در بخش خصوصی قراردادهای کاری افراد شاغل، از سختی و انعطاف‌ناپذیری، آن گونه که در بخش دولتی معمولاً وجود دارد، برخوردار نیستند. در کشور ما کارکنان بخش خصوصی از لحاظ مقررات استخدامی و بکارگماری برخلاف کارکنان بخش دولتی تابع ضوابط و قوانین مختلف و پراکنده‌ای نیستند، بلکه قوانین کار و تأمین اجتماعی بر همه آنان اطلاق دارد. انعطاف‌پذیری قراردادهای کاری در بخش خصوصی نتیجه منطقی انعطاف‌پذیر بودن حقوق کار قراردادهای کاری انعطاف‌پذیر اگر بخواهیم آْن را از دید نیروی کار بسنجیم، هم دارای جنبه مثبت و هم منفی است. جنبه مثبت آن از این قرار است که توافق در جهت کم کردن حداقل‌های قانون کار مثل حداقل حقوق و دستمزد، مجاز نیست اما عکس آن یعنی توافق در جهت افزایش مزایای قانونی مجاز شناخته شده است. (عراقی، ۱۳۸۸: ۳۹) از این رو کارگر و کارفرما می‌توانند نسبت به مزایای مازاد بر این حداقل‌ها توافق کنند و آن را در قرارداد کاری منعکس نمایند. لذا قراردادهای کار از لحاظ این گونه موارد انعطاف‌پذیرند و از آنجا که به نوعی به نفع نیروی کار است مورد تأیید حقوق کار قرار می‌گیرد. اما جنبه منفی انعطاف‌پذیر بودن قراردادهای کار (‌در مورد نیروی کار) مربوط ‌به این است که کارفرمایان از لحاظ شرایط استخدام نیروی کار، شرایط کار و امکان اخراج آنان از آزادی عمل بیشتری برخوردار هستند. اما با وجود این نمی‌توان با نیم نگاه سطحی این مسئله را که چون به نوعی در بسیاری از موارد به نفع کارگر نیست، جنبه منفی انعطاف‌پذیر بودن قراردادهای کاری دانست. زیرا «اگر هدف از ایجاد نوعی انعطاف‌ در مقررات کار، آن باشد که ضمن حفظ حقوق کارگران، منافع کارفرمایان هم تأمین شود… این امر محکوم نیست. » (همان: ۴۱)

تقسیم قراردادهای کار برای مدت موقت، انجام کار معین و نهایتاًً قراردادهای کار دائمی آن گونه که معمولاً در قوانین کار مرسوم است، تقسیمی بجا و منطقی است و مشروط بر اینکه جایگاه هر یک از این قراردادها، به خوبی مشخص و مورد استفاده هر کدام، به روشنی معلوم باشند. (سعیدی، ۱۳۸۸: ۸۸) پر واضح است اگر هر یک از انواع قراردادهای کار در جای خود به درستی به کار روند، مشکلی در عمل از لحاظ منفی بودن انعطاف‌پذیری ایجاد نمی‌کنند چرا که هر کدام از آن ها تابع شرایط خاص خود هستند و به واسطه فلسفه خاصی به وجود آمده‌اند و مبنایی قانونی دارند. جنبه منفی انعطاف‌پذیر بودن به طور واقعی، زمانی بروز پیدا می‌کند که قراردادهای کار در جای خود به درستی به کار نروند و استخدام و بکارگماری افراد در بخش خصوصی بدون در نظر گرفتن طبیعت کاری صورت گیرد. بدین صورت که کارفرمایان و مدیران بخش خصوصی برای اینکه قرردادهای کاری دست آن ها را باز بگذارد و محدودیتی برای آن ها ایجاد ننماید. برای کارهایی که جنبه مستمر دارد و به اصطلاح ثابت هستند افراد را به صورت موقت به خدمت بگیرند، که معمولاً چنین مسائلی در بخش خصوصی به ویژه زمانی که کارکنان در اثر خصوصی‌سازی از لحاظ تبدیل نوع استخدامشان از دولتی به خصوصی تغییر وضعیت داده می‌شوند به وفور دیده می‌شود و متأسفانه در عمل برخی از کارفرمایان از این قراردادها (به منظور رهایی از ایجاد محدودیت)، سوء استفاده می‌کنند و فلسفه تفکیک انواع قراردادهای کار را به کلی فراموش می‌کنند که این امر باعث تضییع حقوق کارکنان می‌شود. (همان: ۸۳)

حال ابعادامنیت شغلی که ازطریق پرورش منابع انسانی حاصل می شودجهت نتیجه گیری بهتر در این تحقیق به صورت ‌زیر اشاره می‌گردد:

۱ – تواناسازی تخصصی

توان و ظرفیت تخصصی افراد یکی از مؤلفه‌ های امنیت شغلی است، وقتی سازمان موجباتی فراهم کند که دائما توان تخصصی افراد تقویت شود، حاصل آن انجام کارهای کیفی است که منفعت سازمان وفرد در آن تضمین می شود و یک رابطه دوطرفه بین فرد و سازمان ایجاد می شود. بدون اینکه بحث استخدام دائم و رسمی در میان باشد سازمان وابسته به تخصص فرد می شود ودرنتیجه امنیت شغلی فرد تضمین می شود. ‌از طرف‌ دیگر فردی که دارای توان تخصصی بالایی باشد در بیرون از سازمان از جایگاه مناسبی برخوردار خواهدبود.

۲ – تواناسازی در جسارت و عمل

داشتن توان تخصصی بالا برای امنیت شغلی کافی نیست بلکه تخصص به مصداق “دوصدگفته چون نیم کردار نیست ” بایستی بکارگرفته شود. به کارگیری تخصص خود نیاز به تخصصی دارد. یعنی افراد سازمان ها بایستی درعمل آموزش ببینند و توانا شوند. پرورش جسارت در کارکنان موجب کارگشایی در سازمان می شود و سازمان ها به افرادکارگشا وابسته هستند. ‌بنابرین‏ ازطریق تواناسازی در جسارت می توان امنیت شغلی درون سازمانی و برون سازمانی کارکنان را تامین کرد.

۳ – تواناسازی در تجربه آموزی

امنیت شغلی یکباره حاصل نمی شود بلکه فرآیندی است که به مرور زمان شکل می‌گیرد. افرادی که دارای توان تجربه آموزی هستند پس از مدتی امنیت شغلی خود را ازطریق مدون کردن تجارب تضمین می‌کنند. تجربه آموزی این حسن بزرگ را دارد که در سازمان از دوباره کاری ها، اتلاف انرژی، وقت وهزینه ها جلوگیری می‌کند. ‌بنابرین‏ تواناسازی کارکنان در تدوین تجارب می‌تواند امنیت شغلی درون سازمانی را تضمین و ازطریق به کارگیری این تجارب در بیرون سازمان امنیت شغلی برون سازمانی نیز تامین می شود.

۴ – تقویت رضایت شغلی

رضایت شغلی چیزی نیست که بتوان سریع ایجاد کرد بلکه فرآیندی است که تحت تاثیر عوامل مختلف شکل می‌گیرد. در سایه رضایت شغلی، امنیت شغلی کارکنان تضمین می شود و این بخاطر این است که در اثر رضایت شغلی :

۱-۴ – کارکنان به طور قطعی راضی می‌شوند که فعالیت های کاری را درجهت افزایش کمی و کیفی انجام دهند.

۲-۴ – درجهت رشد کمی و کیفی خود گام بر می دارند.

۳-۴ – جو عاطفی مطلوبی دربین خود ایجاد می‌کنند.

۴-۴ – درجهت رشد اجتماعی خود گام بر می دارند.

۲ – اختلال عاطفی

۱ -۲ – تعریف اختلال عاطفی

اختلال عاطفی طبقه تشخیص گسترده ای در روانپزشکی که تعدادی سندرم های مشترک در یک خصوصیت اساسی یعنی اختلال خلق یا عواطف را تا حدی که به ابعاد افسردگی یا تحریک برسد ، در بر می‌گیرد . معهذا ، این اصطلاح زمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد که قرائن ( آشکار) اختلال فیزیکی یا یک بیماری روانی دیگر در کار نباشد ( کاپلان و سادوک، ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۱) .

طبق تعریف راهنمای تشخیص و آماری اختلال‌های روانی روانپزشکی امریکا ( ۱۹۹۴ ) ؛ اختلال عاطفی اصطلاحی است کلی و مربوط می شود به اختلال روانی که در آن آشفتگی اساسی در عواطف و هیجانات فرد موجود می‌باشد ( مهدی پور ؛ ۱۳۷۹ ).

۲ -۲ – طبقه بندی مشکلات عاطفی

با پیشرفت و توسعه روانشناسی ، خصوصاً روانشناسی کودک و نوجوان ، گام بلندی در راه تشخیص و شناخت نوجوانانی که از نظر عاطفی با مشکلاتی مواجه هستند ، برداشته شده است . در این زمینه روانشناسی بالینی در رفع مشکلات عاطفی و رفتاری افرادی که نابهنجارند ، بسیار مؤثر افتاده است .

در سال ۱۹۰۸ آلفرد بینه اولین مطالعه علمی خود را ‌در مورد کودکان آغاز کرد . تا قبل از آن هیچگونه مطالعه ای که جنبه عینی و علمی داشته باشد . در شناخت مشکلات عاطفی و رفتاری کودکان معمول نشده بود . در آن زمان منابع تشخیص مشکلات عاطفی کودکان و نوجوان فقط محدود به استفاده از عوامل زیر می شد :

۱ – بررسی نوشته ها و یادداشتهای بزرگسالان که مبین خاطرات ایام کودکیشان بود .

۲ – استفاده از پرسشنامه . در این پرسشنامه‌ها از بزرگسالان می خواستند تا جزئیات رفتار زمان کودکیشان را شرح دهند .

۳ – گزارش روزانه از رفتار کودک و بررسی این گزارش‌ها ( مان ، ۱۹۷۲ ، ترجمه ساعتچی ، ۱۳۷۷ ).

امروزه طبق تقسیم بندی راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی انجمن روانپزشکان امریکا (DSMIW ، ۱۹۹۴ ) اختلال خلقی ، به اختلال های افسردگی ( افسردگی یک قطبی ) اختلال‌های دو قطبی و دو اختلال بر پایه سبب شناسی یعنی ، اختلال خلقی ناشی ا زبیماری جسمانی و اختلال ناشی از مواد تقسیم می‌شوند ( DSMIW ، ۱۹۹۴ ) .

‌در طبقه بندی III – DSMIW موارد زیر در اختلالات خلقی گنجانده شده اند :

۱ – اختلالات خلقی اساسی ( افسردگی ، افسردگی یک قطبی، مانیک ، پسیکوزمانیک – دپرسی ) .

a) اختلال دو قطبی – مرکب ، مانیک ، دپرسو . (b) افسردگی اساسی ، دوره واحد ، یا عود کننده.

۲ – سایر اختلالات خلقی اختصاصی – اختلال ادواری ، اختلال دیس تایمیک ( افسردگی نوروتیک، افسردگی ، پسیکونوروتیک ) .

۳ – اختلالات خلقی ناجور- اختلال دو قطبی ، افسردگی ( پورافکاری ، ۱۳۸۲ ).

طبقه بندی اختلال‌های روانی

قدیمی ترین تقسیم بندی مربوط به بقراط و جالینوس بوده است بقراط اختلالات روانی رفتار را به ترشحات بدن نسبت داده و ترشحات بدن را به چهار نوع صفرا ، سودا ، خون و بلغم تقسیم بندی کرده و جالینوس نیز بر همین اساس مزاجها را به اسامی صفرایی ، سودایی ، خونی و بلغمی نام نهاده است . بعدها کرچمر و شلدون ارتباط بین ساختمان بدنی و شخصیتی را پیشنهاد کردند و اختلالات شخصیتی و رفتاری را زائیده خصوصیات جسمانی و بدنی دانسته اند روانکاوان علت و منشاء اختلالات رفتاری و شخصیتی راتجربیات دوران کودکی و عوامل روانی یا سایکوژنیک دانسته اند (میلانی فر، ۱۳۸۰ ).

اختلال‌های کودکی تا چه میزان رواج دارد ؟

با شمارش تعداد کودکان مبتلا به اختلال رفتار ، در هر میزان می توان درجه شیوع را به دست آورد .

درجه شیوع معمولا حکم تعداد یا درصد چنین کودکانی را در جامعه دارد . و انتشار را می توان با شمردن تعداد کودکان تازه مبتلا شده در یک دوره زمانی خاص به دست آورد ( جعفرپور، ۱۳۷۹ ).

اگر فردی بخواهد از وجود اختلال‌های کودکی در جامعه اطلاع حاصل کند ؛ بهتر است از محیطهایی مانند کلینیک ها ، بیمارستان‌ها ، اقامتگاه های مخصوص ، ‌مطب‌های خصوصی کودکان مبتلا به اختلال رفتاری و مکان‌های مشابه این ها بازدید به عمل اورد . با این حال نوجوانی که ‌به این مکان‌ها آورده می‌شوند ، شاخص صحیح و قابل اعتماد اختلال‌های رفتاری نیستند . در گذشته دیده ایم که معیار قضاوت ‌در مورد وجود اختلال پیچیده است . افزون بر آن غالبا دیده می شود که مواردی وجود داشته است که به دلیل شرم ، ترس از بر چسب خوردن ، یا غفلت گزارش نشده است .

موضوع جدی دیگراین است که میزان‌های تشخیص به صورتی ثابت به کار نمی رود .امکان دارد در کلینیکی تخصصی کودکی را بیش از حد پر تحرک تشخیص دهند ، در حالی که در کلینیک دیگر همان کودک را ناتوان از یادگیری بدانند ، بدیهی است که این تشخیصهای متفاوت سبب بروز شک و تردیداختلال رفتار نسبت به اطلاعاتی می شودکه ‌در مورد اختلال‌های به خصوصی گردآوری شده است ( نلسو و ایزرائیل، ترجمه منشی طوسی، ۱۳۸۷)^[۳۸].

هنجارهای اجتماعی فرهنگی

شاید جامع ترین ملاک برای قضات ‌در مورد اختلال رفتار ، نقش هنجارهای اجتماعی و فرهنگی باشد که سالیان قبل توسط انسان شناسی بنام روت بندیک ( ۱۹۸۴ ) ^[۳۹] به صورتی مؤثر شرح داده شد ، وی پس از مطالعه وسیعی که ‌در مورد فرهنگ‌های مختلف به عمل آورد ابراز داشت که هر جامعه ، رفتارهای معینی را انتخاب می‌کند که مناسب آن ، افراد خود را به گونه ای پرورش می‌دهند تا طبق آن عمل کنند . افرادی که بر اثر موضع گیری‌های قبلی ، خلق و خو یا تجربه های اکتسابی ، این رفتارها را از خود بروز ندهند ، اجتماع آن ها را افرادی کج رو و منحرف می شناسد . انحراف این افراد همیشه نسبت به معیارهای اجتماع سنجیده می شود .

در یک محدوده وسیع ، بهنجار بودن بر اساس فرهنگ تعربف می شود . بهنجاری در وحله اول واژه ای است برای آن بخش از رفتار که از نظر اجتماعی در هر فرهنگ پا گرفته است ؛ و نابهنجاری ، واژه ای است که به آن بخش از رفتار که در تمدن بخصوصی کاربرد ندارد ، اطلاق می شود ( جعفرپور ؛ ۱۳۷۹ ) .

بدون شک فرهنگی که کودک درآن پرورش می یابدتاثیری بر رشد هیجانی ، اجتماعی و رفتاری وی دارد . مطالعات مورد ی ‌در مورد فرهنگ‌های به سرعت در حال تغییر ؛ دال بر این فرع است ، به طور خلاصه شرایط اجتماعی و فرهنگی و تغییرات آن برجسته ای بر رفتار کودک دارد . مسئولیت‌های جدیدی بر عهده نوجوانان گذاشته می شود آشکارا تاثیرات فرهنگی بر رفتار ، مهم و معنی دار شده است ( کافمن ^[۴۰] ، ۱۹۹۲ ترجمه جوادیان ، ۱۳۸۶).

کودکان و بزرگسالان عادی میلی به گذراندن اوقات خود با چنین کودکانی ندارند مگر آنکه مجبور شوند . قابل فهم است که دیگران نسبت به کسانی که چنین خصوصیتی دارند عکس العمل مشابه نشان دهند شگفت انگیز نیست که این کودکان در جنگ دائمی با همه گرفتار باشند . مشکل از کجا آغاز می شود ؟ آیا آن با رفتاری شروع می شود که دیگران را خشمگین یا بی قرار می‌کند ؟ یا با یک محیط اجتماعی ناراحت و نامناسب برای کودکان آغاز می‌گردد که تنها پاسخ معقول به آن کناره گیری یا تهاجم است پاسخ ‌به این سوال ما بر اساس پژوهش‌های موجود غیر ممکن است .

1. 1. – Trudel. G ↑

1. 1. -Gelder, Mayou & Geddes ↑

1. 1. -sexology ↑

1. 1. -kamasutra. ↑

1. 1. – Quvjyn Ridley ↑

1. 1. – Saykl ↑

1. 1. – Duits, van Oirschot ↑

1. 1. -Fredri Creek ↑

1. 1. – Stone ↑

1. 1. – Abraham ↑

1. 1. -Wabs ↑

1. 1. – Erik Erikson ↑

1. 1. – Alfred Adler ↑

1. 1. – Bandura ↑

1. 1. – Srbyn ↑

1. 1. – Asyrafkyn ↑

1. 1. – Elizabeth Jane He ↑

1. 1. – Mc Ydr ↑

1. 1. – Nancy Good ↑

1. 1. -Olson,D.H.,Russell,C.S.,Sprenkle,D.H. ↑

1. 1. -L Abate,l.,Mchenry,S. ↑

1. 1. -Frits Perls ↑

1. 1. -Ruesch ↑

1. 1. -Florentine Nicclo Machiaveli ↑

1. 1. -Double bind ↑

1. 1. -Bateson,G.,Jackson,D.D.,Haley,J.Weakland,j. ↑

1. 1. -Grinker ↑

1. 1. -Satir ↑

1. 1. -Waltz lawick ↑

1. 1. -Explicit,Implicit ↑

1. 1. -Berne ↑

1. 1. -Transactioral analysis ↑

1. 1. -Turkweitz ↑

1. 1. -Yong long ↑

1. 1. -Oliver & Miller ↑

1. 1. -Berg & Groce ↑

1. 1. -Miller ↑

1. 1. -Van gelisti & Alexander ↑

1. 1. -Caughlin & Huston ↑

1. 1. – couple commrnication programe ↑

1. 1. – Howard & Markman ↑

1. 1. – Bary ↑

1. 1. – cole ↑

1. 1. – Pataki & Finkel ↑

1. 1. -Hansson & Lumdbland ↑

1. 1. – Gottman & Karkoff ↑

1. 1. – Schiling ↑

1. 1. – Christensen & Layer & Heavey ↑

1. 1. – Baucom ↑

1. 1. -Caughlin & Huston ↑

1. 1. – Nakotery & Rogers ↑

1. 1. – Markman ↑

1. 1. – Burleson ↑

1. 1. – Herbert, K. ↑

1. 1. -Kotrla, Dyer & Stelzer ↑

1. 1. -Brezsnyak & Whisman ↑

1. 1. – Nichols ↑

1. 1. – Slosarz ↑

1. 1. -Byers ↑

۱-۵-۲- تعاریف عملیاتی متغیرها

کارایی آموزشی:

به طور کلی نمره­ای که معلمان به پرسشنامه محقق ساخته کارایی آموزشی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب ۲۶ گویه اختصاص می‌دهند.

کارایی آموزشی در اینجا به کیفیت کار معلمان در اجرا وظایف تربیتی و آموزشی آنان اطلاق می­ شود که از طریق پرسشنامه محقق ساخته، سنجیده می­ شود.

به طور جزئی و مشروح:

بهبود شیوه­ تدریس:

نمره ای که معلمان به بعد بهبود شیوه­ تدریس خود تحت تاثیر مراجعات معلم راهنما در قالب سـؤالات ۷ ، ۱۲ ، ۱۹ ، ۲۲ و ۲۵ اختصاص می­ دهند.

مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده:

نمره ای که معلمان به بعد مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات ۲ ، ۹ ، ۱۴ ، ۱۶، ۲۰ ، ۲۴ و ۲۶ اختصاص می­ دهند.

بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی:

نمره ای که معلمان به بعد بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات ۱ ، ۵ ، ۶ ، ۱۱ ، ۱۳، ۱۵ ، ۱۸ ، ۲۱ و ۲۳ اختصاص می­ دهند.

بهبود شیوه­ ارزشـیابی:

نمره ای که معلمان به بعد بهبود شیوه­ ارزشـیابی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات ۳ ، ۴ ، ۸ ، ۱۰ اختصاص می­ دهند.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

مقدمه

نقش ناظران آموزشی همواره با توجه به تغییراتی که در رفتارهای معلمان ایجاد می­ کند مورد تأکید بوده است. اغلب فعالیت­های ناظران موجب تغییر رفتاری معلمان و دقت آنان در کار و عملکرد آموزشی شان می­ شود. معلمین راهنما در امر راهنمایی و مشاوره می‌توانند در اغلب مواقع کمک مناسبی برای معلمین باشند. به غیر از مسائل آموزشی که جز لاینفک و اولیه یک نظام آموزشی و عملکرد معلمان است مسائل رفتاری نیز می‌تواند توسط معلمین راهنما دنبال شود. البته در گذشته نقش نظارت برای معلمین بسیار نامطلوب جلوه می کرد و بیشتر به عنوان بازرس معلمان از آنان واهمه داشتند و عملکرد آنان زیر سوال می‌رفت. بر این مبنا در این فصل به بررسی مبانی نظری در حوزه متغیرهای پژوهش و پیشینه پژوهش پرداخته می­ شود و سپس جمع ­بندی صورت ‌می‌گیرد.

۲-۱- مبانی نظری

۲-۱-۱- معلم راهنما

نظارت و راهنمایی­، یک فرایند آموزشی است که در آن فردی که دارای علم و مهارت بیشتری می‌باشد ، مسئولیت تربیت و آموزش فرد دیگری را به عهده دارد که کمتر دارای این عناصر می‌باشد (رابینسون ،۱۹۶۳؛ به نقل از نیکنامی، ۱۳۸۸).

در جامعه های پیشرفته؛ مدیران و رهبران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، برنامه‌ریزان آموزشی، محققان تربیتی، معلمان و راهنمایان آموزشی از کسانی هستند که در ایجاد یا هماهنگی تغییرات و تحولات، وظایفی را به عهده دارند. وظیفه این افراد ایجاد تغییرات و اصلاحات در برنامه های آموزشی و انطباق این برنامه ها با نیازها و انتظارات دانش‌آموزان و جامعه و هماهنگی آموزش و پرورش با جامعه است. در این میان راهنمایان آموزشی وظایف حساس و مهمی را در چارچوب‌های معینی در آموزش و پرورش به عهده دارند (کوپلا و همکاران^[۳۱]، ۱۳۸۶؛ ترجمه خدیوی).

وظیفه اصلی نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی) اصلاح و بهبود وضع آموزشی است. مسئولیت نظارت و راهنمایی آموزشی در آموزش و پرورش به افراد متخصصی واگذار می‌شود که با صرف وقت و تلاش فراوان این کار را انجام می‌دهند، اما نیل به هدف‌های آموزش و پرورش مستلزم همکاری گروه کثیری از متخصصان است که بدون وجود آنان تحقق هدف‌ها بعید به نظر می‌رسد. نظارت و راهنماییِ آموزشی یکی از این تخصص‌هاست که به طور اخص، افراد معینی در نظام آموزشی هر کشور راهنمایان آموزشی نامیده می‌شوند (دیویس و همکاران، ۲۰۰۸).

از راهنمایان آموزشی انتظار می‌رود، مهارت بالایی در روابط انسانی و ویژگی‌هایی نظیر عطوفت، مهربانی ،صمیمیت، صبر و خوشرویی از خود نشان دهند و نیز :

ـ روحیه همکاری که مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان یک عامل پیشرفت و بهبود داشته باشد و علاقه‌مند باشد که وقت خود را صرف کمک به دیگران کند.

ـ یک مرجع (نظرخواهی) باشد و افراد را در زمینه‌ی راه‌های جدید و پیشرفته برای انجام کارها وادار به تفکر و اندیشه کند.

ـ نگرش‌های ارزشمند را به دیگران انتقال دهد و از نظر دیگران نیز استفاده نماید.

ـ محیطی مردم‌سالار ایجاد کند که به مشارکت هر یک از افراد شرکت‌کننده اهمیت داده شود .

ـ آمادگی تغییر و اصلاحات را داشته و دایم در صدد بهبود وضعیت باشد .

ـ بتواند متناسب با تغییر شرایط زندگی کرده و به معلمان کمک کند تا خود را با نیازهای متغیر جامعه، کودکان و جوانان تطبیق دهند (به فروش، ۱۳۸۹).

و در این زمینه‌ها آگاهی کافی داشته باشد:

برنامه های آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای قبل از خدمت، در زمینه‌ی رشته تحصیلی، برنامه کارشناسی ارشدِ نظارت، تجربه‌ موفق تدریس، نظریه های یادگیری و روان‌شناسی تربیتی، فلسفه آموزش و پرورش، تاریخ تعلیم و تربیت، نقشِ مدرسه و جامعه، تدوین برنامه های درسی، پویایی گروه، همایش و مشاوره و ارزیابی عملکرد معلم. (پروکتور، ۲۰۱۰).

راهنمایان آموزشی مخصوص مدرسه باید به توسعه‌ برنامه های درسی بپردازند، به معلمان در تولید مواد آموزشی و برنامه های درسی کمک کنند، برای پیشرفت کادر آموزشی برنامه‌ریزی کنند و به معلمان کمک نمایند تا روش‌های تدریس خود را بهبود بخشند. اقدامات جدید در نظارت آموزشی، فراهم نمودن خدمات برای همکاران، مربیان و مشاوران در فرایند آموزش است (افکانه و شکوره، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۶-۲- نظریه دیوید مک کلند:

مک کلند (۱۹۶۵) به چگونگی پیدایش انگیزه پیشرفت و پیامدهای اجتماعی آن علاقه داشت و کوشش وی بر آن بود که در درجه اول انگیزه ای را که باعث می شود فردی نسبت به فرد دیگری تمایل بیشتری برای کارکردن داشته باشد شناسایی نماید، آن گاه مشخص نماید که آیا می توان چنین انگیزه ای را در افرادی که رغبتی به کار کردن ندارند به وجود آورد. وی پس از انجام بررسی ها و مطالعات نظری فراوان در این زمینه اصول زیر را برای تعریف این نیاز تبیین نمود:

۱- افراد از لحاظ درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی کنند با هم تفاوت دارند.

۲- افرادی که نیاز شدید به پیشرفت دارند، موقعیت های زیر را توضیح داده و در آن به سختی کاری می‌کنند:

الف: موقعیتهای مخاطره آمیز در حد متوسط؛ زیرا در مواردی نیز که مخاطره ای وجود ندارد و یا اندک است تمایل به پیشرفت در حداقل خواهد بود و در مواردی نیز که به شدت مخاطره آمیز است احتمالاً پیشرفتی حاصل نخواهد شد.

ب: موقعیت هایی که در آن امکان آگاهی از نتایج وجود دارد؛ فردی که انگیزه زیادی برای پیشرفت دارد مایل است بداند که آیا پیشرفت قابل حصول است یا نه.

پ: موقعیت هایی که در آن ها مسئولیت فردی فراهم می شود؛ شخصی که گرایش به پیشرفت دارد می‌خواهد مطمئن شود که کسی جز او برای پیشرفت امتیاز نمی گیرد.

۳- افراد که انگیزه پیشرفت زیادی دارند، غالباً به حرفه های افراد کارآفرین به صورت مادام العمر، جذب می‌شوند (شکرکن، ۱۳۸۶).

مک کلند(۱۹۶۵) که پژوهش های گسترده ای را درباره انگیزه پیشرفت در کشورهای مختلف انجام داده است اظهار می‌دارد که انگیزه پیشرفت در تحول و توسعه اقتصادی کشورها نقش اساسی به عهده دارد؛ زیرا مردم کشوری که دارای انگیزه پیشرفت بالایی هستند در پی یافتن راه ها و روش های انجام بهتر کارها می‌باشند(سید مهدی ، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۶-۳- نظریه اتکینسون:

اتکینسون(۱۹۶۴) مطالعات مک کلند در زمینه ی انگیزه پیشرفت را گسترش داد. به اعتقاد او، افراد مختلف ممکن است به دو روش بر انگیخته شوند، عده ای با اجتناب از شکست و عده ای با جستجوی موفقیت، او دریافت که در بعضی از افراد اجتناب از شکست موجب بر انگیختگی بیشتری می شود (اجتناب کنندگان از شکست) در حالی که در افراد دیگر جستجوی موفقیت موجب برانگیختگی می شود (جستجو کنندگان موفقیت) (کدیور،۱۳۹۲).

به نظر اتکینسون رفتار به سوی پیشرفت ناشی از تعارض است که بین گرایش نزدیکی و دوری به وجود می‌آید. در هر رفتار مؤثر احتمال موفقیت (و در نتیجه احساس غرور) و احتمال شکست (و در نتجه احساس شرمساری) وجود دارد. ‌بنابرین‏ نیرومندی رفتار مورد انتظار برای تصمیم گیری ارگانیسم مبنی به ادامه یا قطع رفتار تعیین کننده است. به عبارت دیگر انگیزه پیشرفت نتیجه تعارض هیجانی امید به موفقیت وترس از شکست تلقی می‌گردد (خدا پناهی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳-۶-۴- نظریه هرمنس:

هرمنس ‌بر مبنای‌ دانش نظری و تجربی موجود درباره نیاز به پیشرفت و با بررسی بیشتر پژوهش های مربوط به آن، ده ویژگی بارز افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا را در مقایسه با افراد با انگیزه پیشرفت پایین تعیین نمود، که این ده ویژگی به شرح زیر است:

1. 1. سطح آرزوی بالا

1. 1. انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا

1. 1. داشتن پشتکار یا مقاومت طولانی در روبه رو شدن با تکالیف سطح دشواری متوسط

1. 1. میل به انجام کار متوقف شده

1. 1. داشتن ادراک پویا از زمان و احساس اینکه این امور به سرعت روی می‌دهد

1. 1. آینده نگری

1. 1. کار را به خوبی انجام دادن

1. 1. توجه به ملاک شایستگی در انتخاب درست، همکار و الگو

1. 1. بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار

1. رفتار ریسک کردن (خدیوی و همکاران، ۱۳۸۸)

۲-۱-۳-۶-۵- نظریه اسناد و انگیزه پیشرفت:

در روند فعالیت‌های معطوف به موفقیت و پیشرفت، هایدر عوامل چهارگانه توانایی، کوشش، شانس و دشواری تکلیف را مؤثر می‌داند.

توانایی: توانایی فرد را می توان از درصد موفقیت ها و فعالیت های قبلی استنباط کرد. چنانچه فرد با تکلیف جدید مواجه شود، موفقیت یا شکست در تکلیف جدید نمی تواند تأثیری بر روی توانایی خویش داشته باشد، بلکه موفقیت ها و شکست های پیشین برای ارزیابی شخص از توانایی تعیین کننده است.

کوشش: افراد می دانند که در رویارویی با مسائل با چه شدتی کوشش می‌کنند. در این زمینه اطلاعات و تجربیات گذشته و همچنین پسخوراند حاصل از برخورد با تکلیف به افراد کمک می‌کند تا آن ها شدت و انرژی لازم برای این فعالیت را در نظر بگیرند. نتایج آزمایش ها نشان می‌دهد آزمودنی های که بیشتر کوشش کرده‌اند از توفیق بیشتری برخوردار بوده اند.

شانس: اسناد به شانس منوط به ساخت تکلیف است. در جریان موفقیت یا شکست در بعضی موارد نقش شانس به خوبی مشهود است.

دشواری تکلیف: دشواری تکلیف ‌به این امر بستگی دارد که در یک جامعه مورد آزمایش عده زیادی از عهده آن تکلیف برنیایند. بدیهی است کاری که اکثر افراد قادر به انجام آن باشند. یک تکلیف دشوار تلقی نمی گردد (خداپناهی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۳-۶-۶- نظریه پارسونز:

پارسونز و همکاران پنج عامل مهم را به شرح زیر تعیین کننده سطح انگیزه پیشرفت افراد می دانند:

الف) میزان ارزشی که برای دستیابی به نیل به موفقیت در زمینه خاصی متمایل است.

ب) معیارهای مورد قبول برای مقایسه و ارزیابی عملکرد خود.

ج) توجیه نمودن در علت موفقیت یا شکست خود.

د) میزان انتظار برای موفقیت در انجام تکالف مورد نظر.

ت) ارزش ها و انتظارات ‌در مورد موفقیت ( لیمن، ۱۳۸۸).

۲-۱-۳-۶-۷- نظریه ‌استرداد بک:

‌استرداد بک (۱۹۵۳) معتقد بود که افراد دارای انگیزه پیشرفت، این ویژگی ها را نیز دارند:

۱- جهان را نظام منظمی می دانند که مسائل آن جای نگرانی ندارد.

۲- به دیگران اعتماد دارند.

۳- خود را وقف کار نمی کنند.

وی ‌به این نتیجه رسید که نحوه ی توزیع قدرت در خانواده مهم ترین عامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت در افراد است ( کامران و طاهری، ۱۳۸۸).

۲-۲- پیشینه پژوهش:

۲-۲-۱- تحقیقات انجام شده در جهان

جیان ویتوریا کاپارا و همکاران (۲۰۰۶) مطالعه ای تحت عنوان “باور خودکارآمدی معلمان به عنوان عامل تعیین کننده رضایت شغلی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان” بر روی بیش از ۲۰۰۰ معلم در ۷۵ دبیرستان در ایتالیا انجام دادند. آنالیز مدل مفهومی نشان داد که باورهای خودکارآمدی فردی معلمان بر رضایت شغلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر بسزایی دارد و سطوح پیشرفت را پیش‌بینی می‌کند.