در واقع عطار در طلب راهی است که نیایشهایش، شایستگی پذیرش در درگاه حق را پیدا کند و در این مسیر از خداوند مدد میطلبد و از او می خواهد که وی را به راه راست هدایت کند.
مولانا همچون دیگر عارفان ربّانی، نماز را راهی برای رسیدن انسان به سلوک معنوی میداند و همینکه پیوند بین روح انسان با ذات لایتناهی خداوند برقرار شود، آدمی هر چه بگوید و به هر زبانی از خداوند یاد کند، نیایش او پذیرفته میشود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این راستا حکایت «موسی و شبان» نمونهی مشخصی از این تفکر است و با آنکه حضرت موسی بعد از سرزنش کردن چوپان، از جانب خدا بسیار بازخواست میشود، خدا (خطاب به چوپان) میفرمایند:
« هیــــچ آدابــی و ترتیبـی مجــو هر چه میخواهد دل تنگت بگـو
کفر تو، دین است و دینت، نور جان ایمنــی، وز تــو جهانـی در امان
ای مُعــافِ یَفــعَلُ الله مــا یَـــشـا بـی محابا رو زبـان را بر گشــا.»
(مثنوی، ۱۳۹۰، ج۲: ۴۵۰ و ۴۵۱)
میتوان اذعان کنیم که هر کس به طریقی با خداوند به نیایش میپردازد و مهم این است که آن ارتباط معنوی عمیق بین خدا و بنده برقرار شود تا بدین ترتیب روح آدمی زمینهی لازم برای کسب فیض از وجود لایزال الهی را پیدا کند.
در واقع ستایشها از درگاه خدا، مانند تصویری در آینه است که اصل این تصویر متعلّق به کسی است که در برابر آن ایستاده است:
« نقـش میبینی که در آیینـهای اســت نقش توست آن نقش وآن آیینه نیست.»
(همان: ۴۲۳)
در واقع نقشی از یک شیء که در آینه انعکاس پیدا میکند، غیر از حقیقت آن شیء است چنان که حال ظاهر، غیر از حال باطن است.
از سوی دیگر مولانا در اشعار خود دعا و زاری و تضّرع به درگاه خداوند را سرمایهای بزرگ میشمارد و میگوید:
« زاری و گریه، قوی سرمایه ای است رحمت کلی، قوی تر دایه ای است
دایـــه و مــــادر، بهانـــه جو بـود تا کـه کـی آن طفل او گریان شـود
طفـــل حـاجـات شمــا را آفریـــد تـا بنـالیـد و شــود شیـرش پدیـد
گفـت: اُد عُوا الله، بــی زاری مبــاش تا بجـوشـد شیـرهـای مهر هــاش.»
(همان:۴۹۰)
در واقع مولانا معتقد است که خداوند سودای نیاز را برای ما قرار داده تا دست دعا به سوی قادر توانا بگشاییم و او را صدا بزنیم و یارب یارب بگوییم زیرا خداوند طنین صدای بندگانش و راز و نیازشان را دوست دارد و از طرفی تا درخواستی نباشد اجابتی صورت نمیگیرد.
در این أثنا شاعران معاصر ایران زمین را حالوهوایی دیگر است، عارفان کوی محبوب با چشم بصیرت و درک باطنی خود به بیان این جلوههای زیبای درونی میپردازند و با نگاهی متفاوت اما دلنشین نیایش و مناجات خود را به درگاه خداوند بیان میدارند.
نیما یوشیج؛ پدر شعر نو فارسی در اشعار خود هیچگاه به معنای واقعی کلمه به «نماز» به آنگونه که ما در اندیشهمان هست، نمیپردازد چون نیما فضای جامعه خود را نامناسب میداند و حیران مانده که چگونه دردهای دلش را التیام بخشد.
نیما یوشیج در شعر خود مسائل اجتماعی را بیان میکند اما هر زمان که ما جلوهای از نماز و نیایش را در شعر نیما میبینیم، به طور مشخص به راز و نیاز و دعا و نیایش اشاره نمیکند و نهایت امر این است که نیایش برای ذهن مبارزه طلب او وسیلهای برای بیدار کردن غافلان به دلهای ناآگاه است:
« داستان، از درد میرانند مردم
در خیال استجابت های روزانی
مرغ آمین را بدان نامی که او را هست میخوانند مردم.»
(نیما،۱۳۷۱: ۴۹۲)
در شعر «مرغ آمین» ما بهطور واضح با مفهوم نیایش مواجه میشویم اما در این شعر هم، شاعر از مفهوم نیایش برای بیان سختیها و دردهایی که مردم متحمل شدهاند، استفاده میکند. در واقع میتوان گفت در این شعر نیما از زبان نمادین بهره میبرد و از زبان مرغی که به نظر میرسد نماد خود شاعر است روزهای خوبی را برای همه آرزو میکند و آیندهای نو را مژده میدهد:
« مرغ آمین را زبان با درد مردم میگشاید
بانگ بر میدارد:
- آمین! باد پایان رنجهای خلق با جانشان در کین
و ز جا بگسیخته مثالوده خلق افسای
و به نام رستگاری دست اندر کار
و جهان سرگرم از حرفش در افسون فریبش
خلق میگویند آمین.»
(همان: ۴۹۳)
احمد شاملو از دیگر شاعران معاصر، شعرهای عاشقانه و اجتماعی بسیار زیادی دارد اما نماز و نیایش در شعر او جلوهی چندانی ندارد. شاملو حتی در شعرهایی که در زمان آرامش سروده است به نماز و راز و نیاز با خداوند توجّه ندارد. او هیچ گاه به طور صریح به مناجات با خداوند نپرداخته است.
شاملو در شعرهایش خواستار تلألؤ نور و روشنی و اعتماد و نگاه ویژهی خداوند است و وقتی دعایش به اجابت نمیرسد تردید او این چنین قوت میگیرد:
« فریاد من همه گریز از درد بود
چرا که من در وحشت انگیزترین شبها
آفتاب را به دعایی نومیدوار طلب میکردهام
در خلائی که نه خدا بود و نه آتش،
نگاه و اعتماد تو را به دعایی نومیدوار طلب کرده بودم.»
(شاملو، ۱۳۸۳: ۳۸۹)
شاملو در شعر خود عناصر نماز را به کار برده اما در جهتی کاملاً نامناسب از تعبیرهای نماز برای توصیف خود بهره برده است:
« چنان زیبایم من
که الله اکبر
وصفی است ناگزیر
که از من میکنی.»
(همان: ۸۶۹)
در واقع میتوان گفت شاملو با نگاهی کاملاً متفاوت نماز را از نظر گذرانده و جنبه های منفی نماز را در شعرش بیان کرده است :
« نماز گزاردم و قتل عام شدم

شرایط سر پرستی :

۱- وجود نکاح بین زن ومرد سرپرست ۲-اقامت در ایران ۳- توافق برای سر پرستی ۴- صاحب فرزند نشدن تا ۵ سال از تاریخ ازدواج ۵- سن ۳۰ سال ۶- عدم محکومیت جزایی موثر

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۷- اهلیت ۸- شایستگی اخلاقی ۹- تمکن مالی ۱۰- عدم ابتلاء به بیماریهای واگیردار و
صعب العلاج ۱۱- عدم اعتیاد.

۱-۲-۱۷: اهدای جنین :

تشکیل جنین در آزمایشگاه وانتقال آن به رحم نوع خاصی از تلقیح مصنوعی و یکی از مسائل روز دنیا است . که ابعاد مختلفی از نظر حقوقی و مذهبی و اخلاقی وفلسفی دارد.
در زمینه جواز ویا ممنوعیت تشکیل جنین آزمایشگاهی وانتقالل آن به رحم زن حکم صریحی در اسلام دیده نمی شود . هرگاه جنین از اسپرم وتخمک زن وشوهری که خواهان بچه هستند ولی از طریق طبیعت صاحب فرزندی نمی شوند تشکیل شود اشکالی در انتقال آن به رحم صاحب تخمک وجود ندارد.این عمل از نظر شرعی وقانونی مشروع است ولی اگر جنین از نطفه شخص دیگری غیر ازصاحب رحم وشوهر او باشد مسائل قابل بحث است .
با توجه به اصل اباحه واستثنایی بودن منع می توان گفت انتقال نا مشروع و غیر قانونی نیست اما اختلاف نظر وجود دارد. ( امامی وصفایی ، ۲ ۹،۳۶۸)

۱-۲-۱۸: تغییر جنسیت :

گاه یک فرد در اثرتحولی که در جسم وی روی می دهدصفات مردانه یا زنانه در آن غالب شده و با عمل جراحی تغییر جنسییت می دهد.
چون اختلاف جنس هم هنگام عقد وهم دوران زناشویی شرط نکاح است و اختلاف جنس هم ابتدائاً واستداماً شرط است ونکاح با تغییر جنسیت باطل خواهد شد.البته دادگاه با نظر کارشناس، تغییر جنسیت را احراز می کند.( امامی وصفایی ،۱۳۹۲، ۴۸)

فصل دوم

۲-۱: سیری در تدوین قانون های حمایت از خانواده ( قدیم و جدید )

۲-۱-۱:نگاهی تاریخی به وضعیت قوانین خانواده در ایران  

تا قبل از سال ۱۳۴۶ قوانین مربوط به نهاد خانواده به طور پراکنده در قوانین مختلف از جمله قانون مدنی آمده بود، اما لزوم توجه بیشتر به نهاد خانواده و ویژگی های خاص آن، این الزام را برای مقنن به وجود آورد که به طور اختصاصی به نهاد خانواده پرداخته و با پیش بینی راهکارهای مناسب، تا حد امکان از گسسته شدن این نهاد جلوگیری نموده و معضلات و مشکلات احتمالی را با کمترین هزینه حل و فصل نماید. اولین قانونی که به طور خاص مربوط به نهاد خانواده می شد در سال ۱۳۴۶ با عنوان قانون حمایت خانواده به تصویب رسید که در آن نوآوری های خاصی گنجانده شده بود.

۲-۱-۲: مهمترین نوآوری های قانون ۱۳۴۶ عبارت بودند از :

۱-    محدود کردن اختیار مرد در طلاق: تا قبل از تصویب قانون حمایت از خانواده، بر اساس ماده۱۱۳۳ قانون مدنی، مرد می توانست زن خود را بدون رعایت تشریفات خاصی طلاق دهد و در واقع اختیار مرد د این خصوص مطلق بود، لیکن ماده ۸ قانون حمایت خانواده ۱۳۴۶، اجرای صیغه طلاق را موکول به رسیدگی دادگاه و صدور گواهی عدم امکان سازش نمود، ضمن آن که در تقاضانامه ی صدور گواهی عدم امکان سازش باید علل تقاضا به طور موجه قید گردد. بنابراین، اختیار مطلق مرد درخصوص طلاق با توجه به ماده ۸ قانون فوق الذکر محدود گردید.
۲-گسترش موارد درخواست طلاق توسط زن تا سال ۱۳۴۶ موجبات طلاق توسط زن محدود به موارد مندرج در مواد ۱۰۲۹،۱۱۱۹،۱۱۲۹و۱۱۳۰ قانون مدنی بود که سه ماده اولی بدون هیچ تغییری، در حال حاضر نیز ساری و جاری می باشند ولی ماده ۱۱۳۰ دچار تغییر وتحول زیادی شده است، در زمان تصویب قانون حمایت خانواده ۱۳۴۶ - ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی به موارد خاصی اشاره کرده بود که تنها در آن موارد زن می توانست درخواست طلاق نماید. به همین دلیل، تصویب ماده ۱۱ قانون حمایت خانواده موارد درخواست طلاق توسط زن را گسترش می داد
۳- محدود کردن اختیار مرد برای ازدواج مجدد: ماده ۱۴ قانون حمایت خانواده ۱۳۴۶ اختیار مرد برای ازدواج مجدد را موکول به اخذ اجازه از دادگاه نمود، دادگاه نیز در صورتی می توانست اجازه ازدواج مجدد صادر نماید که توانایی مالی مرد و قدرت او را به اجرای عدالت احراز کرده باشد.برای مردی که بدون اخذ اجازه از دادگاه ازدواج می نمود نیز مجازات تعیین شده بود. علاوه بر این به موجب بند ۳ ماده۱۱ قانون مزبور ؛ هر گاه زوج بدون رضایت زوجه همسر دیگری اختیار کند، زن می تواند از دادگاه تقاضای صدور گواهی عدم امکان سازش و به تبع آن طلاق نماید. بنابراین، در صورتی که مردی بدون اجازه زن اول خود ازدواج نماید، زن اول می تواند از دادگاه درخواست طلاق نماید.
۴-محدود کردن اختیار مرد در منع اشتغال زن: بر اساس ماده ۱۱۱۷ قانون مدنی، شوهر می تواند زن خود را از اشتغال به اموری که با مصالح خانوادگی یا حیثیات خود یا زن منافات داشته منع کند.درواقع، شوهر به تشخیص خود می توانست زن را از اشتغال منع نماید، لیکن درماده ۱۵ قانون حمایت از خانواده ۱۳۴۶ قید با تایید دادگاه به ابتدای ماده افزوده شده بود و از این جهت، اختیار مرد محدود گردید. قانون مذکور دوام چندانی نیاورد و قانون دیگری تحت همین عنوان در سال ۱۳۵۳ جایگزین آن گردید.

۲-۱-۳: مهمترین نوآری های قانون ۱۳۵۳عبارت بودند از:

۱-گسترش موارد در خواست طلاق توسط زن و محدود کردن موارد طلاق توسط زن: در ماده ۸ قانون حمایت خانواده۱۳۵۳- ۱۴ مورد عنوان شده بود که دراین موارد، هر یک از زن و مرد می توانستند از دادگاه درخواست صدور گواهی عدم امکان سازش نمایند. با توجه به نحوه نگارش ماده؛ به نظر می رسید که موارد درخواست طلاق توسط زن گسترش یافته است، ولی اختیار مرد در طلاق محدود شده است، چرا که بر اساس ماده ۱۱۳۳ قانون مدنی مرد می توانست هر وقت که بخواهد زن خود را طلاق دهد. از سوی دیگر، ماده ۱۱ قانون حمایت خانواده ۱۳۴۶ نیز عنوان کرده بود که علاوه بر موارد مذکور در قانون مدنی در موارد زیر نیز زن یا شوهر می توانند از دادگاه تقاضای صدور گواهی عدم اشتغال کند ، ولی در ماده ۸ قانون ۱۳۵۳ فقط ۱۴ مورد را ذکر نموده است و به نظر می رسد که موارد مربوط به موجبات طلاق در قانون مدنی را نسخ ضمنی کرده است.
۲- محدود کردن اختیار مرد برای ازدواج مجدد به موارد معین : قانون حمایت خانواده ۱۳۴۶ اختیار مرد برای ازدواج مجدد را موکول به اخذ اجازه از دادگاه نموده بود ولی مواد۱۷و۱۶ قانون ۱۳۵۳ ، علاوه بر اخذ اجازه از دادگاه، ازدواج مجدد را به ۹ مورد محدود نموده است.
۳-اختیار زن در منع اشتغال شوهر: بر اساس ماده ۱۸ قانون حمایت خانواده ۱۳۵۳، همان گونه که شوهر می توانست تحت شرایطی زن را از اشتغال منع نماید، زن نیز می تواند تحت همان شرایط شوهر را از اشتغال منع نماید، البته در مورد .اخیر  دادگاه در صورتی که منع مرد از اشتغال خللی در امر معیشت خانواده ایجاد ننماید به آن حکم می کند.
۴-بالا بردن سن قانونی ازدواج: به موجب ماده ۲۳ قانون مزبور دختران قبل از رسیدن به سن ۱۸ سال تمام و پسران قبل از رسیدن به سن۲۰ سال تمام نمی توانستند ازدواج نمایند و فقط دختران در موارد خاصی می توانستند در صورتی که ۱۵ سال تمام داشتند ازدواج نمایند.

۲-۱-۴:قانون حمایت خانواده ۱۳۵۴و۱۳۴۶

قانون حمایت خانواده به قوانین مربوط به ازدواج، طلاق و سایر قوانین خانواده در قانون اساسی ایران پرداخته‌است. قانون حمایت از خانواده ایران یک بار در سال ۱۳۴۶ تصویب شد و بار دیگر در سال ۱۳۵۳ ارتقا یافت.
این قانون که در دوره محمدرضا پهلوی تصویب شده بود، چند هفته پس از پیروزی انقلاب ۱۳۵۷ ایران لغو شد. قانون حمایت خانواده اولین قانون لغو شده توسط دفتر آیت الله خمینی بود. لغو این قانون کمابیش با بی‌توجهی و توجیه نیروهای انقلابی و روشنفکران مواجه شد، هرچند که در تظاهرات ۸ مارس ۱۳۵۷ اشاراتی نیز به این اقدام شد.

مفاد قانون

چند زنی:

1. 1. یکی از قوانین مربوط به خانواده تعدد زوجات یا چندزنی است. قانون حمایت از خانواده ۱۳۴۶ به استناد قرآن شرط عدالت را برای چندزنی منظور کرد. تا پیش از تصویب این قانون در سال ۱۳۴۶ مردان حق داشتند ۴ همسر و تعداد نامحدودی زن صیغه‌ای داشته باشند. اما در این قانون مرد موظف شد برای ازدواج مجدد از دادگاه اجازه بگیرد. دادگاه نیز باید درمورد او و توانایی مالی‌اش تحقیق می‌کرد و در موقع مناسب با زن اول وی تماس می‌گرفت و از او نیز تحقیق می‌کرد. به این ترتیب ازدواج مجدد بدون اجازه دادگاه جرم کیفری محسوب می‌شد.

قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۴ ضمن حفظ قانون قبلی، شرایط سخت‌تری برای تعدد زوجات ایجاد کرد. در این قانون «رضایت زن اول» نیز شرطی لازم برای ازدواج مجدد قرار گرفت. این قانون استثناهایی داشت، مثلا رضایت زنی که نمی‌توانست بچه‌دار شود یا نمی‌توانست با همسرش روابط جنسی برقرار کند، شرط نبود ولی زن حق داشت به دلیل اینک شوهرش زن دوم گرفته‌است تقاضای طلاق دهد.
در این قانون درمورد صیغه چیزی عنوان نشده بود. اما وزارت دادگستری محضرهای رسمی را موظف کرد از هر مردی که تقاضای ازدواج موقت می‌کند اظهارنامه‌ای بگیرد مبنی بر این که هیچ زن دیگری ندارد.

طلاق:

ایران در اوایل دهه ۱۳۵۰ چهارمین کشور جهان از نظر تعداد طلاق‌ها بود. پیش از سال ۱۳۴۶ مرد حق داشت هرگاه بخواهد و در هر شرایطی زنش را طلاق دهد. مراسم طلاق باید با حضور دو شاهد که برای آشتی زن و شوهر تلاش می‌کنند انجام می‌شد ولی در عمل حضور شاهدان اجرا نمی‌شد. زن در شرایط محدودی می‌توانست به دادگاه درخواست طلاق دهد و دادگاه شوهر را موظف می‌کرد زن را طلاق دهد. این شرایط ناتوانی جنسی مرد، جنون، ناتوانی در تامین زن، بدرفتاری یا داشتن بیماری مسری بودند.
قانون خانواده ۱۳۵۳ قوانین اضافه شده در قانون سال ۱۳۴۶ را حفظ کرد: طبق این قانون طلاق فقط با اجازه دادگاه قابل انجام بود و دادگاه پس از اینکه متقاعد می‌شد امکان آشتی وجود ندارد گواهی طلاق صادر می‌کرد. همچنین پنج شرط دیگر در ماده ۱۱ برای امکان درخواست طلاق اضافه شد که عبارت بودند از زندانی شدن زن یا مرد برای دوره‌ای مشخص، اعتیاد، ازدواج مجدد مرد بدون رضایت زن، ترک زندگی خانوادگی از طرف هریک از آنها، محکومیت قضایی هر یک از آنها که موجب لطمه به حیثیت خانوادگی دیگری شود.
علاوه بر موارد قانون ۱۳۴۶، در قانون ۱۳۵۳ این توضیح آمد که ماده ۱۱ هم برای زن و هم برای مرد اعتبار دارد.

حداقل سن ازدواج:

حداقل سن ازدواج در ایران:

ماده ۱۰۴۱ قانون مدنی ایران حداقل سن ازدواج دختران را ۱۵ سال و پسران را ۱۸ سال تعیین کرده بود. در شرایط خاص با ارائه گواهی دادگاه این سن می‌توانست برای دختران به ۱۳ سالگی و پسران به ۱۵ سالگی کاهش یابد. اما در مناطق روستایی این قانون (حتی سن ۱۳ سالگی) عملاً رعایت نمی‌شد. قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۳ سن ازدواج را برای دختران ۱۸ سالگی و برای پسران ۲۰ سالگی در نظر گرفته بود، اما شریف امامی در سال ۱۳۵۷ که دوران پرآشوب نخست‌وزیری خود را می‌گذرانید برای راضی کردن روحانیون این قانون را بی‌اعتبار اعلام کرد.

حوزه شغلی زنان:

طبق ماده ۱۱۱۷ قانون مدنی شوهر حق داشت همسرش را از انجام شغلی که حیثیت او را به خطر می‌انداخت منع کند. قانون حمایت از خانوادهٔ سال ۱۳۴۶ نیز نه تنها این ماده را اصلاح نکرده بود، بلکه آن را در ماده ۱۶ خود تایید کرده بود. قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۳ در ماده ۱۸ به زنان این حق را داد که شوهر را از انجام شغلی که موجب بی‌آبرویی آنان می‌شود منع کنند اما به شرط اینکه دادگاه اطمینان یابد اگر مرد شغل خود را رها کند در میزان درآمد خانواده اختلال ایجاد نمی‌شود. این قانون نه تنها به زنان همان حقی را که به مردان داده بود نمی‌داد، در عمل نیز صورت نمی‌پذیرفت. (ساناساریان، ۱۳۸۴،۱۵۳-۱۴۶)

لغو در سال ۱۳۵۷:

دو هفته پس از پیروزی انقلاب ۱۳۵۷ ایران آیت الله خمینی از وزارت دادگستری خواست تجدید نظر در این قانون را در دستور کار قرار دهد و مواد خلاف شرع را از آن حذف کند.
قانون حمایت خانواده اولین قانون لغو شده توسط دفتر آیت الله خمینی بود. نامداری این امر را نشانه‌ای روشن از حساسیت روحانیت و انقلابیان مذهبی به مساله زنان دانسته و می‌نویسد با وجود موارد معدود انتقاد به دستور لغو این قانون، روشنفکران ترجیح دادند با سکوت یا توجیه از کنار آن عبور کنند.» ساناساریان نیز می‌نویسد «بسیاری از زنان وروشنفکران یا این خبر را نپذیرفتند و یا آن را به اطرافیان آیت‌الله نسبت دادند.» (ساناساریان، ۱۳۸۴،فصل ۷(
در مورد لغو قانون حمایت خانواده، خبری مبنی بر اعتراض گروه وکلای مدافع حقوق زن و جبهه ملی ایران به دستور لغو این قانون در روزنامه کیهان چاپ شد.

۲-۲: صلاحیت دادگاه خانواده

۲-۲-۱:دادگاه صالح

شخص دارای نفعی که برای احقاق حق تضییع شده و یا شناساندن حق انکار شده ای مایل به مراجعه به مراجع قضاوتی است ، باید در در خواست رسیدگی به دعوا و تعقیب آن ، مقررات قانونی را رعایت نماید و مهم ترین آنها مقررات مربو ط به صلاحیت مراجع قضاوتی است . بنابراین ، شخص در مقام اقامه دعوا باید به مرجعی که صلاحیت رسیدگی به آن را دارد مراجعه نماید، امکان دارد چند مرجع مختلف در رسیدگی به دعوا خود را صالح و یا غیر صالح بدانند.

شمای کلی جایگاه ادبیات‌کودک در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی نیز به روشنی قابل ترسیم‌ است. داستان‌های کودکان در ماهیت پدیده‌ای فلسفی است؛ زیرا با ظرافت تمام، نوسان میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی را به نمایش می‌گذارد؛ بنابراین، در اینجا نیز، تفاوت با رویکردهای دیگر روشن است. رویکرد لیپمن از ادبیات‌کودک به‌عنوان ابزاری برای آموزش فلسفه به کودکان استفاده می‌کند. رویکرد متیوز بخشی از ادبیات‌کودک را فلسفی می‌داند و معتقد است می‌توان آنچه در ذات کودک موجود است، پرورش‌داد. اما رویکرد داستان‌های فکری معتقد است هرگونه اثر ادبی کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه آن حتی افسانه‌های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارد و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهد؛ در نتیجه، در ذات خودش این امکان را نهفته دارد که نوسان میان تمرکززدایی و تمرکزگرایی را که در ذهن کودک است، تقویت نماید (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این تلقی از ادبیات در این رویکرد با این بیان خسرونژاد که «ادبیات پیش از آن که مَهمِل یا انتقال‌دهنده فکر فلسفی باشد، خود عملی فلسفی است و نیز خوانش داستان و کوشش در درک داستان و تأویل آن، کوشش در درک جهان و تأویل آن است» به این نتیجه ختم می‌شود که این رویکرد قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن را کاری فلسفی می‌داند. بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، که گاه از آن با «علم تاویل» نیز یاد شده است خود به خود به فضای تازه‌ای از تاویل ادبیات کودک، فراخوانده می‌شود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه‌ی کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است.
از سوی دیگر اگر به ماهیت ادبیات، فارغ از امکان ارتباط و تعامل آن با سایر مفاهیم برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بپردازیم و بدون در‌نظر‌گرفتن این تعامل به دنبال بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک باشیم، خود را در قلمرو نقد ادبی و حوزه‌های مرتبط با آن خواهیم یافت. از منظری پدیدارشناسانه نیز شناخت ذات ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، به‌نوعی نیازمند تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن است. به‌گمانم صرف‌نظر از نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، در پرانتز تعلیق قرار دادن مفاهیم و موضوعات ثانویه برای دست‌یابی به ذات ادبیات و چگونگی ارتباط ماهوی آن با چارچوب هرمنوتیک حائز اهمیت است. البته باید توجه داشت که هر اندیشه‌ای برای انتقال به دیگری در دو شکل «گفته» و «نوشته» جنبه عینی پیدا می‌کند. گفته مربوط به زمانی است که گوینده و مخاطب هر دو حضور دارند، اما نوشته با این‌که می‌تواند در حضور مخاطب عینیت پیدا کند، غالباً مربوط به زمانی است که مخاطب حضور ندارد. متون داستانی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز از جهتی پیرو همین قاعده است و توجه به جنبه عینی‌نوشتاری این نوع اندیشه‌ها اهمیت اساسی دارد؛ بر این مبنا، هر اثری با نویسنده، خواننده، خوانش و تأویل پیوند و مناسباتی پیدا می‌کند که بیان این مناسبت‌ها موضوع نظریه‌های ادبی دوره‌های مختلف است و تأکید هر نظریه بر یکی از این عناصر، موجب تمایز آن از نظریه دیگر می‌شود.
با پیدایش نقد نو، رویکرد به امور جنبی متن برای رسیدن به نیت مؤلف مطرود و تفسیر متن جایگزین نیت مؤلف شد و به خود متن به‌عنوان تنها منبع تفسیر توجه شد، به عقیده پیروان نقد نو، این امکان منتفی است که به مفهوم مدّ‌نظر مؤلف شناخت قطعی پیدا کرد؛ افزون بر این، گاه یک متن مفهومی دارد که روح نویسنده هم از آن با خبر نیست. نقد نیز خود گونه‌ای برداشت و تأویل است که از ذات ادبیات سخن می‌گوید. هرمنوتیک با وجود سابقه دیرینه‌اش، با طرح دیدگاه‌های تازه‌ای مانند «پدیدارشناسی» هوسرل و هایدگر جان تازه‌ای به نقدِ نوین بخشید و دامنه مباحث مربوط به نقد را گسترش داد (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۳). نظریه‌پردازان متأخر با طرح دیدگاه‌های جدید، نقد را وارد مرحله نوینی کردند، از جمله رولان بارت^[۱۲۴] با طرح نظریه مرگ مؤلف که متضمن سه دیدگاه نو، یعنی زبان، خواننده‌محوری، بینامتنیت^[۱۲۵]، بود، با رویکردی پسا‌ساختارگرایانه، انقلابی در نقد نو به وجود آورد.
قبل از پرداختن به نظرگاه اصلی بارت، ابتدا به هرمنوتیک فلسفی و آرای گادامر درباره فهم متن به اختصار می‌پردازیم و پس از آن، سه محور اصلی اندیشه بارت، یعنی زبان، خواننده ‌محوری و بینامتنیت را بررسی می‌کنیم.
در یک جمع‌بندی کلی، آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی را درباره فهم متن، می‌توان بر اصول زیر استوار دانست (واعظی، ۱۳۸۶):

• • فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ بنابراین، دخالت ذهنیت مفسر در فهم امری مذموم نیست.

• • درک عینی متن (مطابق با هرمنوتیک رمانتیک) امکان‌پذیر نیست؛ چرا که در تفسیر، پیش‌دانسته‌های مفسر دخیل است.

• • خوانش‌های مختلف از متن ممکن است.

• • درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن ممکن نیست.

• • هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهم متن محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.

• • معیاری برای سنجش تفسیر معتبر از نا‌معتبر نداریم؛ چرا که در اصل، چیزی به نام تفسیر معتبر، امکان‌پذیر نیست.

• • نسبی‌گرایی تفسیری پذیرفتنی است.

دیدگاه هرمنوتیک فلسفی قرن بیستم، متن را تنها در صورتی تحقق‌یافته می‌داند که در فراشد خواندن تکمیل شود؛ فراشدی که در آن جهان متن و جهان خواننده به هم می‌رسند و در هم ادغام می‌شوند؛ گویی نویسنده و خواننده بر سر میز مذاکره نشسته‌اند تا با تبادل اندیشه و اطلاعات، فرایند خوانش متن را تکمیل کنند (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۶).
همان‌طور که قبلاً هم اشاره کردیم، آرای هانس گئورگ گادامر را به طور کلی می‌توان مبتنی بر برداشت‌های استادش هایدگر از زبان، زمانمندی و فهم دانست. او نظر هایدگر را مبنی بر اینکه هدف تأویل متن خود متن است، نه نیات مؤلف، نیز پذیرفته است. بر مبنای دیدگاه گادامر، هیچ دریافتی نمی‌تواند فارغ از پیش‌داوری‌های ما که حاصل تربیت فرهنگی و تاریخی ماست، باشد. این پیش‌فرض‌ها شامل تعهد و تعلق ما به فرهنگ و سنت‌هایی است که ما را احاطه کرده‌اند و آدمی را از قید آن‌ها گریزی نیست.
فضای کلی هرمنوتیک فلسفی و آموزه‌های آن، کم‌کم توجه منتقدان را به این نکته جلب کرد که از بعضی متون می‌توان معانی متعددی به دست آورد؛ پس، نقد، معنای دیگری به خود گرفت و با رویکردی تازه جایگزین نقد کهن شد.
بارت، نظریه‌پرداز بزرگ فرانسوی، ادبیات، یعنی شکل عالی نوشتار را تسلسل میان میل به خواندن و میل به نوشتن می‌داند. او با نگارش مقاله «مرگ مؤلف» (۱۹۶۸) و «از اثر به متن» (۱۹۷۱) که از تأثیر‌گذارترین مقالات ادبی با رویکردی پساساختارگرایانه است، تأثیر بسیاری بر نقد نو داشت. ارتباط نزدیک او با نظریات ژاک دریدا در مقاله «مرگ مؤلف»، و ژولیا کریستوا^[۱۲۶] در «از اثر به متن» مشهود است (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۲)؛ از آن‌جا که مقاله مرگ مؤلف وی تأثیری بسزا در نظریه خوانش متن به جا گذاشت و به‌جهت‌ رهاورد این نوع موضع‌گیری در مواجهه با آموزه‌های برنامه فلسفه برای کودکان به طور کلی و متون داستانی این برنامه به طور خاص، در این مبحث به بخش‌هایی از این مقاله و سه نظرگاه اصلی آن می‌پردازیم که می‌توان تحت سه محور اصلی زبان، خواننده‌محوری و بینامتنیت بررسی کرد.
۴. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا
برداشت‌های متفاوت به دست آمده از یک اثر واحد با زبان واحد، در دوره‌های مختلف، نزد مللی با فرهنگ‌های گوناگون که هر یک نیز بر اصلی‌بودن دریافت خود و ناروایی نظر دیگران تأکید دارند، مهر تأییدی بر فرضیه چند‌معنایی است. بارت، جواز تعدد معنا را نه به‌خاطر تکثر دیدگاه‌های نسبی‌نگر درباره آداب و رسوم انسانی و نه برخاسته از گرایش نادرست اجتماع و به بیراهه کشیده‌شدن اندیشه مخاطبان آن، بلکه برخورداری چنین اثری را به‌عنوان یک واقعیت انسان‌شناختی از امتیاز گشودگی از یک طرف و ساختار خود اثر و نمادین‌بودن آن متن از طرف دیگر، سبب چندگانگی معناها دانسته است (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۰).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید: بارت توضیح می‌دهد که نماد نه یک پنداره و تصویر خیالی، بلکه امری پایدار است. اصل نمادین‌بودن، پدیده‌ای تغییر‌ناپذیر است، این نگرش اجتماع به آن است که می‌تواند تغییر کند و برای آن حد و مرز تعیین می‌کند. به گفته بارت، اثر پیشنهاد می‌کند، آدمی برمی‌گزیند. اثر پاینده اثری است که معانی متعددی را به اندیشه یک فرد القا کند، در حالی‌که الهام یک معنا به افراد گوناگون، اعتباری برای اثر حاصل نمی‌کند (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۱).
به نظر می‌رسد گفته‌های بارت درباره زبان و ضرورت تکثر معنا، با چارچوب آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر قابل تطبیق است. بر این اساس، گادامر نیز با قائل‌بودن به امکان خوانش‌های مختلف متن، درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن را ممکن نمی‌داند.
۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن
هرمنوتیک رمانتیک، ارزشی برای تعدد معنا قائل نیست و آن را به طور کلی مطرود می‌داند، چارچوب هرمنوتیک در این دوره به شناخت لایه‌های نهان شخصیت نویسنده و پی‌بردن به مقصود و منظور وی محدود است. با این وجود، رفته‌رفته تعدد معنا و ضرورت تأویل، بر اساس نظریه چهار معنا، به رسمیت شناخته شد.
این چهار معنا عبارت از معنای ادبی، تمثیلی، اخلاقی و باطنی است. مطابق این نظریه، هر شخصیت و عبارتی می‌تواند دلالت‌های گوناگون داشته باشد و بر اساس اینکه خواننده کدام کلید را برای یافتن دلالت‌ها به کار بندد، تعابیر به دست آمده از آن متفاوت است. کار ادبیات ارائه چیزی است که باید فهمیده شود. متن ممکن است به‌وسیله زمان و مکان و زبان و دیگر موانع فهم از ما جدا شده باشد. وظیفه تأویل این است که امر ناآشنا و مبهم از حیث معنا را به پدیده‌ای واقعی و قریب و مفهوم تبدیل کند. جنبه‌های مختلف این عمل تأویل برای حفظ حیات ادبیات و علم کلام لازم است (پالمر، ۱۹۳۳: ۲۱).
به عبارتی، نارضایتی خواننده از معنای دم‌دستی و سریع‌ترین معنی متبادر به ذهن است که ضرورت امر تأویل را ایجاب می‌کند. علم تأویل متن یا هرمنوتیک، در آغاز بر اساس کلام‌محوری پایه‌ریزی شده بود. در این باور، متن فارغ از شناخت و عدم شناخت ما، معنایی همیشه حاضر دارد؛ خواه خواننده به این حضور راه داشته باشد، خواه نداشته باشد. اما شاخه‌ای از طرفداران هرمنوتیک از جمله هایدگر و گادامر، نظریه کلام‌محوری را انکار کرده‌اند و با وجود معنایی اصیل و قطعی به شدت مخالفند؛ از جمله عوامل دیگری که بر پیشرفت نظریه تأویل متن تأثیر گذاشت، غیبت مؤلف در سده‌های هجدهم و نوزدهم میلادی است که قبلاً در خطاب مستقیم با خواننده متن رو‌در‌رو می‌شد (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۵-۴۳).
مؤلف در جای دیگر اشاره می‌کند، بارت معتقد بود که برای دریافت معناهای متن ادبی، باید به نیت‌های مؤلف دسترسی یافت که تحت تأثیر انگیزه‌های ناخودآگاه قرار دارد. از طرفی، کلام مؤلف متأثر از زبان و قاعده‌های آن و روزگاری است که در آن به سر می‌برد؛ پس دسترسی به همه این‌ها در اغلب اوقات ممکن نیست و اگر هم، به فرض محال، بتوان به همه آن‌ها دسترسی یافت، برای خواننده‌ای با شرایط متفاوت از نویسنده، فایده‌ای ندارد؛ پس بهترین کار این است که از ایده «تک معنابودن متن» و «کارگذاری معنا در متن» صرف‌نظر کنیم، آنگاه به اهمیت نقش خواننده در دریافت مفهوم و مقصود کلام پی خواهیم برد. از این دیدگاه، کار نویسنده آفرینش هدایت شده‌ای است که از خواننده و آزادی‌اش در تکمیل این فرایند همت می‌طلبد. خواننده باید برای تولید معنا، روی مصالح متن کار کند؛ زیرا متون ادبی همواره سپیدخوانی‌هایی دارد که فقط خواننده می‌تواند آن‌ها را پر کند و این همان فضاهای خالی متن است که خواننده با بهره‌گیری از امکانات معنایی متن آن را به‌نوعی تأویل می‌کند که ممکن است حتی با نیت نویسنده در تقابل باشد؛ بنابراین، هرگز نمی‌توان ادعا کرد که معنا و تعبیر و تفسیر و تأویلی اشتباه است (همان).
۴. ۵. ۸. خواننده در نقد نوین
می‌توان گفت منتقد همان خواننده است. با نظر به اینکه هر خواننده‌ای نظری درباره متن دارد؛ پس، همه کمابیش منتقداند. اما به لحاظ اینکه نقد به تخصص و استعداد خاص نیاز دارد، تنها خواننده آگاه، منتقد است. نویسنده و منتقد هر دو تخیل، احساسات، طرز فکر و به بشر نگرش دارند، اما آنچه آن‌ها را با هم پیوند می‌دهد، کتاب است. به بیان دقیق‌تر، آنچه نویسنده و خواننده را به سمت یک موضوع و یک متن هدایت می‌کند، توافق آن‌هاست که صرف‌نظر از اختلاف سلیقه‌ها، باعث پیوند می‌شود. خواندن، به نوبه‌ خود یک جریان خلق و ابداع است. خواننده، هنگام خواندن، کاری نزدیک به کار نویسنده انجام می‌دهد و با تخیل خود، متن داستان را کامل می‌کند؛ بر این اساس، باید گفت خواننده‌ای که چنین شرایطی داشته باشد، منتقد است و منتقد نیز خواننده‌ای است که با چنین نگرشی به سوی متن می‌رود (صهبا، ۱۳۹۲: ۶۰-۵۶).
۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن
صهبا (۱۳۹۲) به این مطلب اشاره دارد که از نظر بارت دو نوع خوانش وجود دارد. بارت ابتدا خوانش منفعلانه را مطرح می‌کند. در این نوع خوانش، خواننده بدون اینکه نسبت به خصلت آفرینندگی خود آگاه باشد یا قصد به‌کار‌گرفتن آن را داشته باشد، می‌خواند تا ببیند دیگری به‌مثابه خالق متن چه چیزی به او می‌دهد، اما قسم دوم خوانشی است فعال و در معنای بازآفرینی متن که زیر‌بنای بسیاری از نظریه‌های ادبی تازه را تشکیل می‌دهد. منظور بارت از این مطلب آن است که مخاطب آن ‌مقدار اطلاعات به دست آورده است که برای هضم آن‌ها و قرار‌دادن هر کدام در جایگاه خاص خود، در فرایند خوانش، لازم است درنگ کند و از ادامه مطلب بازبماند. این خوانش آرام‌آرام و با تأمل و ژرف‌اندیشی بسیار پیش می‌رود. وقتی به نقطه‌ای رسید که برداشت‌های گوناگون با استدلال‌های متفاوتی به کار متن می‌آید، خود را از پیگیری ماجرای در حال رخ‌دادن یا روایت در حال نقل‌شدن بی‌نیاز می‌بیند و تا هر نکته‌ای از متن را به خوبی تجزیه و تحلیل نکند و به کنه آن پی نبرد، به ادامه مطلب نمی‌پردازد.
بارت معتقد است وحدت یک متن نه در خاستگاه، بلکه در مقصد آن است. مقصد متن آن جایی نیست که مؤلف آن را تعیین کند؛ چرا که این امر از کنترل او خارج است یا کنترل بسیار ناچیزی بر آن می‌تواند داشته باشد. مقصد واقعی یک متن، همان لحظه‌ای است که متن خوانده می‌شود. تنها یکی از شیوه‌های دریافت و فهم متن، ریختن آن در قالب نویسنده است؛ خواننده با پیش‌فرض‌ها، پیش‌فهم‌ها و یا پیش‌داوری‌های خود، خوانشی را برگزیده یا طرح آن را می‌ریزد که بنا به ماهیتش انعطاف‌پذیر است؛ اما در خوانش متن تنها نیروی تأثیرگذار، خواننده نخواهد بود. باید در این زمینه توجه داشت که متن از نظر ساختار و متدهای بیانی یا وضعیت خاص فرهنگی‌اجتماعی چه امکاناتی را برای رمزگشایی در اختیار خواننده قرار می‌دهد و این امکانات تا چه حدی با مصالح و اهداف خواننده تطابق دارد، اما سرانجام این خواننده است که حرف آخر را می‌زند (صهبا، ۱۳۹۲: ۸۶-۷۹).

4. 4. ۵. ۱۰. بینامتنیت

بینامتنیت عبارت است از رسوخ پنهانی تکه‌متن‌هایی از متون دیگر در متن هر نویسنده. به عبارت دیگر، پیوند و ارتباط هر متنی را با تکه‌متن‌هایی که خارج از اراده و اجازه نویسنده یا با اراده او به صورت عینی یا مفهومی وارد متن نویسنده می‌شود یا به هر شکل دیگری با متن نویسنده ارتباط برقرار می‌کند، بینامتنیت گویند. بینامتنیت را می‌توان شرط لازم خلاقیت و معنا دانست. ممکن است انواع مختلفی از بینامتنیت وجود داشته باشد، ولی هیچ متنی مستقل از شبکه متونی که آن را احاطه کرده‌اند، وجود نخواهد داشت. از یک طرف، هر متنی نشانه‌هایی از آثار گذشته را به همراه دارد و از سوی دیگر چگونگی متن ایجاب می‌کند هر خواننده‌ای، به میزان مشابهت‌های فرهنگی با مؤلف، در خوانش متن موفقیت کسب کند. از آن‌جا که در هر مکان و زمانی این مفسر تغییر می‌کند و هر یک از آن‌ها با ایده‌های خاص خود و با فرهنگی متفاوت به متن روی می‌آورند، هر کدام نیز خوانش خاص خود را دارند و نوع خوانش‌ها، به تعداد خوانندگان آن اثر یا متن متفاوت خواهد بود و به تبع آن، مفاهیم به دست آمده از چنین متنی متفاوت است. همین امر است که پدیده چند‌معنایی را ایجاب می‌کند (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۱۶-۱۱۰).
در یک نگاه کلی به نظر می‌رسد، هم‌سویی نظریه بارت با آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر این امکان را فراهم می‌کند تا بر مبنای نقد هرمنوتیکی ادبیات وارد جهان داستان شویم. در رویکرد لیپمن ادبیات (داستان) وسیله آموزش فلسفه است. در حالی که متیوز با معرفی داستان‌هایی که در ذات فلسفی‌اند تبیین متفاوتی از نقش ادبیات ارائه می‌دهد. در ادامه روند جنبش، رویکرد خسرونژاد با تاکید بر این نکته که جنبش فلسفه برای کودکان به جای تحلیل دو مفهوم کودکی و فلسفه نیازمند طرح و تبیین سه مفهوم است، ادبیات کودک را نیز به بحث‌های نظری جنبش افزود. بر این اساس، داستان و فلسفه با یکدیگر گره خورده‌اند. بنابراین، معنا کردن داستان همان فلسفیدن است. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، خود به خود به فضای تازه‌ای از فهم ادبیات کودک، فراخوانده می‌شود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه‌ کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است. چند‌معنایی، بینامتنیت، تکمیل معنای متن در فرایند خوانش و نقش تفسیر و تأویل در این خصوص، از جمله تلویحات ضمنی هرمنوتیک در قلمرو ادبیات است که این امکان را فراهم می‌آورد تا بر مبنای آن به فضای تازه‌ای از فهم ادبیات در جنبش فلسفه برای کودکان نائل شویم.
گذشته از نقش محوری گرایش‌های هرمنوتیکی نقد ادبی در فهم ادبیات، در جنبش فلسفه برای کودکان هرمنوتیک این امکان را می‌یابد تا خوانشی جدید از ابعاد دیگر این برنامه را نیز ارائه دهد. رابطه متن و تصویر از جمله ابعادی است که می توان از زاویه هرمنوتیک، نگاهی دوباره به آن داشت.

4. 4. ۵. ۱۱. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک

کرمانی (۱۳۹۱) پیرامون رابطه متن و تصویر در برنامه فلسفه برای کودکان معتقد است، دلیل اینکه فلاسفه، از جمله لیپمن، از تصویرگذاری اجتناب می‌کنند، بی‌تناسبی تصویر است. تصاویر به اندازه جملات در خود واحدهای معنایی متناسب ندارند. البته معنا چیزی نیست که فقط منحصر به لغات و جملات باشد. تصاویر مستلزم تفسیر و معناسازی فعال هستند. معانی معلوم نیستند، بلکه باید در ذهن مخاطب بازسازی شوند یا به بیان دیگر، معنای متن باید در ذهن خواننده خلق شود. با این وجود، در مواردی برای خردسالان کتاب‌های مصور می‌توانند محرک‌هایی قوی برای کاوش فلسفی باشند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲).
نقش اصلی هر تصویری، تأمین رابطه بینابینی با متن است؛ یعنی، گاه باید نکته‌های خالی را که متن به آن نپرداخته است، بیان کند و گاه آنچه ویژگی ادبیات نیست و در مقابل، در تصویر جایگاه دارد را، توصیف کند.
کتاب‌های تصویری، کلی واحد هستند، مشتمل بر متن و تصویر؛ ترکیبی از تصاویر که در پیوند با یکدیگر، داستانی را روایت یا مفهومی را بیان می‌کنند. در کتاب‌های تصویری که متن نوشتاری وجود دارد، دو زبان به کار گرفته می‌شود: زبان نوشتاری و زبان بصری. این دو زبان، با بهره گرفتن از کدها و نظام‌های نشانه‌ای مختلف و به یاری یکدیگر، داستان را روایت می‌کنند. در کتاب‌های تصویری، تصاویر به اندازه متن یا حتی بیش از آن، اهمیت دارد. برخی کتاب‌های تصویری، بدون داشتن هیچ متنی، گیرا و اثر‌بخشند. کودکان به داستان‌هایی که به شکل بصری ارائه می‌شود، به همان میزان که به داستان‌های شفاهی واکنش نشان می‌دهند، حساسند. در بسیاری از کتاب‌های تصویری، میان متن و تصویر، توازنی برقرار است که هر یک بدون دیگری ناقص خواهد بود. از آنجا که متن و تصویر در کتاب‌های تصویری مکمل یکدیگرند، در ارزیابی این نوع کتاب‌ها، باید رابطه میان واژگان و تصاویر بررسی شود (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۱).
از میان تقسیم‌بندی‌های گوناگونی که درباره رابطه متن و تصویر موجود است، به تقسیم‌بندی پنج‌گانه جوان گلدن^[۱۲۷] (۱۹۹۰) به نقل از ترهنده (۱۳۸۸) می‌پردازیم:
در برخی کتاب‌ها تصاویر و متن، هر دو، باعث تقویت معنا و مفهومی واحد می‌شوند. در این کتاب‌ها، تصویر و متن، به صورت متقارن^[۱۲۸]، در کنار هم قرار دارند؛ به همین دلیل، این احتمال وجود دارد که بینندگان با دیدن تصویرها، داستان را دریابند و آن را دنبال کنند. به بیان دیگر، در این کتاب‌ها، تصاویر در تقارن با متن پیش می‌روند و داستان را به صورت آیینه‌وار و به دور از توصیفات زائد بیان می‌کنند و این امکان را به بیننده می‌دهند تا با دنبال‌کردن تصاویر و حتی بدون خواندن داستان، موضوع اصلی متن را دریابد.
نوع دوم، کتاب‌هایی است که در آن متن و تصویر برای روشن‌سازی^[۱۲۹] و وضوح‌بخشی به یکدیگر وابسته‌اند و بیننده نمی‌تواند معنای یکی را، بدون دیدن یا خواندن دیگری، دریابد. برای درک داستان، به هردوی متن و تصویر نیاز است. به بیان دیگر، بخشی از متن در تصاویر توضیح داده شده که بدون دیدن آن‌ها مفهوم داستان ناقص یا درک آن برای مخاطب مشکل خواهد بود؛ همچنین، برخی مفاهیم تصویری نیز در داستان روشن شده است و بیننده اگر داستان را نخواند، مضمون آن را درک نخواهد کرد.
سومین نوع رابطه بین متن و تصویر جایی است که در آن، متن به جزئیات می‌پردازد و تصویر، وظیفه روشن‌سازی را به عهده دارد. در این‌گونه کتاب‌ها، اطلاعات لازم برای پیشبرد داستان در متن و تصویر گنجانده شده است و تصاویر غالباً با پرداختن به جزئیات اساسی داستان، به صورت مختصر و مفید، باعث غنی‌ترشدن داستان می‌شوند و درک ادبیات را برای مخاطبان آسان‌تر می‌سازند.
چهارمین نوع رابطه بین متن و تصویر، رابطه‌ای است که در آن متن روایت اصلی و انتقال بیشتر مفاهیم را به عهده دارد و تصاویر، تنها بخش‌هایی از متن را انتخاب می‌کنند و به نمایش می‌گذارند. در این نوع رابطه، متن برای انتقال مفاهیم خود، به تصویر وابسته نیست و دیدن تصاویر، تأثیر کمی بر درک مخاطب از داستان دارد.
رابطه پنجمی که گلدن ارائه می‌دهد، نقطه مقابل رابطه چهارم است. در این نوع رابطه، تصویر، روایتگر اصلی داستان است و مفاهیم موجود و متن، تنها بخش‌هایی از تصویر یا مفاهیمی را بیان می‌کند که در آن تصاویر نشان داده می‌شود. در این‌گونه کتاب‌ها، مخاطب تنها با دیدن تصاویر می‌تواند به مضمون داستان‌ها پی ببرد و آن را کاملاً درک کند. متن فقط تأکیدی است بر مضامین موجود در تصاویر (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۲).
بر اساس این تقسم‌ بندی، توجه ما به این نکته جلب می‌شود که نحوه نوشتن در همراهی هم‌زمان متن و تصویر مؤثر است. وقتی نوشته‌ای وام‌داری خود را به تصویر حفظ می‌کند و نویسنده فرصت و جایی را برای تصویر در نظر می‌گیرد، آن تصویر می‌تواند مجالی برای ظهور یابد. علاوه بر این، تصویر ارائه‌دهنده خوانش و تفسیری از یک متن است که بنا به ماهیت خود، از خوانش‌های نوشتاری متمایز است. این نوع خوانش مصور، بنا به نیازهای ذاتی کودکان، منافع آن‌ها را در نظر گرفته و به پیشرفت کودکان از یک مرحله رشد به مرحله دیگر یاری می‌رساند.
البته اگر مفهوم متن را ،همان‌طور که گادامر به آن قائل است، گسترش دهیم و محدود به متونِ مکتوبِ نوشتاری ندانیم، تصویر هم، در کنار متون نوشتاری در یک چارچوب قرار می‌گیرد و پیرو همان قاعده است. در این صورت، فهم، محصول ترکیب افق معنایی بیننده یا خواننده با افق معنایی تصویر است؛ بنابراین، دخالت پیش‌دانسته‌های مفسر (بیننده یا خواننده) امکان خوانش‌های مختلف از متن (تصویر و نوشتار) را فراهم می‌کند؛ در نتیجه، هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهمِ متن، محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
نیکولایوا و اسکات (۲۰۰۶) در مقدمه کتاب^[۱۳۰] خود، به رویکرد هرمنوتیکی به کتاب‌های داستانی تصویری اشاره می‌کنند و ارتباط بین متن و تصویر را از جنبه دیگری می‌بینند:

۲) سلامتی روانی: سلامتی روانی به مراتب از سلامتی جسمی مهمتر است . افرادی که سلامتی روانی ندارند، نه تنها زندگی را به خود، بلکه به همه اطرافیان خود تلخ و ناگوار می کنند و سبب ناراحتی، دلسردی، سرگشتگی، افسردگی و رفتار تهاجمی افراد و هم چنین سبب بهم خوردگی محیط و اختلال در رفتار زیردستان می شوند.
۳) سلامتی عاطفی: عاطفه در حقیقت جنبه های کیفی زندگی و رفتار را به وجود می آورد که تاثیر فراوانی در موفقیت انسانها دارد. بسیاری از جذبها و دفع ها از طریق عاطفه انجام می گیرد. مدیر باید نه بی عاطفه و نه مبالغه آمیز پرعاطفه باشد.
۴) سلامتی عقل و قدرت تفکر و ادارک: تفکر منطقی اساس کار مدیریت است. او باید با تفکر منطقی از شناسایی مسئله تا پیداکردن راه حلهای مناسب برای مشکلات و مسائل پیش رود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵) ایمان: ایمان یعنی باور، یقین و تصدیق تفکر، عمل و وجود کسی و یا چیزی مبنی بر اینکه با حقیقت هماهنگی و مطابقت داشته باشد. ایمان توحیدی و تشکیلاتی برای مدیر آموزشی مطرح است و باید مقید باشد.
۶) تقوی و تعهد: تقوی به معنی خودنگهداری می باشد. تقوی اصل حفظ مدیریت از خطاها و بازکردن راه برای انجام کارهای خیر است. تعهد به معنی پایبندی به اصول و فلسفه و یا قرارداد هایی که انسان به آنها معتقد است.
۲-۴-۳-۲-توانایی های بلوغی
۱) دانش: مدیران آموزشی به دو نوع دانش عمومی و دانش تخصصی نیاز دارند تا بتوانند مسائل و موضوع های اجتماعی، انسانی، سازمانی و آموزشی مربوط به کار خود را درک کنند. مدیر باید یک انسان تحصیلکرده باشد و در رشته یا کار خود توان و آگاهی تخصصی و مهارت های فنی، انسانی و ادارکی را کسب کرده باشد.
۲) تجربه: بهترین مدیر آموزشی کسی است که علاوه بر آموزش های کلاسیک و علمی، به طور علمی در مدارس به تدریس پرداخته و تجربیات لازم را کسب کرده باشد.
۳) قدرت تشخیص: قضاوت، تصمیم گیری و حل مسائل: مدیر باید مسائل و مشکلات محیط آموزشی را درک کند و به موقع راه حلهای مناسب برای حل آنها ارائه دهد. درک رفتار انسانها و تشخیص علل رفتار آنها و قضاوت درست دربارۀ آنها مسائل مهم مدیریت است. تشخیص صحیح، مقدمه قضاوت درست است.
۴) هدفدار بودن و انگیزه داشتن: هدفدار بودن مدیر آموزشی دو جنبه دارد یکی مربوط به اهداف نظام و واحد آموزشی و دیگری هدفدار بودن خود مدیر است.
۵) نگرش و جهان بینی: در مدیریت اعتقادات و برداشتهای مدیر منشا رفتار ، روشها و سبکهای مدیریتی اوست.
۶) اخلاق و رفتار مناسب: حسن خلق و سلوک از گران بهاترین سرمایه های انسان است. بیشتر موفقیتها و شکست های ما در زندگی حاصل خوبی و یا بدی اخلاق ماست. پیامبر (ص) فرموده: خلق و خوی بد رفتار را تباه می سازد.
۲-۴-۳-۳- توانایی های رهبری
۱) قدرت پاداشی: فردی که توانایی دادن پاداشهای مثبت مادی و تامینی داشته باشد و بتواند عده ای را بر اساس نیازهایشان مورد حمایت قرار دهد، دارای قدرت پاداشی است.
۲) قدرت اجباری : کسی که می تواند عده ای را جریمه، از کارشان اخراج و یا به زندان بیاندازد، دارای قدرت اجباری است. افراد از ترس به تبعیت می پردازند.
۳) قدرت قانونی: قدرتی است که قانون به فرد می دهد و دیگران را وادار به تبعیت می کند. احترام به قانون و یا چاره نداشتن از اطاعت آن منبع قدرت است.
۴) قدرت مرجعیت: این قدرت بیشتر مربوط به ویژگیهای فردی است. مدیری که در زمان بحرانی و هنگام بروز مشکلات غیر مترقبه، با خونسردی و اطمینان راه حلهای مناسب و منحصر به فرد ارائه می دهد، از قدرت مرجعیت برخوردار است.
۵) قدرت تخصصی: دانش و تخصص فرد و پیدا کردن راه حل های عملی برای مشکلات منبع دیگر قدرت است.
۲-۴-۴- وظایف اساسی مدیریت آموزشی
۱) تصمیم گیری: بخش مهمی از وقت و کار مدیران صرف حل مشکلات و تصمیم گیری می شود. وظایف اساسی برنامه ریزی ، سازماندهی، رهبری و کنترل، مستلزم تصمیم گیری است. تصمیم گیری فرایند انتخاب بهترین راه حل ممکن از میان راه حل های موجود برای یک مساله است.
۲) نیاز سنجی و برنامه ریزی: مقدمه طراحی هر برنامه و اجرای آن مستلزم نیاز سنجی است. به منظور جلوگیری از هزینه های اضافی، صرف وقت و نیرو، لازم است نیاز سنجی توسط افراد آگاه و کارشناس انجام گیرد و سپس برنامه ریزی گردد.
۳) تامین و سازماندهی منابع و امکانات: تامین منابع و امکانات مادی و تکنولوژیک، تهیه و آماده سازی منابع و امکانات تکنولوژیک آموزشی، فضاهای آموزشی، مواد و تجهیزات، به وجود آوردن شرایطی که نیروی انسانی بتواند حداکثر استفاده را از تکنولوژی بعمل آورد.
۴) آموزش و آماده سازی نیروی انسانی: مدیران باید مسائل و مشکلات معلمان و نیازهای دانش آموزان را درنظر داشته و آموزشهای علمی و کابردی را بصورت کارگاهی برگزار کنند تا بیشترین فایده را برای معلمان در بر داشته باشد.
۵) انگیزش: انگیزه، حالت یا وضعی روانی است که رفتار را در جهت هدف یا هدف هایی نیرو می دهد، فعال می سازد و هدایت می کند.
۶) برقراری روابط انسانی: از نظر فالت، روابط انسانی عبارتست از توان برقراری ارتباط انسانی با معلمان و دانش آموزان و اولیاء دانش آموزان از طریق پذیرفتن وجود، شخصیت، ویژگیهای فردی و همه تفاوت هایی که احتمالا با شخص مدیر دارند.
هر مدیر آموزشی باید روحیه و حالات روانی دانش آموزان و معلمان خود را مورد توجه قرار دهد. چنانچه علائمی از بی اعتمادی، ترس، نا امیدی، عدم احساس نشاط و وجود تنفر در محیط آموزشی مشاهده شود، به معنی فقدان بهداشت روانی و نبودن روابط انسانی مطلوب در واحد آموزشی است و باید در افراد احساس ارزشمندی بوجود آورد.
۷) نظارت و کنترل: بازدید و مراقبت از طرز پیشرفت اجرای عملیات یا مقایسه با وضع مطلوب و تغییر و تصحیح عملیات به منظور جلوگیری از انحراف از تحقق اهداف واحد آموزشی است. مدیران آموزشی از جهات مختلف باید بر کار مدرسه و نیروهای آموزشی نظارت داشته باشند.
۸) ارزشیابی و پاداش: ارزشیابی و پاداش به معنی فرایند مقایسه نتایج حاصله در پایان یک دوره معین با اهداف از پیش تعیین شده به منظور تعیین میزان پیشرفت، تغییر و تجدید نظر در برنامه ها و دادن جزای مناسب با حسن و یا سوء اجرای عمل و نتایج حاصله می باشد.
تشویق و تنبیه از دو جنبه اهمیت خاص دارد. جنبه اول، مسئولیت پذیری انسان است که او را مسئول کارها و رفتارهایش می کند. جنبه دوم اهمیت تشویق و تنبیه نیاز انسانی است. اگر پایان هر کار به دریافت پاداش منتهی نشود، انسان دست به فعالیت نخواهد زد.
۲-۴-۵- مهارتهای مدیران: managerial skills
مدیران علاوه بر نقش های بسیاری که اجرا می کنند نیازمند مهارت خاصی هستند اگر بخواهند موفق شوند. بیشترین مهارت های مدیریتی شامل:
۱- مهارتهای فنی
۳- مهارتهای تشریفاتی
۳- مهارتهای مفهومی
۴- مهارتهای تشخیصی
۵- مهارتهای ارتباطی
۶- مهارتهای تصمیم گیری
۷- مهارتهای مدیریت زمان می باشند.(مدیریت گرفین، ص، ۱۲)
هر کدام از این سطوح نیازمند مجموعه ای از مهارتهاست.
۱- کارکنان اجرایی: تاکید بر مهارتهای فنی
کارکنان، کارهای اجرائی را انجام می‌دهند و مستقیماً درگیر برنامه‌‌ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کار دیگران نمی‌باشند. آنها باید از نظر دانش ومهارتهای فنی مستعد باشند تا بتوانند وظایف خود را انجام دهند. کارکنان تنها زمانی به مهارت انسانی نیاز دارند که بخواهند کار گروهی انجام دهند و مهارتهای ادراکی در این سطح ضروری نمی‌باشد. زیرا کارکنان معمولاً نیاز به تصاویر ذهنی فراتر از کار خود ندارند.
۲- مدیران عملیاتی: تاکید بر مهارت فنی و انسانی
مدیران عملیاتی یک مرحله فراتر از انجام وظایف اجرایی هستند. مستقیماً درگیر طرح ریزی، واگذار کار به دیگران، فراهم نمودن محیط کاری مناسب ‌(سازماندهی) و انتقال انتظارات به دیگران هستند. مدیران عملیاتی باید از نظر فنی، تخصص لازم را داشته باشند ولی این میزان کمتر از خود کارکنان است. در عوض نیاز بیشتری به مهارتهای نسانی دارند. زیرا مدیران عملیاتی به برقراری ارتباط مناسب و ایجاد انگیزه در دیگران برای انجام کار توجه دارند.
۳- مدیران میانی: تاکید بر مهارتهای روابط انسانی
مدیران میانی مدیر مدیران عملیاتی هستند. آنها مسئول کار مدیرانی هستند که بر کارکنان نظارت می‌کنند. مدیریت میانی دومرحله فراتر از آنهایی است که در واقع کارهای اجرایی را انجام میدهند. مدیران میانی نیاز کمتری به مهارتهای فنی دارند. زیرا نظارت بر مسائل فنی وظیفه مدیران عملیاتی است. نیاز آنها به مهارتهای روابط انسانی تقریباً برابر با نیازمدیران عملیاتی است . هرچند مدیران میانی به طور فزاینده ای برای ایده دادن و پیش بینی آینده سازمان استفاده می شوند.
۴- مدیریت عالی: تاکید بر مهارتهای ادراکی
مدیران عالی مستقیماً مسئول درک، هدایت و موفقیت سازمانی هستند. این بدان معناست که سطح بسیار بالایی از مهارتهای ادراکی برای مدیران عالی، نیاز است. مدیران عالی اکثر اوقات خود را به بررسی‌های ادراکی صرف می‌کنند. از این رو زمان کمی برای تعامل با دیگران دارند. به همین دلیل نیاز به مهارتهای روابط انسانی نیز به همان اندازه کاهش می‌یابد. در عین حال مدیران سطح بالا بسیار دورتر از وظایف روازنه هستند لذا مهارت فنی کمتری نیاز دارند.
در نگاهی دیگر مهارتهای مدیریتی به چهار قسمت تقسیم شده است شامل: مهارتهای فنی(دانش، تجربه عملی و فعالیت فیزیکی)، مهارتهای انسانی(انگیزش، ارتباطات و همکاری) مهارتهای ادراکی (طرح‌ریزی، تجزیه و تحلیل و تفکر) و مهارتهای فرایندی (فرایندها، ابزار و تکنیک‌ها و سازماندهی کار). (ابراهیم پور، ۱۳۹۰)
۲-۵- ضرورت واهمیت مدیریت آموزشی
امروزه هنر و علم مدیریت را از ظریف ترین و پرثمرترین کارهای آدمی می دانند و به عنوان یکی از شاخص های مهم تمدن معاصر و از جمله عوامل مؤثر در رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی جوامع کنونی به حساب می آورند. رشد و توسعه نظام های آموزشی یکی از وجوه مشخص عصر ماست. آموزش و پرورش با انسان سر و کار دارد و چون انسان موجودی پیچیده است از این رو، نظام آموزشی به ایفای دشوارترین و پرمسئولیت ترین وظایف اجتماعی اشتغال دارد.
اهمیت و نقش مدیریت در کشور ما که از وسعت زیاد و موقعیت جغرافیایی و آب و هوای نسبتاً مناسب و سرشار از منابع طبیعی و نیروی انسانی بالقوه برخوردار ست و هم اکنون در حال بازسازی و نوسازی است، بیش از پیش احساس می گردد. از بین انواع مدیریت، مدیریت بر سازمانهای آموزش و پرورش از اهمیت ویژه ای برخوردار است و نقش استراتژیک دارد. زیرا تمام اهداف و عوامل این سازمانها انسانی است و رسالت آنها، از یکسو تبدیل انسانهای خام به انسانهای صنعتگر، خلاق، خودآگاه و رشد یافته است و از سوی دیگر، تأمین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخشهای فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است.
۲-۶- اهداف مدیریت آموزشی

ـ سطح کف دوش­ها باید از مواد لغزنده نباشد، حتی در مواقعی که مرطوب است.
ـ آب در قسمت­ های مرطوب باید باقی نماند.
ـ از پایه­ های ایستاده برای جداسازی دوش­ها استفاده نشود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ـ دوش­ها باید طوری باشد که افراد ویلچری بدون این­که ویلچرشان خیس شود از روی آن به صندلی و دوش منتقل شوند.
ـ در اماکن ورزشی بزرگ برای رفاه بیشتر از اطاقک­ها و پرده­هایی برای ایجاد فضای خصوصی استفاده کنید (فخرپور و یاوری،۱۳۸۵).
۲ـ۲ـ۲۱: مناسب­سازی سرویس بهداشتی
ـ فاصله دستشویی­ها از قسمت­ های دیگر فضای ورزشی باید حداکثر۴۰ متر باشد. سرویس­های بهداشتی مجموعه­های ورزشی باید به گونه ­ای باشند که معلولان ضمن دسترسی آسان­، بتوانند به راحتی از آن­ها استفاده کنند. همان­گونه که در سایر اماکن از قبیل فرودگاه­ها، سازمان­ها و ادارات معمول است، در اماکن و تأسیسات ورزشی نیز ضروری است سرویس­های بهداشتی مخصوص معلولان ویلچرران ساخته شود. بعضی از خصوصیات این گونه سرویس­های بهداشتی، عبارتند از:
ـ به کارگیری درهایی در سرویس­های بهداشتی که به صورت اتوماتیک باز و بسته می­شوند برای استفاده معلولان ویلچرران؛
ـ وجود دستگیره­هایی که معلولان ویلچرران از آن­ها برای گرفتن و جا به ­جایی از روی ویلچر به روی صندلی توالت و بر عکس استفاده کنند؛
ـ پایین­تر بودن دستشویی­ها نسبت به دستشویی­های معمولی برای استفاده معلولان ویلچرران؛
ـ شیرهای آب که به صورت اتوماتیک یا با فشار یک تکمه باز و بسته می­شوند(جلالی فراهانی،۱۳۹۰).
ـ در هر طبقه از فضای ورزشی باید دستشوئی­های مناسب­سازی شده وجود داشته باشند.
ـ دستشویی­ها باید نزدیک رختکن­ها باشد و تعداد دستشویی­های مناسب­سازی شده، بستگی به نوع و اندازه فضای ورزشی دارد (حداقل یک سرویس در هر قسمت برای مردان و زنان).
در طراحی دستشویی­های مناسب­سازی شده رعایت نکات زیر لازم و ضروری است :
۱ ـ دو آویز لباس در ارتفاع ۱۰۵ و ۱۴۰ سانتی متری سطح زمین نصب شود.
۲ ـ خشک کن دست اتوماتیک نصب شود.
۳ ـ دکمه زنگ برای مواقع ضروری نصب شود.
۴ ـ روشویی­ها در ارتفاعی نصب شوند، که بتوان از روی ویلچر از آن استفاده کرد.
۵ ـ آینه یک متری در ارتفاع ۶۰ سانتی از سطح زمین نصب شود.
۶ ـ نمای ظاهری دستشویی مناسب­سازی شده باید زیبا و همانند دیگر دستشویی­ها باشد.
۸ ـ مسایل مذهبی در مورد نوع دستشویی­ها نیز باید رعایت شود(فخرپور و یاوری،۱۳۸۵).
۲ـ۲ـ۲۲: مناسب­سازی تلفن عمومی
همه اماکن باید دارای تلفن عمومی باشد، که همه افراد بتوانند از آن استفاده کنند. این بدان معنی است که تلفن عمومی:
ـ در محلی قرار گیرد که حداقل صدا در آن منطقه وجود داشته باشد.
ـ ارتفاع آن باید طوری باشد که کودکان و افراد ویلچری بتوانند از آن استفاده کنند.
ـ برای افراد با مشکلات شنوایی تقویت کننده صدا تعبیه شود.
ـ شماره­های آن به صورت برجسته و قابل لمس باشد.
ـ به وسیله تابلو محل آن به وضوح نشان داده شود.
ـ در جلو آن یک فضای ۲/۱ × ۲/۱ متری وجود داشته باشد(فخرپور و یاوری،۱۳۸۵).
۲ـ۲ـ۲۳: مناسب­سازی تابلوهای راهنما و علائم هشدار دهنده
علاوه بر تابلوهای راهنمای معمولی که در مجموعه ورزشی وجود دارد، ضروری است؛ تابلوهای مخصوص به منظور محل­یابی معلولان بینایی نصب شود. همچنین توصیه می­ شود رنگ­های الوان و روشن بیشتر به کار روند. برای معلولان شنوایی نیاز به تجهیزات صوتی مخصوص و وسایل کمکی از قبیل ویدئو، تلویزیون و تخته سیاه و سفید یا وایت بورد است، تا بتوان از آن­ها برای انتقال فرامین و آموزش به صورت سمعی استفاده کرد(جلالی فراهانی،۱۳۹۰). افراد با مشکلات بینایی و شنوایی گروه بزرگی از معلولین را تشکیل می­ دهند. علائم اطلاع­رسانی مناسب می ­تواند به این افراد کمک کند، تا بدون نیاز به سوال کردن، به طور مطلوبی از امکانات ورزشی موجود استفاده کنند. به همین دلیل رعایت نکات زیر در مورد تابلوهای راهنما ضروری است:
ـ تابلوها را طوری نصب کنید که افراد کم بینا بتوانند به آن­ها نزدیک شده و اطلاعات آن­ها را دریافت کنند.
ـ علائم باید آشکار، قابل تشخیص، واضح و خوانا باشد.
ـ در صورت امکان از علامت­ها و کلمات به طور همزمان در تابلوها استفاده شود و بهتر است از علائم استاندارد استفاده شود، چرا که درک آن­ها آسان­تر است.
ـ تابلوها باید از نظر روشنایی در محل مناسبی نصب شوند.
ـ از نصب تابلوهای آویزان حدالامکان پرهیز شود.
ـ رنگ تابلوها باید متمایز از رنگ زمینه باشد و همچنین نباید نور را منعکس کنند(فخرپور و یاوری،۱۳۸۵).
۲ـ۲ـ۲۴: مناسب­سازی جایگاه تماشاگران برای معلولین
حضور در اجتماع و شرکت در فعالیت­های مختلف با هم­نوعان خود، یا با غیرمعلولان، یکی از مهم­ترین جنبه­ های همگرایی اجتماعی برای معلولان است و در صورتی که امکانات لازم برای حضور معلولان در فعالیت­ها فراهم باشد، می­توان از رعایت حقوق اجتماعی آنان صحبت کرد. معلولان نیز مانند افراد غیرمعلول، مایلند برای تماشای رویدادهای ورزشی به مجموعه­های ورزشی بروند. به این دلیل ضروری است که در این مجموعه­ها امکانات رفاهی مخصوص آن­ها مانند: محل نشستن یا استقرار با ویلچر، سرویس­های بهداشتی مخصوص در قسمت تماشاگران و بوفه­های تهیه مواد غذایی و نوشیدنی قابل دسترسی آسان، وجود داشته باشد(جلالی فراهانی،۱۳۹۰).
در صورت امکان به خاطر حفظ ایمنی و راحتی کنترل معلولین، جایگاه آن­ها را از دیگر تماشاچیان جدا کنید.
ـ مسیر ورودی به جایگاه معلولین حداقل۹۰ سانتی متر باشد.
ـ حداقل فاصله بین ردیف­ها ۶۵ سانتی متر باشد.
ـ در شش قسمت از ورزشگاه برای معلولین جایگاه ویژه ایجاد کنید و یا اینکه، در کل یک درصد ظرفیت ورزشگاه را به جایگاه معلولین اختصاص دهید.
ـ جایگاه ویلچری را در کل ورزشگاه پخش کنید، به طوری که افراد معلول در کنار سایر افراد قرار بگیرند.
ـ مسیر دید معلولین باید مستقیم بوده و مانعی در سر راه آن­ها نباشد؛ تا آن­ها بتوانند به راحتی از بالای سر افراد جلوی خودشان زمین بازی را ببینند.