به نظر می‌رسد نکته نوین و چشمگیری در اصول ساختگرایی دیده نمی‌شود. به‌طوری‌که اشاره شد، ایده های اصلی از سوی بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری ارائه شده است. درعین‌حال، بر اساس پژوهش‌های نوین موج جدید قابل توجهی درباره‌ یافته های پیشین برپاشده است. از این‌رو بهتر است به تفاوت‌های کلاس‌های درس ساختگرا و کلاس‌های درس سنتی توجه کرد.

این ویژگی‌ها برای کلاس‌های درس سنتی در نظر گرفته می‌شوند:

• • سخنران بودن معلم

• • غالب بودن کتاب درسی

• • ارزش قائل نشدن برای تفکر

• • فعالیت تقلیدی

• • ارائه دانش از پیش تعیین‌شده

• • اضافه باری اطلاعات

• توجه به اجزا به‌جای توجه به‌کل

با نگاهی ‌به این فهرست روشن می‌شود، کلاس درس سنتی شدیداًً معلم محور است. بسیاری از مربیان و متخصصان آموزش‌وپرورش، گرایش و حرکت به سوی فعالیت‌های ساختگرا ریسکی می‌پندارند که ارزش ندارد.(آقازاده،۱۳۹۳: ۲۶ تا ۲۷)

۲-۳ -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی)

۲-۳-۱-استفاده از گروه‌های کوچک

انسان موجودی اجتماعی است و همین موجب لذت او از فعالیت های گروهی می شود. فعالیت و جنب و جوش ماهیت فعالیت گروهی است. در کلاس درس ، هدایت دانش آموزان به انجام کارهای گروهی نتایج پرباری در پی دارد.

در آغاز کارگروهی، بهتر است تعداد اعضا، هر گروه کم باشد و به تدریج به تعدادشان اضافه شود. مناسب ترین تعداد برای تشکیل گروه چهارنفر است. در شروع کار گروهی بهتر است موضوع ساده ای را انتخاب کرد تا پرداختن به آن ها موجب دلکرمی و ادامه ی کار دانش آموزان شود. و کم کم بر پیچیدگی موضوع ها افزود.(فرخ مهر،۱۳۸۸: ۲۷ تا ۳۲)

استفاده از گروه‌های کوچک یکی از بهترین راه‌ها برای پیشبرد استقلال، همیاری و یادگیری دانش‌آموزان در کلاس درس است. بحث‌های گروه‌های کوچک به صورت اتفاقی صورت نمی‌گیرند، بلکه آن‌ ها فعالیت‌هایی آموختنی هستند که از طریق ساخت دقیق رفتارهای دانش‌آموزان حاصل می‌شوند؛ ‌بنابرین‏ معلم باید از عوامل ‌مشارکت کننده در بحث‌های موفق گروهی آگاه باشد. باید میان بحث در گروه‌های کوچک و بحث‌های گروهی تفاوتی قائل شد. اندازه گروه عامل مهمی است که بر مشارکت یادگیرندگان اثر می‌گذارد. در ارتباط با کسب اطمینان از موفقیت بحث تعداد دقیق و قطعی از حداقل یا حداکثر شرکت‌کنندگان در گروه در دست نیست. گروه‌های کوچک می‌توانند متشکل از سه تا پانزده نفر باشند، برخی بر این باورند که چهار نفر ایدئال‌ترین اندازه است، در حالی که دیگران شش نفر را تأیید می‌کنند. (جانسون، ۱۹۹۴).

۲-۳-۲-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک

بحث عبارت است از یک فن تدریس که مستلزم تبادل ایده ها همراه با یادگیری فعال و مشارکت تمامی کسانی است که در. آن شرکت دارند. درروش بحث کردن معلم باید دیدگاهی پدید آورد، تبادل ایده ها را در سطحی وسیع تحمل کرده و آن‌ ها را تسهیل کند. بحث کردن فرایندی فعال از مشارکت معلم – شاگرد در کلاس درس است. بحث کردن، دانش‌آموزان را مجاز می‌سازد عقاید شخصی یا دیدگاهی را کشف کرده و آن را بیان دارد نه اینکه آنچه معلم یا کتاب قبلاً گفته است تکرار کند. علاوه بر تقویت تعاملات با معانی شخصی، بحث کردن باعث بهبود انواع یادگیری‌ها من جمله محتوا، مهارت‌ها، نگرش‌ها و فرایند‌‌ها گردید. این روش مناسبی برای بهبود مهارت‌های فکر کردن و صحبت کردن در دانش‌آموزان است. بحث کردن می‌تواند راهی برای افزایش مهارت‌های تجزیه‌ و تحلیل‌گرا نه دانش‌آموزان باشد. علاوه بر این، بحث‌های گروه-کوچک می‌تواند دانش‌آموزان طردشده را فعال سازد. ازآن‌رو که یادگیری گروه – کوچک نیاز به انواع فعالیت‌ها و تعاملات دارد، لذا فرصت‌ها و شانس‌های بیشتری در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد. (دونالدسی، ۱۳۷۹: ۲۶۶ تا ۲۷۰)

۲-۳-۳- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی

احتمالاً ترتیب فیزیکی بهینه برای بحث گروه –کوچک، شامل چندین مرکز بحث می‌گردد که در داخل یک اتاق بزرگ قرار می‌گیرد. می‌توان با بهره گرفتن از قفسه‌های کتاب یا تخته‌های جداکننده اتاق این مراکز را از بقیه اتاق جدا ساخت، راه ساده‌تر دیگر عبارت از برگردان نیمکت‌های دانش‌آموزان به صورتی است که شرکت‌کنندگان چهره به چهره‌ گردیده و فعالیت‌های در جریان در بقیه کلاس نتواند باعث تفرقه حواس آن‌ ها گردد. با تبدیل کردن اتاق به مراکز متعدد، می‌توان بدون هیچ مزاحمتی چندین فعالیت همزمان را انجام داد. (دونالدسی، ۱۳۷۹: ۲۹۷)

شاید یکی از موانع اصلی بر سر راه استفاده از روش‌های فعال به‌ویژه روش مشارکتی، محدودیت فضای آموزشی و امکانات موجود در کلاس باشد. نحوه چیدمان میز و صندلی‌ها در کلاس در اجرای این روش مؤثر است. اصولاً ضرورت تحرک و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر ایجاب می‌کند که اولاً کلاس از فضای کافی و متناسب با حجم دانش‌آموزان برخوردار باشد. دوم اینکه میز و صندلی‌ها در کلاس قابلیت انعطاف داشته و برحسب نیاز بتوان آن‌ ها را به اشکال مختلف کنار هم قرارداد؛ ‌بنابرین‏ وجود میز و نیمکت‌های به هم چسبیده و یا صندلی‌های دسته‌دار که به طور ثابت به کف کلاس متصل شده‌اند مانع تحرک کافی و ارتباط مؤثر یادگیرندگان و نیز معلم باهم می‌باشد. (عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۵۲)

۲-۳-۴-تعریف یادگیری مشارکتی^[۵۰]

دیدگاه برخاسته از تئوری های جدید تربیتی این است که کارآموزان باید خودشان تصمیم بگیرند که چه چیز را و چگونه می خواهند یاد بگیرند؟ معلم جزئی از مرکز منابع یادگیری می شود که شامل تمام وسایل کمک آموزشی مناسبی است که می‌تواند به قدری که لازم است یا به نظر می‌رسد متناسب با فراگیران است، استفاده شود.این شیوه ی کار برای یادگیری، موجب یادگیری فراگیر مدار^[۵۱] می‌شود. (میلز،۱۳۸۵،۲۹۰)

در یادگیری مشارکتی یادگیرندگان با توانایی‌های یادگیری متفاوت به صورت تیمی و یادگیری می‌پردازند. در این شیوه هر فرد نه تنها مسئولیت یادگیری خود را بر عهده دارد بلکه باید تلاش کند تا دیگران نیز موضوع موردنظر را یاد گیرند. در این شیوه از یادگیری همه اعضای گروه درصدد ایجاد موقعیتی هستند که یادگیری صورت گیرد و موفقیت گروهی حاصل شود.

صرف گروه‌بندی دانش‌آموزان و داشتن انتظار همیاری از آنان، الزاماًً یادگیری مشارکتی را به همراه نخواهد داشت. فقط هنگامی که اعضای گروه درک کنند که آنان به یکدیگر وابسته‌اند و موفقیتی حاصل نخواهد شد، مگر این‌که آنان یاد بگیرند تلاش‌هایشان را باهم هماهنگ کرده و به طور فعال با یکدیگر کار کنند.

در یادگیری مشارکتی هدف هر فعالیت و نیز وظایف یکایک اعضای گروه باید از قبل تعیین شود. همچنین اعضای گروه باید خود را در مقابل موفقیت جمعی و تحقق اهداف از پیش تعیین‌شده مسئول بدانند. یک جنبه مهم در موفقیت همیاری گروهی این است که اطمینان حاصل شود که اعضای گروه بدانند که هرکدام در انجام وظایف گروه جهت رسیدن به اهداف گروه مسئول هستند

صورت‌های مالی مجموعه ای از صورت‌های مالی مجزا و در عین حال مرتبط با یکدیگر است که اساساً وضعیت مالی و نتایج عملیات یک واحد اقتصادی را نشان می‌دهد. گزارش های مالی که بخش محوری آن را صورت‌های مالی تشکیل می‌دهد، محصول گزارشگری مالی و عمده ترین وسیله انتقال اطلاعات به خارج از واحد اقتصادی است، اما گزارشگری مالی تنها منحصر به تهیه و ارائه صورت‌های مالی نیست بلکه سایر طرق ارائه و تفسیر اطلاعات را که به طور مستقیم یا غیر مستقیم با اطلاعات مالی حاصل از پردازش اطلاعات توسط سیستم حسابداری ارتباط دارد، در بر می‌گیرد. در گزارش های مالی اطلاعاتی که بنابر الزامات قانونی یا عرف، افشای آن ها ضروری است و یا اطلاعاتی که مدیریت یک واحد اقتصادی آگاهی از آن را برای اشخاص ذی حق، ذی نفع و ذی علاقه به امور آن واحد لازم می‌داند، ارائه می شود.هر گزارشی که مشتمل بر صورت‌های مالی باشد، گزارش مالی محسوب می شود.(^[۲]FASB ،۱۹۷۸، بندهای ۶ و۷)

اهداف گزارشگری مالی و صورت‌های مالی:

در سال‌های گذشته محققین و تلاشگران و فعالان حرفه حسابداری تلاش‌های زیادی انجام داده‌اند تا برای گزارشگری مالی اهداف مشخص و روشنی ارائه نمایند. این تلاش‌ها بعد از بحران۱۹۲۹ شکل جدی تری به خودگرفت. نتیجه این تلاش‌ها منجر به تدوین بیانیه ASOBAT و به دنبال آن APB4 گشت. اما به علت ضعف این دو بیانیه و انتقاداتی که به آن ها وارد بود انجمن حسابداران خبره آمریکا (AICPA) ‌در سال‌ ۱۹۷۱، هنگامی که هیات اصول حسابداری(APB) مورد انتقاد شدید قرار داشت، کمیته تروبلاد (trueblood) راتشکیل داد. مأموریت‌ این کمیته نیز تدوین اهداف صورت‌های مالی بااستفاده از بیانیه شماره چهار اصول حسابداری بود. کمیته تروبلاد دوازده هدف را برای صورت‌های مالی وگزارشگری مالی بیان نمود. اما باز هم به دلیل ضعف ونارسایی هایی که این اهداف داشتند، انجمن حسابداران خبره آمریکا اقدام به تشکیل هیئت استانداردهای حسابداری(FASB) مالی نمود تا به تدوین اهداف گزارشگری مالی همت گمارد. (ولک و همکاران^[۳]،۲۰۰۴،صص ۷۵-۵۷)

در واقع هدف اصلی وکلی گزارشگری مالی فراهم آوردن اطلاعاتی است که آثارمالی معاملات و عملیات و رویدادهای مالی مؤثر بر وضعیت مالی و نتایج عملیات یک واحد انتفاعی را بیان و از این طریق سرمایه گذاران، اعطاکنندگان تسهیلات مالی و سایراستفاده کنندگان برون سازمانی را در قضاوت و تصمیم گیری نسبت به امور یک واحد انتفاعی یاری دهد. (لوییز وپندریل^[۴]، ۲۰۰۴ ،ص۴)

همانطورکه بیان شد آخرین هیاتی که اقدام به تدوین اهداف گزارشگری مالی نمود هیات استانداردهای حسابداری مالی بود. این هیات اهداف گزارشگری مالی را در بیانیه مفهومی شماره یک خود و با بهره گرفتن از تجربیات کمیته ها و هیاتهای قبلی تدوین و ارائه نموده است. ‌هدف‌های‌ گزارشگری مالی که در زیر و به صورت خلاصه ارائه گردیده از این بیانیه اقتباس شده است:

گزارشگری مالی باید برای سرمایه گذاران واعتباردهندگان بالفعل و بالقوه وسایراستفاده کنندگان، اطلاعاتی را ارائه نمایدکه آن ها بتوانند برآن اساس درمورد سرمایه گذاری، اعطای اعتبار و سایرموارد مشابه تصمیم های معقولی اتخاذ نمایند. این اطلاعات باید برای کسانی که درکی معقول از فعالیت‌های اقتصادی و شرکت‌ها دارند و می خواهند با آگاهی معقول این اطلاعات ‌را مطالعه کنند جامع و فراگیر باشد. (FASB،۱۹۷۸، بند ۳۴)

صورت‌های مالی باید اطلاعاتی را ارائه نمایندکه به اعتباردهندگان، سرمایه گذاران بالفعل و بالقوه و سایراستفاده کنندگان کمک کند تا بتوانند درباره مواردی همچون مبلغ، زمان و میزان عدم اطمینان دریافت های نقدی آینده از محل سود تقسیمی، بهره وجوه حاصل از فروش یا بازخرید اوراق بهادار و سند وام در سررسید نهایی قضاوت نمایند. احتمال دریافت این وجوه نقد تحت تاثیر توانایی شرکت در ایجاد پول نقد کافی برای پرداخت بدهی ها، هنگام سررسید و تامین سایر نیازهای نقد عملیاتی، سرمایه گذاری مجدد در عملیات و پرداخت سودهای نقدی قرار می‌گیرد و نیز امکان دارد تحت تاثیر پنداشتهای سرمایه گذاران و اعتباردهندگان ‌در مورد توانایی شرکت قرارگیرد و این پنداشت ها می‌توانند بر قیمت بازار اوراق بهادار شرکت اثر بگذارند. ‌بنابرین‏ صورت‌های مالی باید اطلاعاتی را ارائه نمایند که به سرمایه گذاران، اعتبار دهندگان و سایر افراد کمک کنند تا آن ها بتوانند بر این اساس مبلغ، زمان و میزان عدم اطمینان جریان های نقدی خالص ورودی به درون شرکت مربوطه را مورد ارزیابی و قضاوت قرار دهند.(FASB،۱۹۷۸، بند ۳۷)

گزارشگری مالی باید ‌در مورد منابع اقتصادی-دارایی های شرکت و ادعای نسبت ‌به این منابع، اطلاعاتی را ارائه نماید و نیز ‌در مورد آثار رویدادها، موقعیت‌ها ومبادلاتی که موجب تغییر در منابع دارایی ها و ادعای نسبت ‌به این منابع می‌شوند، اطلاعاتی را ارائه نماید.(FASB،۱۹۷۸، بند۴۰)

گزارشگری مالی باید درباره عملکرد شرکت در طی یک دوره اطلاعاتی را ارائه نماید. اغلب سرمایه گذاران و اعتباردهندگان با بهره گرفتن از اطلاعات مربوط به گذشته شرکت می‌توانند درباره آینده شرکت قضاوت نمایند. از اینرو با وجود اینکه تصمیم های سرمایه گذاری و اعطای اعتبار به شرکت منعکس کننده ی انتظارهای سرمایه گذاران و اعتبار دهندگان در باره ی عملکرد آینده ی شرکت است، ولی معمولا این انتظار ها دست کم تا حدی بر مبنای ارزیابی عملکرد گذشته شرکت قرار دارند .(FASB،۱۹۷۸، بند ۴۲)

تأکید اصلی صورت های مالی بر ارائه اطلاعاتی ‌در مورد عملکرد شرکت مبتنی بر میزان سود و اجزای تشکیل دهنده ی آن است ( بند ۴۳ ). صورت های مالی باید برای موارد زیر اطلاعاتی را ارائه نمایند:

در باره ی شیوه ای که شرکت وجوه نقد به دست می آورد و به مصرف می رساند ، در باره وام و باز پرداخت وام، پرداخت سود نقدی و سایر پرداخت هایی که شرکت از محل دارایی ها به مالکان می کند و سر انجام درباره سایر عواملی که می‌تواند بر قدرت نقدینگی و توان مالی شرکت اثر بگذارند . (FASB،۱۹۷۸، بند ۴۹)

صورت های مالی باید درباره شیوه ی مدیریت واحد تجاری و طریقی که مدیران مسئولیت مباشرت( نسبت به مالکان یا سهام‌داران) را در جهت استفاده از دارایی هایی که به دست آنان سپرده شده است تا اداره کنند، اطلاعاتی را ارائه نمایند. (FASB،۱۹۷۸، بند ۵۰)

صورت‌های مالی باید اطلاعاتی را ارائه کنند که در امر اتخاذ تصمیم به نفع مالکان ، مدیران و سرپرستان کمک کنند. (FASB،۱۹۷۸، بند ۵۲)

این بیانیه همچنین یادآور می شود که :

صورت‌های مالی و گزارشگری مالی به خودی خود هدف نهایی نیستند، بلکه هدف ارائه اطلاعاتی است که برای تصمیم گیری های اقتصادی و تجاری مفید می‌باشند.(FASB،۱۹۷۸)

۴- اجرای تعهدات مربوط به فعل و یا ترک فعل

در جایی که مباشرت متعهد در انجام تعهد مورد نظر نیست ، توسط متعهد له انجام تعهد به هزینه متعهد انجام می پذیرد ( ماده ۲۲ قانون مدنی ) یا به هزینه متعهد و توسط ثالث انجام می پذیرد ( ماده ۲۳۸ قانون مدنی ) ولی حاکم تصمیم می‌گیرد ، ثالث یا متعهد له انجام تعهد را به عهده بگیرند . در مواردی مباشرت شخص متعهد در انجام کار علت اصلی تعهد می‌باشد ، در غیر این صورت انجام کار بی معنا و تعهدی وجود نداشت، در این صورت تعهد قائم به شخص خود متعهد باشد و از اجرای غیر مستقیم استفاده می شود، یعنی خود شخص و شخصیت فرد علت تعهد است و چنانچه به هر دلیلی از عهده امر مذبور بر نیاید از طریق اجرای غیر مستقیم اقدام می شود .^[۳۹]

فرد متعهد به خودداری و اجتناب از امری است و حالت استمرار دارد ( ماده ۲۳۷ قانون مدنی ) در صورتی که فرد به آن عمل ننماید ، اجبار از طریق محکمه صورت می‌گیرد .

۵- اجرای بدل تعهدات

در دو مورد متعهد می‌تواند به جای تعهد اصلی ، بدل آن را به جا آورد که شامل تعهدات تخییری و اختیاری می‌باشد .

۵-۱- تعهدات تخییری

تعهداتی که متعهد می‌تواند در بین چند امر یکی از آن امور را انتخاب و به جا آورد^[۴۰] . موضوع تعهد در بین چند مورد به صورت گوناگون و مختلف است و متعهد یکی از آن ها را بر می گزیند، در این جا حالت تخییری از بین رفته و ذمه متعهد به آن مورد مشغول و اجبار می شود . موضوع تعهد که بین چند مورد گوناگون و مختلف است ، نباید حالت طولی داشته باشند و به صورت عرضی و در عرض یکدیگر قرار گرفته باشند، ترتیبی بین آن ها متصور نشود . و مواد ۱۹۰ و ۲۱۶ ق.مدنی در خصوص معلوم و معین بودن و عدم تردید باید رعایت گردد . در تعهدات تخییری موضوع تعهد ، اوصاف و بهای آن معین، متعهد و متعهدله معین و تردیدی در معامله وجود ندارد . بنا به نظر اکثریت حقوق ‌دانان و فقها، صحت معاهدات تخییری مورد قبول می‌باشد . در کشور فرانسه آن را نوعی تصمین می دانند و در صورت ناممکن شدن یکی از آن تعهدات ، دیگری را بر می گزیند و تضمینی برای متعهد له محسوب می دانند .

۵-۲- تعهدات اختیاری

در تعهدات اختیاری این اختیار به متعهد داده می شود ، در صورتی که تعهد اصلی را نتواند ایفا نماید ، تعهد دیگری را جایگزین و ایفا نماید و اگر در انجام آن تعهد اصلی مشکلی به وجود آمد و انجام آن ناممکن و نامقدور گشت ، تعهد ساده تری را جایگزین نمایند. در صورت باطل شدن تعهد اصلی در تعهدات اختیاری ، تعهد فرعی و جایگزین هم باطل می‌گردد . تعهدات تخییری با باطل شدن موضوع یکی از چند تعهد ، تعهد اصلی باقی می ماند در تعهد اختیاری مدیون می‌تواند انتخاب نماید ، در تخییری انتخاب مدیون و متعهد له هر دو را شامل می شود و تخییری به گذشته اثر دارد ، ولی اختیاری این گونه نیست .

۶- اجرا در اسناد تجارتی

اسناد مدنی و تجاری در عمل ، شکل تعهد و اجزا شرایط خاص خود را دارند . اسناد تجاری در قوانین به آن ها اشاره شده، ویژگی ها و شرایطی از نظر شکل و محتوا دارند، اسناد مدنی تشریفات و شرایطی از نظر شکل برای آن ها عموماً‌ متصور نیست ، تابع اراده طرفین اند . اسناد تجاری شکل آن ها دارای اهمیت است . چک ، سفته و برات از جمله اسناد تجاری اند . دکتر ربیعا اسکینی بیان نموده است که : (( اسناد تجاری با شهادت اثبات نمی شوند و اسناد مدنی قابل اثبات با شهادت می‌باشند، مثلاً : چک در اثر آب بردن قابل اثبات و مطالبه در تجاری نیست، ولی مدنی این قابلیت را دارد . ))^[۴۱] ماده ۲۸۹ قانون تجارت در اجرای اسناد تجاری شرایطی را بیان نموده اجرا در اسناد تجاری با شرایط و تشریفاتی که آمده قابل انجام می‌باشد و با اسناد مدنی اختلاف دارند . ماده ۲۲۸ قانون تجارت در اعلام قبولی در اسناد تجاری است ، در اسناد مدنی فقط اراده طرفین نیاز است . ماده ۲۳۶ قانون تجارت ‌در مورد نکول اسناد تجاری می‌باشد، ماده ۲۳۷ قانون تجارت درمورد حال شدن دیون در صورت نکول می‌باشد . ماده ۲۴۹ ق. تجارت ‌در مورد خصوصیت ویژه اسناد تجاری ( مسئولیت تضامنی ) می‌باشد . در همان مرحله ایجاد تعهد چند نفر با همدیگر در عرض مسئولند، بر خلاف اسناد مدنی که حالت طولی فقط می‌تواند داشته باشد ، مسئولیت تضامنی در آن ها منتفی است . ماده ۲۵۶ قانون تجارت در خصوص تادیه وجه برات قبل از موعد است که سبب مسئولیت تادیه کننده می شود .^[۴۲] مواد ۲۸۸ و ۲۹۵ قانون تجارت در مسئولیت متعهدله در شرایط و تشریفاتی است که باید رعایت شود و مسئولیت را در اثبات دعوی متوجه او نموده است اما در اسناد مدنی این گونه نمی باشد .

بند دوم: اجرای غیر مستقیم

در جایی که به صورت مستقیم متعهد به انجام تعهدات نمی پردازد ، باید از راه های دیگری در قوانین و رویه قضایی که سعی بر اعمال فشار بر متعهد دارند تا او را به انجام تعهداتش مجبور نمایند ، استفاده نمود .

اجرای غیر مستقیم ، تقسیم به بدنی و مالی می شود . مطابق ماده دو قانون نحوه اجرای محکومیت های مالی مصوب ۱۳۷۷ ، بازداشت را در صورت معسر نبودن پیش‌بینی و بیان نموده است . اجبار مالی را ماده ۴۷ قانون اجرای احکام مدنی بیان نموده که آمده است بر اساس ماده ۷۲۹ ق.آ.د.م سابق عمل شود . دادگاه برای هر روز تأخیر در صورت عدم امکان انجام تعهد توسط دیگری ، متعهد را مجبور می کند که برای مدت مشخص ، مبلغی را به متعهدله بپردازد که با توجه به ایراد شورای نگهبان به ماده ۷۲۹ و عدم وجود آن در قانون جدید و تأیید مجلس شورای اسلامی ، منسوخ می‌باشد . در زمان آیین دادسری مدنی سابق هم از اجبار مالی عموماً استفاده نمی شد و سعی بر آن بود تا جایی که امکان داشت ، مورد تعهد را به وسیله دیگران ، یا مستقیماً به انجام رسانند .

۱- ضمانت اجرای مدنی

ماده ۴۷ قانون اجرای احکام مدنی مقرر می‌دارد : در صورتی که بشود انجام تعهدی که متعهد از آن استنکاف نموده ، توسط شخص دیگری به جا آورد ، محکمه به هزینه متعهد آن را به شخص دیگری واگذار می کند و در صورتی که انجام عمل و موضوع مورد تعهد قائم به شخص متعهد باشد ، تبصره ماده ۴۷ قانون اجرای احکام مدنی آن را به ماده ۷۲۹ قانون سابق آیین دادرسی مدنی ارجاع داده است ، هر چند ‌در مورد گرفتن خسارت تأخیر تادیه در بین حقوق ‌دانان و رویه قضایی بر مبنای نظرات شورای نگهبان اختلاف نظر وجود دارد ، با توجه به ارجاع مذبور به نظر مشکلی وجود ندارد^[۴۳] ، ولی با توجه به نظرات مؤکد شورای نگهبان ‌در مورد عدم گرفتن خسارات تأخیر تادیه و مخالفت با آوردن ماده ۷۲۹ ق. سابق آیین دادرسی مدنی در قانون جدید ، باید نسخ ماده ۷۲۹ ق.سابق آیین دادرسی مدنی را پذیرفت و قائل به عدم آن شد .

۲- ضمانت اجرای کیفری

تعهدات به امانی و معاوضی تقسیم می‌شوند . در تعهدات امانی مواد ۶۷۳ و ۶۷۴ ق.مجازات اسلامی در سفید امضا ، سفید مهر ، اموال منقول و غیر منقول به عنوان امانت اشاره نموده است و مرتکب اعمال مذکور در مواد فوق را به حبس محکوم می‌داند . ماده ۶۹۶ قانون مجازات اسلامی ‌در مورد محکومیت کیفری ، رد مال و فروش اموال در امتناع از اجرای حکم می‌باشد، در تعهدات معاوضی و معاملی ماده ۱۱۷ قانون ثبت ‌در مورد معاملات معارض و ماده یک قانون مجازات راجع به انتقال مال غیر مصوب ۱۳۰۸ ‌در مورد انتقال مال غیر می‌باشند، تا اهرمی جهت جلوگیری از عهد شکنی تعهدات گردند، به دلیل ارتباط تعهدات با نظم عمومی وضع قوانین ‌به این صورت کمک زیادی در جهت حفظ منافع جامعه می‌باشد .

۳- حق حبس در قراردادها و تعهدات معوض

با توجه ‌به این روایت معلوم می شود انجام کارها همانند دوره بلوغ دارای وقت و زمان مشخصی است و حتماً باید در زمان خودش انجام شود.

پیامبر بزرگوار (ص) فرمود:

«همانا مردم با شتابزدگی به هلاکت می رساند و اگر مردم با طمأنینه و دقت در کارها اقدام می‌کردند احدی به هلاکت نمی رسید.»

‌در مورد دیگری پیامبر اسلام (ص) فرمودند:

«تأنی و تأمل از پروردگار است و شتاب زدگی از شیطان است.»

مدیران باید توجه داشته باشند که هر گونه شتاب زدگی در انجام کار (علاوه بر آنکه آن کار را از درجه اعتبار ساقط می‌سازد اساساً حیثیت و ارزشمندی مدیر را هم به باد می‌دهد) (رشیدپور، ۱۳۶۵، ص۱۴۴-۱۴۰).

قسمت دوم

۲-۳- مدیریت و مهارت‌های مدیران جهت عملکرد بهتر

۲-۳-۱ مفهوم مدیریت و مدیریت آموزشی

مدیریت یک اصطلاح عام و گسترده ای است که به صورت های گوناگون تفسیر و تأویل می شود. عده ای آن را هنر و امری ذاتی و بعضی دیگر آن را دانش و اکتسابی و گروهی نیز یک عمل و فعالیتی می دانند که در یک موقعیت سازمان یافته برای هماهنگی و هدایت امور در جهت اهداف معین صورت می‌گیرد (علاقه بند، ۱۳۸۲،ص۱۲).

فیروزبان (۱۳۵۶) معتقد است:

«مدیریت علم است ‌به این اعتبار که یک مدیر موفق، اثربخش و کارآمد باید بسیاری از مسائل بنیادی مربوط به مدیریت را که به آن اصطلاحاً تکنولوژی مدیریت می‌گویند، بیاموزد. از طرف دیگر مدیر باید استعدادهای لازم را به منظور کاربرد مهارت ها و تکنیک های مدیریت و تطبیق آن با محیط را داشته باشد. پس از این نقطه نظر یک فن است (ص۱۰۲).

کرینتر^[۶] (۱۹۸۰)، مدیریت را «فرآیندی برای حل مسائل مربوط به تأمین ‌هدف‌های‌ سازمانی به نحو مطلوب از طریق استفاده مؤثر و کارآمد از منابع کمیاب در یک محیط دار حال تغییر می‌داند» (ص۶).

گریفیث (۱۳۷۴) به نقل از ساموئل سی^[۷] (۱۹۸۹)، مدیریت را با تأکید بر تئوری روابط انسانی، «عبارت از فرایند کار کردن با دیگران و از طریق دیگران برای تحقق اثربخشی اهداف سازمانی از طریق استفاده کارآمد از منابع محدود در محیط متغیر پیشنهاد می‌کند» (ص۵۰).

اقتداری (۱۳۸۴) مدیریت را با تأکید بر جنبه وظایف، «عبارت از علم و هنر متشکل کردن، هماهنگ کردن، رهبری و کنترل فعالیت‌های دسته جمعی برای رسیدن به اهداف مطلوب با حداکثر کارایی می‌داند» (ص۷۷).

دابرین و آندره^[۸] (۱۹۸۹)، مدیریت را «فرایند طراحی به منظور کسب اهداف از طریق استفاده از منابعی همانند منابع انسانی، منابع فیزیکی و منابع تکنولوژی تعریف می‌کند» (ص۴).

عسکریان (۱۳۷۲) مدیریت را عبارت از:

«ایجاد هماهنگی بین منابع و فعالیت های مختلف در حال و آینده در یک سازمان می‌داند. بدین گونه که این هماهنگی بین نیروهای انسانی در کنش های مختلف کاری، منابع مادی و سایر امکانات که یک مؤسسه برای رفع نیازهای خود و گسترش تولید، توزیع و مصرف بدان نیاز دارد به عمل می‌آید» (ص۷۰).

مطهری (۱۳۷۷) مدیریت را «مجهز کردن نیروها، تحرک نیروها، آزاد کردن نیروها و در عین حال کنترل نیروها و در مجرای صحیح انداختن آن ها، سازمان دادن و حرارت بخشیدن به آن ها می‌داند» (ص۱۵۲).

برای جمع بندی تعاریف مختلف شاید بتوان گفت مدیریت فرایندی متشکل از یک سلسله کارکردهای مستمر به هم پیوسته و مرتبط است که با استفاده هماهنگ از منابع انسانی و مادی مورد نیاز و مناسب که در یک سازمان فراهم آمده است و در جهت تعیین اهدافی خاص و تحقق کارآمد و اثربخش آن اهداف به کار گرفته
می شود.

کونتز^[۹] (۱۹۸۸) نیز مدیریت را «مهمترین زمینه نظارت انسانی و حضور مدیر را به منظور طراحی محیطی که اعضا بتوانند به صورت گروهی با یکدیگر کار کنند و به اهداف تعیین شده دست یابند ضروری می‌داند» (ص۴).

با توجه به تعاریف مدیریت، بر این مبنا به تعریفی از مدیریت آموزشی در بستر سازمان های آموزشی می پردازیم.

مدیر آموزشی عبارت از فرایند اجتماعی مربوط به هویت دادن، نگه داشتن، برانگیختن، کنترل کردن و وحدت بخشیدن تمام نیروهای رسمی و غیر رسمی انسانی و مادی سازمان یافته در یک نظام واحد و یکپارچه می‌باشد که برای دستیابی به ‌هدف‌های‌ از پیش تعیین شده طراحی شده است (پرداختچی، ۱۳۷۲، ص۱۱).

میر کمالی (۱۳۷۵) معتقد است که:

«مدیریت آموزشی فرایندی است اجتماعی که با به کارگیری مهارت های علمی، فنی، هنری کلیه نیروهای انسانی و مادی را سازماندهی و هماهنگ نموده و می‌خواهد با فراهم کردن زمینه‌های انگیزشی و رشد با تأمین نیازهای منطقی فردی و گروهی معلمان، دانش آموزان و کارکنان به طور صرفه جویانه به هدف های تعلیم و تربیت برسد» (ص۲۵).

شیرازی(۱۳۷۳)، مدیریت آموزشی را «هنر به کارگیری تمام توان سازمان در برنامه ریزی، سازماندهی و هماهنگی برنامه ها و فعالیت های آموزشی و پرورشی در جهت دستیابی هر چه مؤثرتر و کاراتر به اهداف سازمان، دانش آموزان و جامعه می‌داند»(ص۳۲۷).

ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی

پیچیده شدن و گسترده شدن سازمان های امروزی آن قدر با سرعت انجام می‌گیرد که اداره صحیح آن ها، وجود فردی به نام مدیر را ضروری می کند. امروز که عصر مدیریت و رهبری است گرایش‌های مختلفی در مدیریت به وجود آمده است که در این میان مدیریت آموزشی نسبت به سایر آموزش ها از نقش مهمتری برخوردار است. نقش مدیر آموزشی با نقش یک شهردار فرق می‌کند. اشتباه یک شهردار در اجرای یک طرح ممکن است از نظر اقتصادی اثرات منفی بر جای گذارد، ولی سهل انگاری مدیر آموزشی در تربیت افراد منجر به شکل گیری نادرست شخصیت افراد می شود که می‌تواند به مرور تأثیر نامطلوبی بر کل جامعه بگذارد (میرکمالی، ۱۳۷۵).

گروه مشاوران یونسکو (۱۳۷۸) ‌در مورد مسائل مربوط به نظام های آموزشی معتقد هستند که «با توجه به مسائل جدید و حادی که به نسبت های متفاوت در کشورهای گوناگون در حال وقوع است از جمله بیکاری دانش آموختگان، عقب ماندگی تکنولوژی، افزایش هزینه ها نسبت به درآمد، کاهش نسبی ظرفیت آموزشی در مقابل افزایش تقاضا برای آموزش، بایستی مدیریت آموزشی را تقویت کرد و به تقاضای اجتماعی برای آموزش پاسخ مثبت داد» (ص۸).

لذا می توان گفت رشد و توسعه نظام های آموزشی یکی از وجوه مشخص عصر ماست. این امر به ویژه در چند دهه اخیر در کشورهای جهان دوم به مسئله ای مهم مبدل شده است و نقش خطیر مدیر نظام آموزشی را به وظیفه ای سنگین و پرمسئولیت مبدل ساخته است (علاقه بند، ۱۳۷۸، ۱۰).

‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که ترقی، پیشرفت هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی فعالیتی است که در مدارس انجام می‌گیرد و اثر مدیریت، به عنوان رهبر آموزشی در مدرسه را نمی توان نادیده گرفت.

اهداف مدیریت آموزشی

وایلز^[۱۰](۱۳۷۲) اهداف اساسی و کلی مدیریت آموزشی را بدین شرح بیان می‌کند:

– شناساندن خود به اعضاء و شناختن خصوصیات اعضاء و تقویت نقاط مثبت از طریق تقدیر و تشویق به موقع

– تقویت خلاقیت ها و ابتکارات از طریق شرکت دادن اعضاء در تصمیم گیری های سازمان

– ایجاد روحیه مناسب در اعضاء و شرکت مطلوب در کار

– کمک فکری به اعضاء و کارکنان در یافتن راه حل های علمی برای انجام مقاصد و هدف های روشن و همچنین کمک در اجرای تصمیمات و ارزشیابی از نتایج کار (صص۶۰-۴۱).

صافی (۱۳۸۱) اهداف مدیریت آموزشی را موارد زیر می‌داند:

– یاری به اعضای سازمان برای درک و فهم بهتر ‌هدف‌های‌ آموزش و پرورش

– کمک، راهنمایی، حمایت و تقویت اعضای سازمان

صفات عامل وظیفه شناسی

۱- کفایت: یعنی شایستگی و قابلیت افراد نسبت به مسائل زندگی

۲- وظیفه شناسی: یعنی احساس مسئولیت داشتن

۳- نظم و ترتیب: به هماهنگی و برنامه ریزی درست در زندگی اشاره می‌کند.

۴- خویشتن داری: توانایی کنترل رفتارهای تکانشی

۵- تلاش برای موفقیت: به انگیزه پیشرفت بالا برای موفق شدن و پیروز شدن اشاره می‌کند.

عامل توافق (A)

این عامل میزان اعتماد، همکاری، هم حسی و توافق با دیگران را می سنجد. افرادی که در این عامل نمره بالایی کسب می‌کنند به دیگران اعتماد دارند و حس همکاری در آن ها زیاد است. و افرادی که نمره پایینی در این عامل به دست می آورند نسبت به دیگران بدبین و بی اعتماد هستند و با دیگران هیچگونه توافق و همکاری ندارند.

صفات عامل توافق

۱- اعتماد: به تکیه کردن و واگذاری کارها به دیگران اشاره می‌کند.

۲- رک گویی: صداقت و بی ریایی را شامل می شود.

۳- نوع دوستی: یعنی توجه زیادی به دیگران داشتن و میل مساعدت به آن ها

۴- همنوایی: فرد با دیگران همنوایی می‌کند و به دیگران احترام می‌گذارد.

۵- تواضع: فروتن و بدون غرور بودن.

۶- دلرحمی: افراد نسبت به دیگران گرایش داشته و تصمیم آن ها از روی احساسات می‌باشد.

مک کری و کاستا (۱۹۹۶)، اساساً پنج عامل را به عنوان تمایلاتی مبنایی که زمینه زیستی دارد، معرفی کرده‌اند، یعنی تفاوت های رفتاری مربوط به پنج عامل به ژن ها، ساختار مغز و مانند آن برمی گردد. این تمایلات اساسی، آمادگی های عمل و احساس به نحوی خاص است و به طور مستقیم تحت تاثیر محیط قرار ندارد. با توجه به شواهد مربوط به ارثی بودن تمایلات اساسی، و مطالعاتی که در سایر فرهنگ ها و انواع موجودات شده است، مک کری و کاستا معتقدند که شخصیت از یک رسش درونی منشاء می‌گیرد. این تمایلات در طول زندگی فرد، بر ویژگی های مربوط به سازگاری که شامل نگرش ها، اهداف شخصی، باورهای خودکارآمدی، صفت سازگاری و انطباق و هم عوامل محیطی بیرون از فرد (مثل فرصت ها، هنجارها و محرومیت ها)، انتخاب ها و تصمیم هایی را که فرد در زندگی اتخاذ می‌کند، تحت تأثیر قرار می‌دهند، و در زندگی نامه واقعی وی منعکس می‌شوند، که رفتار فرد را شکل می‌دهند. این عوامل همچنین در خود پنداره فرد، یعنی جایی که وی به ساختن داستان زندگی و باورهای خود می پردازد نیز اثر گذارند (جان و همکاران، ۲۰۰۸).

جدول ۱-۱- با ذکر چند مثال از ارتباط بین تمایلات اساسی با ویژگی های سازگاری و زندگی نامه واقعی درک مطالب ذکر شده را روشن تر می کند. جدول شامل سه ستون می‌باشد، که ستون اول مربوط به تمایلات اساسی است (پنج عامل بزرگ شخصیت)، در ابتدای هر عامل نمره ایی قرار دارد که نشان دهنده نمره فرد در آن عامل می‌باشد. مثلاً A4 یعنی فرد در عامل توافق نمره ۴ گرفته است. بعد از آن توضیحی ‌در مورد صفت مربوطه در همان ستون ارائه می‌گردد. در ستون دوم که مربوط به ویژگی های سازگاری است، تلاش ها و نگرش های فرد در ارتباط با آن صفت مورد توجه قرار می‌گیرد. در ستون آخر، زندگی نامه واقعی فرد، با ذکر نام مراجعه کننده (آزمودنی) و در داخل پرانتز بالا یا پایین بودن نمره فرد در آن عامل ذکر می‌گردد. و متعاقب آن واکنش‌های عاطفی و رفتاری آزمودنی بیان می‌گردد (جان و همکاران، ۲۰۰۸).

جدول ۱-۲ مثال هایی از الگوی نظری پنج عامل بزرگ (جان و همکاران، ۲۰۰۸)

تمایلات اساسی

ویژگی های سازگاری

زندگی نامه واقعی

روان رنجورخویی:

N3: افسردگی (تمایل برای احساس غمگینی، ناامیدی و احساس گناه)

عزت نفس پایین، غیرمنطقی، باورهای کمال گرایانه و نگرش های بدبینانه

بتی (خیلی زیاد N3) احساس گناه ‌در مورد پایین بودن اعتبار شغلی خودش (بروهل، ۲۰۰۲)

برون گرایی:

E2: اجتماعی بودن (یک میل برای شرکت در فعالیت‌های اجتماعی)

مهارت‌های اجتماعی، دوستان فراوان شرکت در تیم های ورزشی، عضو باشگاه، علاقمند به سفر

روزیو (خیلی کم E2) پاریس را فقط برای حومه شهر ترک می‌کند (مک کری، ۱۹۹۶)

گشودگی:

O4: فعال (نیاز مبرم برای تنوع، تازگی و تغییرات)

علاقمند به سفر، داشتن علائق متفاوت

اکرمن (زیاد O4) گشت های دریایی به قطب جنوب (مک کری، ۱۹۹۴)

توافق:

A4: فروتن (رضایت فروتنانه به دیگران در پی تعارضات بین فردی)

نگرش های بخشندگی، اعتماد به همکاری و تشریک مساعی

آزمودنی ۳ (خیلی کم A4) در هنگام دعوا با شوهرش چیزهایی به سمتش پرتاب می کرد (مک کری، ۱۹۹۲)

وظیفه شناسی:

C4: انجام دادن کارها با کوشش (احساسی قوی برای انجام دادن هدف و داشتن سطوح آرزوهای بالا)

مهارت های رهبری، برنامه های دراز مدت، شبکه حمایتی سازمانی

نیکسون (خیلی زیاد C4) تلاش برای ریاست (کاستا و مک کری، ۲۰۰۵)

ثبات و تغییر در شخصیت

آیا سطوح کلی پنج عامل شخصیت در خلال بزرگسالی ثابت است یا این که تغییراتی کلی با توجه به سن در آن ها به وجود می‌آید؟ بعضی از تحقیقات اولیه در آمریکا نشان می‌دهد که تاثیرات سن اگرچه کم، ولی معنی دار است. به خصوص، نمرات بزرگسالان مسن تر به طور معنی داری در روان رنجورخویی، برون گرایی، و گشودگی پایین تر و در توافق و وظیفه شناسی بالاتر از بزرگسالان و جوانان بزرگسال اوایل سنین بیست سالگی است (کاستا و مک کری، ۱۹۹۴؛ به نقل از گوهری، ۱۳۹۳). معمولا نوجوانان ظاهراً در معرض اضطراب بیشتری قرار دارند و نگران مورد قبول قرار گرفتن و عزت نفس خود هستند (یعنی نمره بالا در عامل روان رنجورخویی)، وقت بیشتری را صرف مکالمات تلفنی و فعالیت های اجتماعی با دوستان می‌کنند (نمره بالا در عامل برون گرایی)، نسبت به انواع تجارب و تجربه گری پذیراتر هستند (نمره بالا در عامل توافق)، و در عین حال، نسبت به بعضی از افراد به طور خاص و جامعه به طور اعم متوقع و منتقدند (نمره پایین در عامل توافق) و در مقایسه با آنچه از آن ها انتظار می رود، کمتر مسئولیت پذیر و جدی هستند (نمره پایین در عامل وظیفه شناسی). لذا طبیعی است که از جوانان خشمگین صحبت شود تا از میانسالان خشمگین و یا پدربزرگ های خشمگین (جان و پروین، ۲۰۰۱، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۱).