دهد، تحت تأثیر قرار می‎دهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومن^[۱۱۱]و دیگران، ۱۹۹۶، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبط‎اند. دانش‎آموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایت‎کننده، اما قاطع‎اند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قوی‎تری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجان‎ها به‎نوبه‎خود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایین‎تر بزهکاری، دوستی‎های حمایتگرتر، و نمره‎های بالاتر در آزمون‎های پیشرفت منجر می‎شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱ـ۳ـ۳ـ۲ الگوی بوم‎تحولی تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان
درک تأثیر مدارس بر تحوّل نوجوان، به یک چهارچوب مفهومی نیاز دارد که بتوان به‎طور همزمان، در مورد مدرسه به عنوان بافتی که در آن تحوّل روی می‎دهد و در مورد نیازهای تحولی در حالِ تغییرِ دانش‎آموزان ضمن عبور آنها در سطوح نظام آموزشی فکر کرد (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و میجلی (۱۹۸۹، نقل از اکلز و دیگران، ۱۹۹۳) بر اساس نظریه تناسب شخص ـ محیط^[۱۱۲](هانت^[۱۱۳]، ۱۹۷۵) مطرح ساختند که افت‎های انگیزشی و رفتاری در اوایل نوجوانی ممکن است ناشی از محیط‎های آموزشی نامناسب مدرسه راهنمایی برای نوجوانان باشد. طبق نظریه تناسب شخص ـ محیط، رفتار، انگیزش و سلامت روانی تحت تأثیر تناسبِ بین ویژگی‎هایی که افراد با خود به محیط‎های آموزشی می‎آورند و ویژگی‌های این محیط‎های اجتماعی است. اکلز و میجلی در الگوی تناسب مرحله ـ محیط استدلال کردند که افراد ضمن آنکه رشد می‎یابند، نیازهای هیجانی، شناختی، اجتماعی و اهداف شخصی در حال تغییر دارند و اگر مدارس بخواهند در دانش‎آموزان رغبت و انگیزه ایجاد کنند، باید به شیوه‎ای متناسب با تحوّل نوجوان، تغییر یابند. این پژوهشگران بر این باورند که اگر این اتفاق نیفتد، دانش‎آموزان در وهله اول از نظر روان‎شناختی و سپس از نظر فیزیکی از مدرسه فاصله می‎گیرند (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و روسر (۱۹۹۹) ده سال پس از ارائه الگوی تناسب مرحله ـ محیط، الگوی بوم‎تحولی از تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان را تدوین کردند. بر اساس این الگو، بافت مدرسه در قالب یک رشته سطوح سازمانی که به‎طور سلسله مراتبی مرتب شده‎اند و با یکدیگر در ارتباط‎اند، مورد نظر قرار می‎گیرد. در بنیادی‎ترین سطح این الگو، کلاس درس و سپس در سطحی بالاتر، مدرسه به عنوان یک نظام سازمانی قرار دارد که در نظام فرهنگی بزرگ‎تری محصور شده است. این پژوهشگران فرض خود را بر این داشتند که (الف) مدارس نظام ـ هایی واجد چندین سطح از فرایندهای تنظیم‎کننده (با ماهیتی سازمانی، اجتماعی، و آموزشی) هستند؛ (ب) این فرایندها با هم ارتباط درونی دارند؛ (پ) این فرایندها معمولاً ماهیتی پویا دارند؛ (ت) این فرایندها با گذر کودکان به سطوح متفاوت آموزشی (مدرسه ابتدایی، مدرسه راهنمایی و دبیرستان) تغییر می‎یابند؛ و در نهایت، (ث) این فرایندها تحوّل شناختی، اجتماعی ـ هیجانی و رفتاری نوجوانان را تنظیم می‎کنند.
در ادامه، بر اساس موضوع پژوهش حاضر از سطح کلاس درس، به جوّ کلاس، که روابط معلم ـ دانش آموز جنبه‎ای از آن است، و از سطح مدرسه، به پیوند با مدرسه به عنوان جنبه‎ای از جوّ مدرسه خواهیم پرداخت.
۲ـ۳ـ۳ـ۲ جوّ کلاس
محیط یادگیری کلاس درس یا جوّ کلاس، بافتی است که قسمت اعظم یادگیری تحصیلی و اجتماعی کودکان و نوجوانان در مدارس، در آن به‎وقوع می‎پیوندد. اگرچه ده‎ها سال است که در باب جوّ کلاس، پژوهش‎هایی انجام شده است (فریزر^[۱۱۴]، ۱۹۹۸، ۱۹۹۹، نقل از راو^۲، کیم^۳، بیکر^۴، کامفوس^۵ و هورن^۶، ۲۰۱۰)، تعریف‎های متفاوتی در باب این سـازه وجود دارد. اکـلز (۲۰۰۴، ص.۱۲۹ـ۱۳۰) در باره جوّ کلاس می‎گـوید :
جوّ کلاس به ماهیت کلی‎تر کلاس درس و روابط معلم ـ دانش‎آموز اطلاق می‎گردد. روابط معلم ـ دانش‎آموز یک مؤلفه کلیدی کلاس درس است. روابط معلم ـ دانش‎آموزِ واجدِکیفیت بالا، انگیزش تحصیلی، جذب مدرسه، موفقیت تحصیلی، حرمت خود و بهزیستی اجتماعی ـ هیجانی کلی‎تر را تسهیل می‎کند (دسی^[۱۱۵]۷و رایان^۸، ۱۹۸۵؛ اکلز و دیگران، ۱۹۹۸). معلمانی که به دانش‎آموزان اعتماد می‎کنند، به آنها اهمیت می‎دهند و احترام می‎گذارند، حمایت اجتماعی ـ هیجانی را فراهم می‎آورند که دانش‎آموزان برای این که به تکالیف یادگیری تحصیلی رغبت نشان دهند و پشتکار داشته باشند و ادراک‎های خود و ارزش‎های مثبت مرتبط با پیشرفت را گسترش دهند، به آن حمایت نیاز دارند. احساس حمایت هیجانی یکی از مهم‎ترین ویژگی‎های بافت‎هایی است که به تحوّل مثبت کمک می‎کنند. مطالعات همبستگی که در گروه نوجوانان انجام شده‎اند، نشان می‎دهند که ادراک دانش‎آموزان از این که معلمان به آنها اهمیّت می‎دهند، حرمت خود، تعلق به مدرسه و عاطفه مثبت در مدرسه را افزایش می‎دهد (روسر و اکلز، ۱۹۹۸ ؛ روسر و دیگران، ۱۹۹۶).
رایان و پاتریک^۱(۲۰۰۱، نقل از چونگ^۲، هوآن^۳، کوئک^۴، یئو^۵و انگ^۶، ۲۰۱۰)، حمایت معلم را میزان باور دانش‎آموزان در مورد ارزشی که معلمانشان برای آنها قائل‎اند و همچنین باور آنها در مورد میزانی که معلمانشان، برقراری روابط شخصی با آنها را دنبال می‎کنند، می‎دانند. این رابطه کیفی از طریق تأثیر بر اهداف، درگیری تحصیلی، رغبت نسبت به تکالیف تحصیلی و اسناد در مورد منابع موفقیت و شکست، انتظارات دانش‎آموز را ارتقا می‎بخشد و شکل می‎دهد. تاکنون رابطه معلم ـ شاگرد، اغلب از دیدگاه‎های دلبستگی و انگیزش مفهوم‎پردازی شده است (دیویس، ۲۰۰۳، نقل از چونگ و دیگران، ۲۰۱۰).
۳ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: تعریف‎ها و مفهوم‎پردازی‎ها
پیوند با مدرسه به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد. هیرشی^۷(۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) یکی از اولین مفهوم ـ پردازی‎های جامع در مورد پیوند با مدرسه را ارائه کرده است. وی در کتابی با عنوان"علل بزهکاری^۸“در مورد انواع پیوندهای اجتماعی که افراد با جامعه از جمله خانواده، گروه همسال و مدرسه برقرار می‎کنند، بحث می‎کند. هیرشی چهار عنصر پیوند اجتماعی را مطرح می‎سازد: تعهد، دلبستگی^۹، مشارکت^۱۰ و باورها این چهارچوب برای آنکه با انگاره‎های^[۱۱۶]۱۱ نظری تطبیق پیدا کند و اعتبار سازه^۱۲ آن افزایش یابد، به‎وسیله دیگران تجدید نظر شده است. تغییری که از سوی پژوهش‎ها مورد حمایت قرار گرفته است، تقسیم کردن دلبستگی به دو بعد منحصر به فرد است: یکی به تجارب کلی مدرسه، و دیگری به تجربه با اشخاص در مدرسه اطلاق می‎گردد. در الگوی دیگری به نام الگوی تحول اجتماعی^۱، پیوند با مدرسه نقش عمده‎ای را بازی می‎کند اما در این الگو، مشارکت دیگر به عنوان بخشی از پیوند اجتماعی ـ آن گونه که در نظریه مهار مطرح بود ـ در نظر گرفته نمی‎شود بلکه ساز و کاری برای استقرار پیوندهای اجتماعی به‎حساب می‎آید. بر این اساس، پیوند با مدرسه فقط شامل دلبستگی، تعهد و باور است (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
مادوکس و پرینز (۲۰۰۳) بر این باورند که پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است:
۱ـ دلبستگی به مدرسه، که به احساسات نوجوان در مورد مدرسه و میزان اهمیتی که نوجوان به آن می‎دهد، اطلاق می‎گردد. در این بعد، احساس تعلق، احساس افتخار، و احساس امنیت و راحتی در مدرسه قرار دارد.
۲ـ دلبستگی به کارکنان، که به روابط بین‎شخصی‎ای که نوجوان برقرار می‎کند، اطلاق می‎گردد. این دلبستگی در تحسین نوجوان و احترام او برای مربیان، کارکنان و مدیریت اجرایی منعکس می‎گردد. این بعد روابط مثبتی را دربر می‎گیرد که دانش‎آموزان در مدرسه دارند. دلبستگی به معلمان و دیگر کارکنان مدرسه در این بعد قرار می‎گیرد.
۳ـ تعهد نسبت به مدرسه، که شامل سرمایه‎گذاری شخصی در فعالیت‎های مدرسه است. این بعد ترکیبی از باورها و رفتارهاست: باورهایی در مورد پیشرفت آینده و گرفتن نمره‎های خوب، و رفتارهایی چون تکمیل مشق و درس خواندن.
۴ـ مشارکت در مدرسه، که به مشارکت رفتاری در فعالیت‎های مدرسه اطلاق می‎گردد.
۴ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: نظریه‎ها
دست کم سه نظریه در زمینه تحول کودک و نوجوان، نقش اصلی را در پیوند بازی می‎کنند: نظریه دلبستگی، نظریه مهار^۲، و الگوی تحوّل اجتماعی. نظریه دلبستگی (بولبی،۱۹۷۳) فرایندی را توصیف می‎کند که از خلال آن تعامل‎های بین والدین و کودک، الگوهای فعال درونی را برقرار می‎سازد که مشخص می‎کنند کودک چگونه پیوندهای اجتماعی با دیگران را شکل می‎دهد. تعاملات بین کودک و مراقبان، مبنای پیوند را بنا می‎کند. دلبستگی به والدین در کودکی و نوجوانی تأثیر مثبتی دارد و اثر آن تا بزرگسالی دوام می‎یابد. دیگر محققان نظریه دلبستگی، حوزه نظری پیوند را گسترش داده‎اند تا دلبستگی به بزرگسالانی به غیر از والدین را دربرگیرد (کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴).
هیرشی (۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) بر خلاف نظریه‎های مطرح در آن زمان که بر این تمرکز داشتند که افراد موجوداتی اخلاقی هستند که به طرف اعمال انحرافی کشانده می‎شوند، در نظریه مهار اجتماعی اظهار می‎کند که افراد ذاتاً غیر اخلاقی هستند و با نوعی مهار، از اعمال انحرافی بازداشته می‎شوند. وی این روش مهار را در قالب پیوند با جامعه متعارف مفهوم‎پردازی کرده است. او بر این باور است که تنها دلیل اینکه اشخاص برخلاف ماهیت ذاتی غیر اخلاقی‎شان عمل می‎کنند و به تبعیت از قوانین جامعه می ـ پردازند، پیوندهایی است که با یک شخص یا با یک نهاد دارند. وقتی اشخاص با اشخاص یا نهادهایی که همنوایی را تأیید نمی‎کنند پیوند ضعیفی داشته باشند، طبق تمایلات غیر اخلاقی ذاتی‎شان عمل می‎کنند. در نظریه مهار (بیش از نظریه‎های دیگر) پیوند با مدرسه نقش اصلی را بازی می‎کند؛ این نظریه اولین مفهوم‎پردازی جامع از پیوند با مدرسه را عرضه داشت. نظریه مهار، فقدان پیوند با مدرسه را به عنوان علت اصلی رفتار انحرافی شناسایی کرد. این نظریه طی سال‎ها بسط یافته و به‎طور موفقیت‎آمیزی با دیگر نظریه‎ها یکپارچه شده است. در یک تجدید نظر، مهار خود به عنوان نیروی بازدارنده در این نظریه گنجانده شده است. در این نظریه که به نظریه خودمهاری^[۱۱۷] معروف است (گاتفردسون^[۱۱۸] و هیرشی، ۱۹۹۰، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳)، پیوند ضعیف با مدرسه عامل علّی بزهکاری تلقی نمی‎شود بلکه پیامد مهار کم خود است. این نظریه بیان می‎دارد که خودمهاری ضعیف، که مشخصه آن تکانشگری، پاسخده نبودن به دیگران، جستجوی خطر و مهارت‎های ضعیف تصمیم‎گیری است، موجب آن می‎شود که فرد به رفتار مشکل‎آفرین مبادرت ورزد. بر اساس این نظریه، دانش‎آموز واجد مهار ضعیفِ خود، نه تنها رفتار انحرافی نشان می‎دهد بلکه در پیوند با مدرسه هم مشکل دارد.
در الگوی تحول اجتماعی (کاتالانو و هاوکین، ۱۹۹۶، نقل از کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴) برخلاف نطریه مهار، مفهوم محدودتری از پیوند به‎کار گرفته می‎شود که شامل دلبستگی و تعهد به واحدِ اجتماعی‎کننده است. در این الگو، مشارکت، بخشی از فرایند جامعه‎پذیری تلقی می‎شود که به پیوند منجر می‎گردد؛ در حالی که باور به واحد اجتماعی پیامد پیوند و واسطه‎گر اثر پیوند بر پیامد‎های رفتاری تلقی می‎شود. در تدوین این الگو از نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه همخوانی افتراقی^[۱۱۹] بهره گرفته شده است. این الگو فرض را بر این قرار می‎دهد که کودکان باید الگوهای رفتار، چه رفتار جامعه‎پسندانه چه رفتار ضد اجتماعی، را از محیط اجتماعی‎شان بیاموزند. آنان از خلال چهار فرایند، اجتماعی می‎شوند: ۱) فرصت‎های ادراک‎شده برای مشارکت در فعالیت‎ها و تعاملات با دیگران؛ ۲) مشارکت واقعی؛ ۳) مهارت برای مشارکت و تعامل؛ و ۴) پاداش‎های ادراک‎شده از مشارکت و تعامل. وقتی فرایندهای اجتماعی‎کننده با ثبات باشند، پیوند اجتماعی دلبستگی و تعهد بین فرد و اشخاص و فعالیت‎های واحد اجتماعی‎کننده پرورش می‎یابد. وقتی پیوند اجتماعی با قدرت استقرار یافت، فرد از رفتارهای ناهماهنگ با باورها و رفتارهای واحد اجتماعی‎کننده بازداشته می‎شود. فرض می‎شود که رفتار فرد، بسته به رفتارها، هنجارها و ارزش‎های غالب آن افراد یا نهادهایی که فرد به آنها پیوند دارد، جامعه‎پسندانه یا ضد اجتماعی خواهد بود. واحدهای اجتماعی‎کننده مهم، خانواده، مدرسه، همسالان و اجتماع محلی^[۱۲۰] هستند. پیوند با مدرسه در بازداری رفتار ضد اجتماعی و ارتقای تحوّل مثبت در دوره کودکی و نوجوانی نقش اصلی را بازی می‎کند.
بر اساس الگوی تحوّل اجتماعی، هر دوره تحوّلی فرصت‎های متفاوتی را برای مشارکت اجتماعی فراهم می‎آورد. کودکان پیش دبستانی فرصت‎های کمی برای مشارکت در واحدهای اجتماعی مدرسه و واحدهای اجتماعی همسال دارند. در این دوره، واحد خانواده مهم‎ترین نیروی اجتماعی‎کردن است. با ورود کودک به مدرسه ابتدایی، خانواده و مدرسه هر دو از نیروهای اجتماعی‎کردن محسوب می‎شوند. طی دوره مدرسه راهنمایی است که واحد اجتماعی همسال بسیار افزایش می‎یابد. طیّ این مرحله، چندین نیرو، یعنی، خانواده، مدرسه و همسال، بر نوجوان تأثیراتی اعمال می‎کنند. طیّ دوره دبیرستان، همسالان و اجتماع محلی به منزله نیروهای اجتماعی‎کردن قوی‎ترین تأثیرات را به نوجوان وارد می‎کنند (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
نظریه‎های دیگری در باب اهمیت پیوند با مدرسه ظهور یافته‎اند. کامفر^[۱۲۱]و ترنر^[۱۲۲](۱۹۹۰ـ ۱۹۹۱، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) الگوی بوم‎شناسی اجتماعی را برای تبیین مصرف مواد در نوجوان تدوین کردند. این الگو، الگوی تحول اجتماعی را با گنجاندن عوامل محیطی از جمله جوّ خانواده و جوّ مدرسه و عواملی فردی چون حرمت خود و خودکار‎آمدی، گسترش داد. فریزر (۱۹۹۶، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) دیدگاه بوم‎شناسی تحولی را، که شبیه به الگوی تحول اجتماعی است اما بر ماهیت متقابل مهارت‎های تعامل اجتماعی و فرصت‎های مشارکت تأکید دارد، تدوین کرد. فریزر استدلال می‎کند که همان‎طور که الگوی تحول اجتماعی بر این فرض استوار است که مهارت‎های اجتماعی نه تنها تحت تأثیر عوامل برون‎زاد بیرونی هستند بلکه تحت تأثیر فرصت‎های مشارکت جامعه‎پسندانه نیز قرار دارند. برای مثال، دانش‎آموز پرخاشگری که ممکن است اجازه نداشته باشد با همسالان خاصی بازی کند، امکان دارد از حضور در مدرسه و داشتن فعالیت‎هایی با خویشان و بستگان محروم گردد (برای مثال اجازه نداشته باشد که شب در خانه یکی از بستگان بماند). بدین ترتیب این نوجوان، فرصت‎های رشد مهارت‎های اجتماعی را از خلال تعاملات با همسالان، معلمان و بستگان جامعه‎پسند از دست می‎دهد. بر اساس این دیدگاه، نیروهای مثبت و اجتماعی‎کننده در دسترس نوجوانان، به خاطر رفتار ضد اجتماعی آنها، دیگر موجود نخواهند بود.
همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، عواملی که در بوم‎شناسی اجتماعی نوجوان وجود دارند، یعنی، خانواده، گروه همسال و مدرسه، هم به نوجوان کمک می‎کنند که به سمت پیامدهای مثبت، همچون خود‎رهنمون ـ دهی و جهت‎گیری آینده و هم به سمت پیامدهای منفی، همچون رفتارهای مشکل‎آفرین برود. در ادامه در ابتدا به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنیم که به تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته‎اند و سپس پژوهش‎های مرتبط با تأثیر مدرسه بر رفتارهای مشکل‎آفرین را از نظر خواهیم گذراند.
۵ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر هویت
شکل‎گیری هویت در مجموعه متنوعی از بافت‎های محیطی از جمله خانواده، گروه همسال، مدرسه، کار و مذهب به‎وقوع می پیوندد. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) در نظریه روان‎اجتماعی‎اش، ارتباط متقابل بین افراد و بافت‎های اجتماعی را برجسته ساخت. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از روسر، اکلز و سامروف، ۲۰۰۰) بر این باور است که توانایی نوجوان در سازمان دادن به تغییرات چشمگیری که طیّ این سال‎ها در قالب یک هویت منسجم و مثبت تجربه می‎کند، صرفاً یک فعالیت شخصی نیست بلکه مسئولیت جمعی و بین نسلی نوجوان و والدین او، معلمان و اعضای جامعه محلی است.
در مجموع، بررسی پیشینه پژوهشی نشان می‎دهد که مطالعات نسبتاً کمی در باره نقش بافت آموزشگاهی در شکل‎گیری هویت انجام شده‎اند و پژوهش‎هایی که به بافت مدرسه محدود شده باشند، از آن هم نادرترند.
سوننز و ونتینکیست (۲۰۰۵) در نمونه‎‎ای متشکل از ۳۲۸ نوجوان ۱۵ تا ۲۱ ساله با میانگین سنی ۱۷ سال از دو دبیرستان آلمانی زبان بلژیک (۷۴ درصد پسر) به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به استقلال عمل باشد، با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت بالایی دارد؛ اگرچه انگیزش خود‎تعیین‎کننده در زمینه رفتار جستجوی شغل، در این ارتباط نقش واسطه‎ را ایفا می‎کند.
لانگراند ـ ویلمز و بوسما (۲۰۰۶) به منظور بررسی تحوّل هویت نوجوانان در بافت مدرسه، مقیاس فرانسوی تحول هویت خرونینگن (بوسما، ۱۹۸۵) را در نمـونه‎ای متشکـل از ۳۱۱ نفر دانش‎آمـوز پایه هشتم
( ۱۵۱ پسر و ۱۶۰ دختر ) سنین ۱۴ تا ۱۶ ساله از سه مدرسه که از نظر ویژگی‎های جمعیت‎شناختی دانش‎آموزان متفاوت بودند، به کار بردند. نتایج نشان داد که بافت مدرسه، در تحوّل هویت دانش‎آموزان نقش مهمی بازی می‎کند.
هال و براسارد (۲۰۰۸) در نمونه‎ای متشکل از ۶۳۵ دانش‎آموز (۵۳ درصد پسر، ۴۷ درصد دختر) پایه هشتم از قومیت‎های گوناگون و کم درآمد، به بررسی نقش حمایت رابطه‎ای (حمایت والد، همسال، معلم) به منزله پیش‎بینی‎کننده‎های پایگاه هویت پرداختند. فرض آنها بر این بود که حمایت والدین و معلم پیش‎بینی‎کننده پراکندگی کمتر هویت و بازداشتگی، تعویق و موفقیت بیشتر هویت است و حمایت همسال پیش‎بینی‎کننده پراکندگی و بازداشتگی کمتر هویت و تعویق و موفقیت بیشتر هویت است. نتایج تحلیل ـ های رگرسیون چند متغیره نشان داد که حمایت والدین بازداشتگی بیشتر و تعویق کمتر را در دانش‎آموزان سفیدپوست، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های لاتینی‎تبار، و پراکندگی بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار پیش‎بینی می‎کند. حمایت همسال، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند. یافته‎‎ها مطرح ساختند که حمایت رابطه‎ای نقش بیشتری در ارتقای تشکل و حفظ تعهدات بازی می‎کند تا در اکتشاف انتخاب‎های ممکن. حمایت معلم در پیش‎بینی پایگاه هویت نقش کمی داشت و فقط به‎طور معناداری پیش‎بینی‎کننده تعویق کمتر در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار بود.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۹ ) در نمونه‎ای متشکل از ۲۲۷ نفر نوجوان پرخطر اسپانیایی در آمریکا (۶۳ درصد پسر؛ میانگین سنی۹۷, ۱۳سال) و والدین آنها (عمدتاً مادران) به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای مرتبط با مدرسه (حمایت معلم، پیوند با مدرسه، حمایت همکلاسی) به‎طور معناداری با سردرگمی هویت رابطه منفی و با انسجام هویت رابطه مثبت دارد.
آدامز و همکاران (آدامز و فیچ^۱[۱۲۳]، ۱۹۸۳؛ آدامز، رایان و کیتینگ، ۲۰۰۰ ؛ آدامز، رایان، مارشال و کیتینگ، ۱۹۹۶، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) یک برنامه پژوهشی را برای بررسی تأثیر بافت آموزشگاهی بر هویت در آمریکا آغاز کردند. در مطالعه طولی اولیه، آدامز و فیچ (۱۹۸۳، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) با مصاحبه‎ای از نوع مارسیایی (مصاحبه نیمه ساخت‎دار)، هویت دانشجویان سال اول و دوم دانشگاه را سنجیدند. دانشجویانی که الگوی پسرونده هویت را از سال اول دانشگاه تا سال آخر نشان دادند (برحسب زنجیره پراکنده ـ بازداشته ـ معوق ـ موفق) بیشتر احتمال داشت که در گروه‎های درسی‎ای باشند که کمترین تأکید را بر بسط تفکّر دانشجو و آگاهی وی از موضوع‎های اجتماعی، همچون رویدادهای جهانی و ملی و دیگر موضوع‎های اجتماعی دارند.
در ایران، پژوهشی که به بررسی تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته باشد، گزارش نشده است. در مجموع، گرچه پژوهش‎های بسیار کمی در مورد بافت مدرسه در تحوّل هویت وجود دارد، مطالعه‎های انجام‎شده نشان می‎دهند که مدرسه ممکن است بر ارتقای هویت تأثیری مثبت داشته باشد.
۶ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین
به غیر از مدرسه، نهادها و برنامه‎های اجتماعی بسیار کمی اساساً به نوجوانان اختصاص دارند. بدین ترتیب، مدرسه نخستین نهاد خارج از خانه است که در آن تحوّل نوجوانان را می‎توان هدایت کرد و شکل داد. در چنین بافتی، رفتار مشکل‎آفرین نوجوان را می‎توان تا حدّی ناشی از شکست مدارس در جلب پیوند‎جویی اجتماعی دانش‎آموزان و فراهم آوردن تجربه‎های آموزشی و تدارک یک بافت اجتماعی که در آن نوجوانان بتوانند صلاحیت اجتماعی را در خود پرورش دهند، دانست (سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
انتقال به مدرسه راهنمایی (اکلز و میجلی، ۱۹۸۹، نقل از سامروف و دیگران، ۲۰۰۴)، زمانی در تحول رخ می‎دهد که تغییرات بافتی عمده‎ای در عوامل اجتماعی‎کننده، گروه‎های همسال و انتظارات نوجوانان به‎وقوع می‎پیوندند. گرچه مدرسه یک نهاد مهم جامعه‎پذیری است، پیوند با آن، در مقایسه با والدگری و ویژگی‎های همسال، در پژوهش‎های مرتبط با رشد مشکلات برونی‎سازی‎شده مورد توجه کمی قرار گرفته است. احساس پیوند با مدرسه تنها جنبه محیط مدرسه است که به‎طور ثابت با سلامت و اجتناب از رفتارهای خطرآفرین در دانش‎آموزان مرتبط است (دیلون^۱و سواینبورن^۲، ۲۰۰۷). مطالعات نشان می‎دهند که پیوند بیشتر با مدرسه از خلال دلبستگی بیشتر، پیشرفت بالاتر و مشارکت بیشتر در فعالیت‎های مدرسه، احتمال بدرفتاری در مدرسه و دیگر انواع رفتار بزهکارانه را کاهش می‎دهد (هافمن^۳[۱۲۴]و شو^۴، ۲۰۰۲).
رسنیک^۵، هریس^۶و بلوم^۷(۱۹۹۳، نقل از بانی^۸، بریتو^۹، کلوسترمان^۱۰، هورننگ^۱۱و اسلاپ^۱۲، ۲۰۰۰) در پژوهشی در گروه نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که در دانش‎آموزان دبیرستانی که در پیوند با مدرسه نمرات بالاتری داشتند، در مقایسه با دانش‎آموزان دارای نمرات پایین در این متغیر، میزان استیصال هیجانی، فکر خودکشی، رفتار خودکشی، خشونت، مصرف مواد، و فعالیت جنسی زودهنگام به‎طور معناداری کمتر است. بر اساس نتایج این مطالعه، پیوند با مدرسه بیش از دیگر عوامل، از جمله پیوند با خانواده، در برابر غیبت از مدرسه، بزهکاری، مصرف چندگانه مواد و بارداری، از نوجوانان حفاظت می‎کند.
جسور، ون دن بوس^[۱۲۵]، وندرین^[۱۲۶]، کوستا و تربین^[۱۲۷](۱۹۹۵) در یک مطالعه طولی در نمونه ۱۵۹۱ نفری از دانش‎آموزان پایه‎های هفتم، هشتم و نهم (۴۳ درصد پسر) در آمریکای شمالی به بررسی رابطه عوامل حفاظت‎کننده روان ـ اجتماعی و اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین، یعنی، مصرف الکل و مواد، بزهکاری، و فعالیت جنسی زودهنگام پرداختند و به این نتیجه رسیدند که تعهد بالاتر به مدرسه با سطوح پایین‎تر رفتار انحرافی مرتبط است.
در نمونه‎ای متشکل از ۴۲۶۳ دانش‎آموز پایه‎های ششم تا هشتم از هفت مدرسه راهنمایی در آمریکا، سیمونز ـ مورتون و دیگران (۱۹۹۹) نشان دادند که پیوند با مدرسه به‎طور مثبت با سازگاری در مدرسه و جوّ ادراک شده مدرسه، و به‎طور منفی با رفتار مشکل‎آفرین مرتبط است. بر اساس نتایج این تحقیق، رفتار مشکل‎آفرین در پسران بالاتر از دختران و در دانش‎آموزان پایه‎های بالاتر بیشتر بود. پیوند با مدرسه، جوّ مدرسه و سازگاری در مدرسه در دختران بیشتر از پسران بود و به‎طور معناداری از یک پایه به پایه دیگر کاهش می‎یافت.
بانی و دیگران (۲۰۰۰) در نمونه‎ای از ۳۴۹۱ نفر دانش‎آموز پایه‎های هفتم تا دوازدهم با میانگین سنی ۱۵ سال، با روش آماری رگرسیون، به این نتیجه دست یافتند که کاهش پیوند با مدرسه با افت وضعیت سلامتی،
افزایش دیدارهای خانگی پرستار مدرسه، مصرف سیگار، و فقدان مشارکت در فعالیت‎های فوق برنامه مرتبط
است.
براون (۲۰۰۰) در نمونه‎ای متشکل از ۱۷۵۶ نوجوان ۱۳ تا ۱۷ ساله، در پاسخ به یکی از پرسش‎های تحقیق خود در این باره که آیا پیوند با مدرسه با کاهش احتمال رفتارهای مشکل‎آفرین مرتبط است، به این نتیجه دست یافت که پیوند با مدرسه به‎طور معناداری با کاهش احتمال رفتار مشکل‎آفرین ارتباط دارد.
ویتلاک^[۱۲۸](۲۰۰۳) نشان داده است که پیوند با مدرسه، نوجوان را در مقابل خشونت، رفتار جنسی مخاطره‎آمیز، مصرف مواد و ترک تحصیل محافظت می‎کند. نوجوانی که در مدرسه احساس خوبی داشته باشد، با بزرگسالان مدرسه احساس دلبستگی زیادی کند و به مدرسه احساس تعلق داشته باشد، بیشتر احتمال دارد که در زمان مدرسه و خارج از مدرسه وقت زیادی را صرف فعّالیّت‎های مثبت کند. دو عامل سن و تا حدی کمتر جنس پیوند با مدرسه را پیش‎بینی می‎کنند. در مطالعات انجام شده، رابطه بین جنس و پیوند با مدرسه بی‎ثبات، ولی رابطه بین سن و پیوند با مدرسه باثبات و مستمر بوده است؛ یعنی، نوجوانان سنین بالاتر کمتر با مدرسه پیوند دارند.
سامروف و دیگران (۲۰۰۴) تغییرات در مشکلات رفتار ارتباطی (ترکیبی از خشم، رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری) را در ۱۱۹۱ دختر و پسر آمریکایی آفریقایی‎تبار و سفیدپوست از اوایل نوجوانی تا اواخر نوجوانی و نقش خانواده، همسال و مدرسه را در این نوع مشکلات بررسی کردند. آنها به این نتیجه دست یافتند که نقش مدرسه از سایرعوامل بافتی طیّ اوایل نوجوانی (مدرسه راهنمایی) تاثیرگذارتر است.