• • آزادی عمل و تعامل بین وظیفه ای^[۲۰]

• رهبری متعهد و درگیر (رحمان سرشت ،۱۳۷۹،صص ۱۸۶-۱۸۵)

تیلورورایت عوامل زیر را در پخش دانش مؤثر می دانند :

• • • تشویق افراد برای توسعه ایده های جدیدی

  

• • تشویق افراد برای پیشنهادهای جدید

• • تشخیص اهمیت افراد

• • پذیرش ایده های جدید

• • مشارکت استراتژیک

  

• • تغییر به عنوان یک چالش مثبت دیده شود

• • بازتاب موفقیت

• • مشاوران فرعی همراه کارکنان

• • سیستم های برای تسهیل یادگیری

• رهبری قدرتمند (تیلور و رایت ،۲۰۰۴)

۲-۳-۱۲- آمادگی برای مدیریت دانش

جهت کاهش ریسک و عدم قطعیت، پیشنهاد می شود که ارزیابی آمادگی با دو سوال اساسی انجام شود: قابلیت اساسی جاری یک سازمان برای مدیریت دانش چیست؟ و چه تغییری بایستی قبل از شروع به کار فعالیت مدیریت دانش انجام داد (جعفری مقدم ،۱۳۸۱،ص۸۷).

علت آمادگی را به عنوان پیش نیازی ضروری برای سازمان در مواجه با تغییر سازمانی تعریف ‌کرده‌است. نرخ موفقیت نهایی اجرای تغییر، مدیران را به طور نگران کننده جهت استفاده از ابزارهای سنجش تغییر تشویق ‌کرده‌است که پیش کنشی^[۲۱] باشند تا وضعیت سازمان را قبل از اجرای تغییر سنجند سازمان ها و مدیران در هر سطحی و در هر بخشی دولتی یا خصوصی، درک کرده‌اند تنها چیزی که سازمان را ثابت نگه می‌دارد تغییر است. بدون توجه به اینکه تغییر چهاثری روی سطح افراد یا سازمان خواهد گذاشت، ماهیت انسانی است که در برابر تغییر مقاومت می‌کند به دلیل آنکه نسبت به آن ناآشناست تحقیقات نشان داده است که سازمان‌ها که فعالیتی در مقیاس گسترده در زمینه تغییر را شروع کرده‌اند، بهبود های قابل توجهی که مورد نظرشان بوده است را کسب نکرده اند (رمضانی،۱۳۸۳).

مدیران می‌توانند با به کارگیری مدیریت دانش، سرمایه های دانش سازمان را به وجود آورند و به معنای واقعی کلمه باعث رشد پایه دانش از طریق گسترش وسیع آن شوند، کاربرد دانش را به کار اندازند و داده هاو اطلاعات منتج از آن را در اختیار بگیرند.

۲-۳-۱۳- موانع و چالش های پیش روی مدیریت دانش

اغلب مدیران در پیاده سازی دانش در سازمان‌های خود با چالش هایی روبرو می‌شوند در زیر به مهمترین این چالش ها اشاره می‌کنیم:

• چالش فرهنگ سازمانی

داشتن یک فرهنگ سازگار و هماهنگ انتخابی نیست، یا مدیریت دانش با فرهنگ سازمانی سازگار است یا اینکه نیست و باید فرهنگ سازمان تغییر کند و متأسفانه تغییر در فرهنگ یکی از مشکل ترین اقداماتی است که می توان صورت داد این موضوع روشن می‌کند که چرا بیشتر تلاش‌های مدیران در اجرای مدیریت دانش با شکست مواجه می شود.

برای تغییر در فرهنگ، مدیر باید بتواند ذهنیت کارکنان را از (دانش قدرت است) به دانش قدرت نیست بلکه سهیم سازی دانستن قدرت است تغییر دهد. فرهنگی که احتکار دانش را به جای سهیم سازی آن تشویق می‌کند و آن را عامل تضمین شغلی می‌داند مانعی جدی برای مدیر است. مانع دیگر تشویق وضع موجود است کهدر این حالت افراد باور دارند عمل فعلی بهترین رفتار است و ‌بنابرین‏ برای بهتر شدن کوششی نمی کند (افرازه ، ۱۳۸۴).

• چالش ساختار سازمانی

از دیگر موانع می توان به ساختار سازمانی اشاره کرد. ساختارهای سلسله مراتبی و غیر منعطف نمی تواند بستر مناسب برای مدیریت دانش باشد. ساختار مناسب باید از پویایی و انعطاف پذیری لازم برخوردار باشد تا امکان برقراری ارتباط بین بخش‌های مختلف سازمان محدود نشود.همچنین باید ارتباط با محیط بیرون از سازمان نیز برای کارکنان به سادگی میسر شود، به عبارتی باید نقش ‌گروه‌های غیر رسمی را پر رنگ کرد. این ارتباط می‌تواند دستیابی به دانش گروهای خارج از سازمان را فراهم آورد (۲۰۰۰، nonaka).

• چالش کد گذاری قوانین

چالش دیگر مرتب کردن وکد گذاری قوانین و رویه ها در یک قالب ساده به نحوی که کارکنان بتوانند به آسانی آن را درک کنند. چنانچه قوانین به طور واضح مرتب و نوشته نشوند. این امکان وجود دارد که کارکنان برداشت‌های شخصی متفاوتی از آن داشته باشند.

• چالش فرماندهی و کنترل مدیریتی

مدیران سطح بالا همواره اصل مدیریت دانش را به صورت لفظی مورد تحسین قرار می‌دهند، اما اغلب اقدامی مؤثر جهت اجرای آن نمی دهند. موضع گیری سیستم های کنترل و فرماندهی برای رسیدن به هماهنگی موجب کاهش انگیزه کارکنان می شود، که این برای سیستم های فعال در محیط های پویا و پیچیده نامطلوب است، سیستم‌ها برای اطمینان از ایجاد هماهنگی طراحی می‌شوند، اما به شناسایی و اصلاح شکاف بین ورودی‌ها، فرایند خروجی های سازمان توجه چندانی ندارند.

همچنین عدم توانایی سرمایه گذاری در حال حاضر برای بازدهی آن در آینده جریانی رایج در سازمان هاست.مدیریت دانش نیازمند دیدگاهی بلند مدت از سوی مدیران عالی است.

• ابهام در سیستم‌های انگیزشی

چالش دیگر ابهام در سیتم های انگیزشی به منظور کاربرد و تسهیم دانش است، امروزه با وجود کوچک شدن سازمان‌ها و وجود تکنولوژی بالا و غنی ترین منابع اطلاعاتی، انگیزه و تعهد دانشگران برای استفاده از آن ها کم شده است. این در حالی است که انگیزه و تعهد برای خلاقیت ‌و کاربرد دانش به عنوان عامل نامرئی موفقیت مدیریت دانش شناخته شده است. سیستم های پاداش می‌توانند محرکی برای توسعه دانش کارکنان باشند.

• پیچیدگی فنی و تکنولوژیکی

در محیطی که خروجی آن بسیار متنوع است، اتوماسیون وظایف، بهینه سازی جریان کار و طراحی مجدد فرایندهای کار کافی نیست. امروزه سازمان ها نیازمند توسعه ظرفیت توسعه ظرفیت انطباق پذیری جهت ارتقا طرح ارزشی سازمان هستند.

مدل‌های دیجیتالی سازمان نیازمند به بهبود سریع در مفاهیم سنتی صنعت، سازمان، محصولات، خدمات، کانال‌های بازاریابی و توزیع و فروش می‌باشند. نسل آینده سیستم های مدیریت دانش نیازمند کنجکاوی پیوسته ‌در مورد منطق برنامه ریزی و قابلیت بسیار بالا برای لحاظ نمودن تغییرات پیوسته در متدها و ساختار اطلاعاتی سازمانی می‌باشد(۲۰۰۰،Malhotra).

• چالش بازده اقتصادی

عومل سنتی نظیر زمین، نیروی کار و سرمایه با محدودیت روبرو بوده و افزایش نهایی آن ها به بازده نزولی سرمایه گذار منجر می شود برخلاف منابع اقتصادی سنتی، هرچه از منبع دانش بیشتر بهره برداری کنیم،بازده بیشتری به دست می آوریم. تحقق این نرخ بازده نه تنها به تجدید نظر در ماهیت تولیدوخدمت نیازمند است، بلکه تجدید نظر در کانال‌های توزیع و هم چنین فرایندهای سازمانی مربوط به توزیع و بهره برداری نیز اهمیت دارد (عدلی، ۱۳۸۴).

• چالش سیاسی

البته این چالش درسازمان دولتی بیشتر است. اگر باور داشته باشیم که دانش یک منبع قدرت است و شخص دارای قدرت می‌تواند اعمال نفوذ کند، طبیعی است که عده ای برای دستیابی به دانش و ارتقای شهرت تلاش می‌کنند. ثبات و عدم ثبات فضای سیاسی کشور نیز به دلیل اثر گذاری بر فرایند خط مشی گذاری و ثبات مدیریت در سازمان های دولتی، مدیریت دانش را تحت تاثیر قرار خواهد داد.

همچنین وجود فضای سیاسی باز که در آن افراد بتوانند به راحتی ایده های خود را مطرح کنند نیز بر روند فعالیت های مدیریت دانش تاثیر گذار است.

از نخستین سال های پیروزی انقلاب اسلامی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتاب‌های درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، فعالیت منظم و مستمری در زمینه تجدید نظر در کتاب‌های ریاضی دوره ابتدایی را آغاز کرد . نخستین کتاب از مجموعه ی ۵ کتاب ریاضی در سال تحصیلی ۶۱-۱۳۶۰ در اختیار دانش آموزان قرار گرفت و پس از آن هر سال یک کتاب جدید جایگزین کتاب قدیمی شد .

پس از پایان تألیف و طی یک دوره کامل ۵ ساله تحصیلی از آموزش جدید ریاضی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی به ارزشیابی این برنامه آموزشی پرداخت . ارزشیابی از سال ۱۳۶۷ آغاز شد و تا سال ۱۳۶۹ به طول انجامید . هدف از ارزشیابی آن بود که معلوم شود اهداف مورد نظر مؤلفان در پایان یک دوره پنج ساله تدریس این کتاب تا چه اندازه تأمین شده است .

ارزشیابی نشان داد که متأسفانه آنچه به دست آمده است ، با آنچه باید به دست می‌آمد فاصله بسیار دارد . نتیجه این بررسی این بود که مشکل دست نیافتن به اهداف بیش از آنکه به برنامه ریزی درسی مربوط باشد به برنامه ریزی آموزشی یعنی به عواملی از قبیل توانایی معلمان ، امتحانات ، امکانات آموزشی ، آموزش های ضمن خدمت ، نظارت بر اجرای عمل و امثال آن مربوط است . ( فرخ لقا رئیس دانا ـ ۱۳۷۱ – ۱۳۶۹ )

به طور تقریبی پس از سی سال تدوین محتوا و چارچوب موضوعی که تنها بعضی از اصلاحات و تغییرات جزیی در این مدت انجام شده بود، برنامه درسی جدید ریاضیات ابتدایی در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ با ارائه کتاب های جدیدالتالیف اول ابتدایی آغاز شد.سال بعد نیز کتاب های پایه دوم دبستان و در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ کتاب های پایه سوم ، از جمله ریاضیات تغییر یافتند.

رویکرد برنامه جدید درسی ریاضیا ت با تأکید بر این که هدف از آموزش ریاضی تنها نخبه پروری نیست ، بلکه هدف بهتر زندگی کردن دانش آموزان می‌باشد ، معتقد است که همگی دانش آموزان توانایی کسب و کشف معارف بشری را به طور فطری دارا هستند .لذا رسالت آموزش و پرورش از قوه به فعل درآوردن و شکوفا کردن اصتعدادهای الهی از طریق ایجاد فرصت های مناسب جهت یاددهی – یادگیری است .رویکرد اصلی حاکم بر این برنامه یک رویکرد فرهنگی – تربیتی با تأکید بر حل مسئله از طریق محور قرار دادن یادگیرنده در بازسازی مستمر تجربه از راه مهارت های اکتشافی است.دوم ، این که هماهنگی بین این توانایی‌های اولیه فجری با مهارت های اکتشاف :چون رمز گشایی نمادهای نوشتاری ، محاسبه ، اندازه گیری ، ترسیم شکل و نظم بخشیدن به دادها می‌باشد.

به طور کلی اهداف آموزش ریاضیات جدید عبارتند از:

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره

1. 1. کسب مهارت های مدل سازی ریاضی و حل مسئله

1. 1. رشد مهارت های تفکر (ریاضیات علمی است که دارای نظم وسازگاری درونی است و به منظور پرورش نظم فکری و بالا بردن قدرا اندیشیدن و استدلال منطقی و نیز خلاقیت ذهنی مورد توجه قرار می‌گیرد.)

1. 1. برقراری ارتباط بین نمایش های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن ها

1. برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آن ها

در این برنامه علاوه بر تأکید بر استاندارهای ریاضی بر مهارت هایی که دانش آموزان بایستی کسب کنند نیز توجه شده است.این مهارت ها عبارتند از :

1. مهارت حل مسئله ۲- مهارت استدلال و کشف ۳-مهارت تخمین و تقریب عددی ۴-مهارت اندازه گیری ۵-مهارت استفاده از ابزار و فناوری ۶- مهارت محاسبات عددی و عملیات ذهنی ۷- مهارت استفاده از نمودارها و شکل های هندسی ۸- مهارت الگویابی و مدل سازی ۹- مهارت شمارش ۱۰-مهارت فرضیه سازی و نظریه پردازی

به طور کلی دلایل تغییر برنامه درسی را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:

۱-طراحی و تولید برنامه درسی ملی و به دنبال آن همسو کردن برنامه های درسی حوزه ها با برنامه درسی ملی و به خصوص الگوی هدف گذاری برنامه درسی ملی

۲-رشد و گسترش آموزش ریاضی و به دنبال آن ارائه چالش‌های جدید آموزش ریاضی و عدم پاسخ گویی برنامه های قبلی ‌به این چالش‌ها

۳-تحولات و تغییرات اجتماعی باعث تغییر نیازها و انتظارات دانش‌آموزان شده است و این برنامه درسی نیازهای جدید دانش‌آموزان و جامعه را مورد توجه قرار داده است( ریاضی مالی – احتمال ………)

۴-برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارت های مدل‌سازی ریاضی و حل مسئله، رشد مهارت‌‌های تفکر، برقراری ارتباط بین نمایش‌های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن‌ ها، برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی

۵-برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارت های مدل‌سازی ریاضی و حل مسئله، رشد مهارت‌‌های تفکر، برقراری ارتباط بین نمایش‌های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن‌ ها، برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی

۶-نتایج مطالعات بین‌المللی ریاضی نظیر آزمون تیمز که ‌بر اساس نتایج آن ها دانش‌آموزان از قدرت بالایی در پاسخ‌گویی به سؤالاتی که در اهداف بالا ذکر شده برخوردار نبوده‌اند.(راهنمای برنامه درسی ریاضی،۱۳۹۲)

۲-۱۲- پژوهش­های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش

الف) در خارج

• اولین بررسی که به طور رسمی ‌در مورد درس­پژوهی صورت گرفت، مطالعه­ ویدیویی برخی از کلاس­های شرکت کننده در TIMSSبود که نشان داد، رویکرد ژاپن به توسعه حرفه­ای بسیار متفاوت با بسیاری از کشورها ‌می‌باشد. این بررسی توسط استیگلر و هیبرت، در کتاب شکاف آموزشی منتشر شد و درس­پژوهی به عنوان عامل اصلی پیشرفت دانش ­آموزان ژاپنی شناخته شد. انتشار این کتاب موجب شد تا برخی از مدارس آمریکا و حتی جهان، به آزمایش و اجرا و بررسی درس­پژوهی بپردازند(هیبرت و استیگلر، ۱۹۹۷)

چگونگی این مطالعه­ ویدیویی در قسمت­ های قبلی بیان شده است، پژوهشگر، برای پرهیز از تکرار به ذکر این نکته بسنده می­ کند که به نظر بسیاری از صاحب­نظران در زمینه­ درس­پژوهی، این بررسی سرآغاز تحول فکری عظیمی در عرصه­ یاددهی- یادگیری محسوب می­ شود.

پذیرفتن نقش های مختلف در شکل گیری هویت تاثیر دارد . با توجه به نقش های مختلفی که در حوزه خصوصی زندگی به عنوان دختر،همسر و مادر تجربه می کنم و همچنین نقش هایی که بواسطه حضور در اجتماع یا فضای عمومی ایفا می کنم نظیر نقش معلمی و دانشجویی ،نظریه نقش می‌تواند چارچوب نظری مناسبی برای تبیین نقش های مختلف باشد.

۲-۸-۲-۳٫ پارادایم های فمینیستی

هویت جنسی من به عنوان یک زن بر شکل گیری هویت حرفه ای من به عنوان یک زنِ معلم تاثیر داشته است . صرفنظر از تفاوت‌های طبیعی که اعضای دو جنس از جنبه‌های جسمانی و روانی با یکدیگر دارند، جامعه نیز به نوبه خود بر دامنه این تفاوت‌ها می‌افزاید. از این رو، گفته می‌شود جنسیت برخلاف جنس سازه‌ای اجتماعی است زیرا دارای معانی و دلالت‌های فرهنگی است (بورگاتا و مونتگمری^[۹۹]،۲۰۰۰،ص،۱۰۵۸).

نابرابری های جنسیتی در فرهنگ ایرانی به طور کلی و در فرهنگی که من در آن زندگی کرده ام به وضوح مشهود است .من برای بیان این نابرابری ها و تبیین آن ها نیازمند چارچوبی نظری بودم که در تبیین این نابرابری ها به من کمک کند.از این رو ،از پارادایم های فمینیستی به فراخور بحث هایی که در رابطه با جنسیت داشته ام ،استفاده کرده ام.مطالب این بخش را از کتاب مردم شناسی جنسیت نوشته ایمیلیا نرسیانس (۱۳۸۳)آورده ام.

تشریح و توصیف ساختمان زندگی مدرن روزمره مشخص کرد که خانواده به عنوان یک نهاد باعث تقسیم جنسیتی کار می شود که به صورت یک هنجار، اکثر اوقات زنان را به فضای خصوصی و مردان را به فضای عمومی راهنمایی می‌کند. نظریه پردازان فمینیستی متوجه نامتعادل بودن شرایط زندگی در فضای خصوصی و عمومی شدند.

از آنجایی که نقش طبیعی زن مشمول باز تولید ، مادر شدن و ازدواج است و همه ی این فعالیت ها نیز نهایتاًً ناشی از شرایط زندگی در محیط خصوصی در خانه است باعث می شود که زن از محیط کار عمومی، از تصمیم گیری، وضع کردن قانون، تولید فرهنگ و دانش، تولید سیاست کاملاً باز بماند و یا اینکه تأثیر بسیار حاشیه ای داشته باشد.

زن به عنوان یک فرد و یا گروه یا طبقه، از آزادی ها، فرصت ها و یا عضویت در ‌گروه‌های سیاسی، احزاب و اجتماعات مانند مردها و یا برابر با مردها بهره نمی برد. پس ‌به این ترتیب آنچه در عقاید منصوب به دنیای ‌دموکرات، شدیداًً به عنوان «زندگی خوب» مطرح می شود، زن ها فقط اسماً به شکل صوری می‌توانند به آن دست پیدا کنند ولی مردان در بافت خاص موجود در طبقات مختلف صاحبان واقعی این «زندگی خوب» هستند و از احتمال بسیار بیشتری برای به دست آوردن آن برخوردارند(اپیستن، ،۲۰۰۱،به نقل از نرسیانس،۱۳۸۳).نمونه بارز و نزدیک آن برگزاری انتخابات شوراها و ریاست جمهوری یازدهم در این روزهاست.من به عنوان یک زن تحصیلکرده در خانه مشغول انجام امور خانه،مطالعه و نگهداری و تربیت فرزندان هستم اما همسرم به راحتی گاه تا نیمه های شب در جلسات انتخاباتی و رایزنی برای حمایت از کاندیداها شرکت می‌کند و بر او هرجی نیست اما اگر من یا هر زن دیگری چنین کنیم با مخالفت و سرزنش افراد چه در خانه و چه در جامعه روبرو خواهیم شد.

انتظار جامعه از زن ها ‌در مورد پرستاری از فرزندان و برآوردن نیازهای خانواده بیشتر از مردان است. پس مشارکت کامل زنان در نیروی کار معمولاً باعث می شود تا زن آن طور که جامعه از او انتظار دارد به کار تیمار خانواده و فرزندان نرسد و برای اینکه از عهده هردوی این انتظارات برآید مجبور به قربانی کردن خود به صورت تمام وقت شود.

کار و حرفه در قرن حاضر عمدتاًً بر اساس مدل مردانه ریخته و طراحی شده است و نه بر اساس مدل زندگی زنانه، ‌به این معنی که این زنان هستند که تیمار دهندگان اصلی خانواده محسوب می‌شوند. از طرف دیگر چون زنان خود را وقف خانواده، وظیفه مادری و زناشویی می‌کنند معمولاً استقلال خود را از نظر اقتصادی و استقلال های دیگر (مانند استقلال اجتماعی و غیره) از دست می‌دهند. باید بار دیگر تأکید کرد از آنجایی که ساخت مشاغل و حرفه بر اساس الگوی چرخ زندگی مردان طبقه متوسط بنیان شده و نه زنان، و معمولاً زندگی حرفه ای مردان با زندگی خانوادگی آن ها تداخل ندارد، پس زنان باسواد بعد از اینکه چند سالی به کار تیمار خانواده و بچه داری پرداختند بار دیگر که وارد بازار کار می‌شوند از نظر زندگی حرفه ای پیر و سالمند محسوب می‌شوند ‌به این معنی که مردان همسال و از نظر شغلی و حرفه ای همانند آن ها، از نظر حرفه ای به پیشرفت هایی رسیده اند که زن ها نمی توانند در فرصت باقی مانده به پای آن ها برسند.این موردی است که دقیقاً من آن را تجربه کرده ام.من پس از فراغت از تحصیل مشغول به کار شدم و پس از سه سال کار ازدواج کردم.ازدواج و پس از آن تولد فرزندانم ووظایف مادری و همسری در کنار انجام وظایف شغلی من به عنوان معلم باعث شد تا شرایط ادامه تحصیل من در مقطع کارشناسی ارشد و دکتری ۹ سال به تعویق افتد.اکنون من در آستانه چهل سالگی دکترا می گیرم و فرصت تدریس در دانشگاه و به عضویت هیئت علمی در آمدن برای من سخت شده است چون از حد نصاب لازم سنی برای استخدام برخوردار نیستم.

جای دادن زن در محیط خصوصی خانه و خانواده که همراه با وظیفه زناشویی و مادری است باعث شده است تا رابطه معرفت و قدرت و قدرت و معرفت عمدتاًً در دست مردانی باشد که متعلق به محیط عمومی می‌باشند. همچنین مشارکت زنان در بازار کار دوجنبه ای سرمایه داری و پدرسالارانه باعث شد تا زنان به بخش ثانوی و فرعی کار با دستمزدهای کمتر و امکان اندک دسترسی به مهارت ها سوق داده شوند.

پارادیم تحقیقات علوم اجتماعی نیز در انحصار مردانی است که در دنیای عمومی فعالیت دارند و در کار تولید دانش و روش های تحقیق هستند. این تمایلات مربوط به تولید دانش و روش تحقیق را در حیطه جنسیت می توان تحت سه قالب معرفی کرد که عبارتند از:

۱) پارادیم شالوده شکن مفعولی^[۱۰۰]

۲) پارادیم شالوده شکن فاعلی^[۱۰۱]

۳) پارادیم هم ساخت گرا^[۱۰۲]

نام گذاری دو قالب اول و دوم ‌به این علت است که «ابژه» جنبه مفعولی دارد، قدرت بر آن اعمال می شود پس از خود اراده ندارد. ولی «سوبژه» جنبه فاعلی دارد، خود نوعی قدرت است پس در آن اراده وجود دارد.

قالب اول:

پارادایم شالوده شکن مفعولی

الف) توصیف زن از نظر تاریخی

پارادیم شالوده شکن مفعولی معتقد است که زنان به لحاظ تاریخی همواره از نظر اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، روان شناسی و جنسی در وضعیت فرودست قرار داده شده اند و زندگی حاشیه ای و کم رنگی در زمینه‌های مربوط به دانش و ساخت مربوط به زندگی عمومی داشته اند (ایسنستن،۱۹۷۹، به نقل از نرسیانس،۱۳۸۳).

ب) جایگاه زن در نظریه های علوم انسانی

پارادیم شالوده شکن مفعولی معتقد است، نظریه هایی که در علوم اجتماعی در رشته‌های تعلیم و تربیت، روان شناسی و روانکاوی، جامعه شناسی، علوم سیاسی، کودکیاری، اقتصاد و دیگر رشته ها وجود دارد، تجربیات مربوط به پسران و مردان است و نه دختران و زنان. این دنیای مردان و پسران است که به عنوان هنجارهای اجتماعی از خلال این نظریه ها بازنمایی می شود و نمود پیدا می‌کند.

ج) طبقه بندی مذکرانه

اما در اندیشه اسلامی، تربیت اخلاقی، با توجه به طرح مباحثی چون معنی اخلاق، علم اخلاق، و فلسفه اخلاق توسط اندیشمندان مسلمین، معنای خاص خود را دارد(رهنما،۱۳۸۵،ص۲۱).

مباحث مربوط به اخلاق و تربیت اخلاقی، بخش اساسی عمده معارف اسلامی را تشکیل می­دهد(سادات،۱۳۸۴،ص۱۴). با تأمل در این تعریف، مشخص می­ شود که تربیت اخلاقی دو رکن دارد: یکی، شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای اخلاقی و ضد اخلاقی و دیگری، به‌کارگیری شیوه­ هایی برای تقویت یا تضعیف آن‌ ها. ازاین‌رو، تربیت اخلاقی قلمرو آن است که وامدار دو حوزه اخلاق و تربیت است. در رکن اول، از اخلاق و در رکن دوم از تربیت مدد می­جوید(سجادی،۱۳۷۹،ص۱۳۴).

درمجموع، ‌می‌توان گفت در تعریف تربیت اخلاقی در میان متفکران مسلمان دو گرایش وجود دارد: الف. تعریف در تربیت اخلاقی با تکیه‌بر پرورش عادت­ها و صفت­های اخلاقی مطلوب اسلام ب. تعریف تربیت اخلاقی با تکیه‌بر پرورش شناخت‌ها، گرایش‌ها و رفتارهای اخلاقی، همچنین در بین دانشمندان در رابطه با تأثیر تربیت در اخلاق، اختلاف ‌نظر وجود دارد(شاملی،۱۳۷۹،صص۱۵-۴۵).

تربیت معنوی اخلاقی که متوجه برنامه انسان‌سازی است. امری به‌غایت جدی و بااهمیت است که امروزه به آن توجه خاصی مبذول نمی­ شود. تربیت اخلاقی یکی از ارکان اصلی تربیت انسان به شمار می ­آید و هر جا که ما از تربیت انسان سخن به میان می­آوریم خواسته و ناخواسته باید ‌به این نوع خاص تربیت توجه کنیم. اهمیت بحث در پیرامون اخلاقی در رساندن انسان به تعادل واقعی. تعادلی که آرزوها و افعال انسان بااستعدادها، نیازهای وجودی او هماهنگ شود(گوتک،۱۳۸۹،ص۲۵).

ضرورت بحث حاضر در این است که تربیت اخلاق در تزکیه و سازندگی خود و دیگران نقش بسیار مهمی را ایفا می­ کند و از طریق این نوع تربیت است که می­توانیم بر هوای نفس غالب شویم. واقعیت این است که براثر ابهامات ناشی از تربیت غلط، پندارها و تصورات اشتباه نسبت به زرق‌وبرق‌ها و عوامل فریبنده محیطی، فطرت پاک انسانی مقدور نیست(افشار،۱۳۸۷،ص۸). نکته حائز اهمیتی که در این موردتوجه به آن، موفقیت پژوهشگران را قطعی می­سازد آن است که در کنار مطالعه و برسی دقیق تعلیم و تربیت اسلامی، لازم است نظریات مهم صاحب‌نظران و مربیان بزرگ جهان و تحلیل­های آن‌ ها مورد برسی نطببقی قرارگرفته، نقاط ضعف آن‌ ها از نقاط قوتشان متمایز گردد تا بهره­های لازم از نقاط قوت آن‌ ها برد شود، و ازآنچه اخلاق از دیر یاز جزء صفات اساسی و بنیادی اسلام و جهان است، امروز حتی خانواده­های غربی به‌خوبی به اهمیت مسئله اخلاقی پی­برده­ند(همان،مدرک،ص۲).

‌بنابرین‏ با توجه به اهمیت موضوع و نیاز جامعه به مسائل اخلاقی بر آن شدیم تا با بهره­ گیری از سخنان گهربار امام علی (ع) در نهج‌البلاغه به بررسی اصول و مفاهیمی تربیت اخلاقی دست‌یابیم تا الگویی باشد برای همه ره پویان در مسیر تعلیم و تربیت.

هدف اصلی:

بررسی روش تربیت اخلاقی کودکان از دیدگاه امام علی (ع) .

اهداف فرعی:

1. 1. بررسی مبانی تربیت اخلاقی کودکان ازنظر امام علی (ع).

1. 1. بررسی اصول تربیت اخلاقی کودکان ازنظر امام علی (ع).

1. 1. تدوین اهداف تربیت اخلاقی کودکان ازنظر امام علی (ع).

1. 1. تعیین روش‌های تربیت اخلاقی کودکان ازنظر امام علی (ع).

1. صلاحیت‌های حرفه معلمی جهت تربیت کودکان در نظر امام علی(ع).

تعریف اصطلاحات

تربیت

این واژه از ریشه (( رَبَوَ)) به معنی زیادت و فزونی و رشد گرفته‌شده است. (دل‌شاد تهرانی،۱۳۷۷، ص۲۴)

تربیت: پرورش استعدادهای درونی هر موجود و به ظهور و فعلیت رسانیدن امکانات بالقوه موجود در درون او را تربیت نامند. (دل‌شاد تهرانی،۱۳۷۷، ص۲۴)

اخلاق

اخلاق در لغت جمع خٌلًقَ یا خلًق به معنای صفتی است که در نفس انسان به صورت ملکه درآمده است( غرویان، محسن،۱۳۷۹).

اخلاق عبارت است از مجموعه ملکات نفسانی و خصایص روحی(سادات، محمدعلی، ۱۳۸۴).

تربیت اخلاقی

تربیت اخلاقی فرایند زمینه‌سازی و به‌کارگیری شیوه­ هایی جهت شکوفاسازی ، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اسلامی و اصلاح و از بین بردن صفات، رفتارها و آداب غیراجتماعی در خود انسان یا دیگری است. (شاملی،عباسعلی،۱۳۷۸)

کودک

در لغت به معنی بچه، پسر یا دختر خردسال آمده است(فرهنگ عمید، ۱۳۵۹،ص۸۴۹).

کودک: در این پایان نامه سنین (دوره تولد تا حدود۱۲سال) مدنظر است.

فصل دوم:

مبانی نظری و پیشینه تحقیق

مقدمه

جستجو، شناسایی و مطالعه منابع موجود در هر تحقیق که از آن به پیشینه تحقیق یاد می­ شود، حرکت اساسی در انجام تحقیقات علمی – تخصصی است. در این فصل تحقیقات انجام‌شده درباره موضوع تحقیق برسی می­ شود. در پیشینه تحقیق، پژوهشی که موضوع تحقیق حاضر را به طور مستقل و با پرسش­های اصلی و فرعی مطرح‌شده برسی کرده باشند، انجام نگرفته است ولی پژوهش­هایی که به نحوی پیشینه برای بخشی یا کل موضوع محسوب می­ شود فراوان است.

این فصل دارای دو قسمت است:

1. 1. مبانی نظری ( شامل برسی نظرات و آرای دانشمندان و اندیشمندان مختلف درباره مفهوم تربیت و اخلاق و دیدگاه امام علی (ع) ‌به این دو مفهوم).

1. پیشینه تحقیق ( این قسمت از پژوهش با مراجعه به منابع متعدد گردآوری‌شده است، شامل: پایان‌نامه‌ها، مقالات، کتب حدیث، کتبی که درباره تربیت اخلاقی کودکان از دیدگاه امام علی(ع)).

دلیل عمده استفاده از پیشینه تحقیق عبارت است از:

1. 1. پیشگیری از کارهای تحقیقی تکرار

1. 1. تقویت سرمایه علمی محقق

1. نقد و برسی آرای نادرست، محققان قبلی به وسیله محقق بعدی.

۱-۲-آشنایی با مفاهیم

۱-۱-۲-مفهوم اصل

در فارسی و عربی، واژه اصول (جمع اصل) در چندین معنا به کار رفته است: اصل در معنای مقابل فرع: یعنی هر آنچه وجود فرع بسته به آن است؛ مبدأ و مایه نخستین هر چیز؛ آغازه، گوهر و طنیت و ذات هر چیز ؛ نسبت و نژاد؛ و حقیقت هر چیز، سبب؛ مصدر؛ باعث؛ پدیدآورنده؛ سرمایه در مقابل سود؛ مهم­ترین بخش هر چیز؛ آنچه حکمش خودبه‌خود روشن است؛ عینی در مقابل ذهنی. در این بحث مراد از اصل، یعنی منشأ، مصدر، قاعده، در مقابل فرع است؛ ‌بنابرین‏ به نظر می­رسد اصل قاعده­ای است علی‌الاصول کلی، عینی و عالی (بهشتی و همکاران، ۱۳۸۸، و ص۱۲۹). در واژه‌نامه نوین اصل به معنای ریشه، بیخ، بنیاد، تبار، نژاد، گوهر، و جمع آن: اصول است ( قریب، ۱۳۶۷، ص۷۹).

برخی از ویژگی اصول

1. 1. اصل، تعینی و کشفی است نه وضعی؛ یعنی، نمی­ توان با تکیه‌بر ذهن خود و یا حتی با رایزنی با دیگران، چیزی را اصل نهد و آن را ملاک رفتار تربیتی شمارد، زیرا اصل مقوله­ای عینی و غیر اعتباری و فرا ذهنی است. کشفی بودن اصول در دیدگاه­ های تربیتی دکتر هوشیار، اشتاینر و کومینوس آمده است؛

1. 1. ‌بنابرین‏، اصل معقوله­ای عینی است و تابع دیدگاه شخصی و از امور نسبی و اعتباری نیست؛

1. 1. در نفس الامر، اصل باید قابل‌تعمیم باشد، اما در عالم واقع چنین نیفتاده است، مطلوب و قاعده آن است که اصل بر زمان و مکان باشد، نه در زمان و مکان؛

در تسری قاعده احسان به حوزه حقوق عمومی از دولت به کارمندان و.. به چند نکته باید توجه کرد:

۱- مسئولیت دولت و عمال دولتی در خصوص ضمانات ناشی از ضرر و زیان حاکمیت سیاسی و اداری، ارتباطی به مشروعیت دولت ندارد و ممکن است دولت‌های مشروع نیز ‌در مورد خسارت‌های ناشی از اعمال حاکمیت – حتی در صورت عدم افراط و تفریط – مسئول و ضامن محسوب گردند.

البته با این تفاوت که خسارت مسئولیت‌های مالی دولت مشروع از بیت المال پرداخته می‌شود و مسئولیت‌های دولت‌های جائر بر عهده اشخاص است.

در دولت‌های مشروع نیز تقبل اعمال حاکمیت به مثابه التزام به همه‌ آثار حقوقی ناشی از حاکمیت است، ‌بنابرین‏ رفع ضمان و نفی مسئولیت‌های دولت ‌بر اساس قاعده احسان باید با توجه به همه‌ جوانب وجهات ضمانات باشد.

۲- اصل مسئولیت در تصدی امور حکومتی حتی در نظام‌های مشروع، امری مسلم و از موجبات ضمان محسوب می‌شود که در دستور حکومتی امام علی علیه السلام «ارفع الی حسابک و اعلم ان حساب الله اعظم من حساب الناس».

کاملا مشهود است بی گمان اصل مسئولیت دولت، زمینه را برای تحقق بسیاری از ضمانات ناشی از افراط و تفریط مسئولان فراهم می‌آورد و دایره اصل ثانوی عدم مسئولیت دولت را به موارد خاص محدود می‌سازد و از این رو باید جایگاه قاعده احسان و موارد تطبیق آن بین این دو اصل معلوم گردد بهر حال مردمی بودن دولت در نظام انتخاباتی^[۱۶۵]و مشروع برای اجرای قاعده «الا الامین لا یضمن» کافی نیست.

۳- در اجرای قاعده احسان موارد عمومی و مسئولیت‌های حکومتی بجز دو عنصر لازم در اجرای قاعده در مسائل حقوق خصوصی یعنی اذن و حسن نیت باید عناصر دیگری مانند مصلحت، صلاحیت و نوع رابطه مباشرت و سبب در تطبیق قاعده ملحوظ گردد.

ویژگی‌های امور عمومی و حکومتی اعم از اداری و سیاسی مسائل خاصی را در رابطه با این سه عنصر مطرح می‌سازد که روند انطباق قاعده را دارد و حوزه حقوق خصوصی و حقوق عمومی متفاوت می‌سازد.

۴- بیشترین کاربرد قاعده احسان در سه مرحله حاکمیت به چشم می‌خورد که باید هر کدام به نوبه‌ی خود مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

اول: ‌در مورد خسارت‌های ناشی از اعمال کارمندان در حوزه مسئولیت شان.

دوم: در رابطه با خسارت‌های ناشی از مدیریت سیاسی مسئولان سیاسی کشور.

سوم: در خصوص مسئولیت دولت بمفهوم کلان در سلسله مراتب مباشر و سبب.

و هم چنین، وضعیت ضمانات دولت در خصوص خسارت‌های ناشی از سیاست گذاری و نا کارآمدی نیز نباید مورد غفلت واقع گردد.

۵- ماهیت حکومت و اقتدار سیاسی از دیدگاه اسلام چیزی جز مسئولیت و انجام وظیفه نیست و زمامداری در دولت اسلامی به معنای برخورداری از امتیاز و از آن جمله مبرا بودن از ضمانات نمی‌باشد و این حقیقت را می‌توان با تأمل در گفتار امام حسین علیه السلام: «ما الامام الا العامل ‌به کتاب الله و القائم بالقسط»^[۱۶۶].

دریافت کرد و نیز در تعبیر دیگر از پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم: «الامام راع و مسئول عن رعیته»^[۱۶۷] هم ‌به این مهم اشاره رفته است.

در حقیقت قاعده احسان را باید با توجه به اذن شرعی، حسن نیت، مصلحت، صلاحیت و تنظیمات روابط سازمانی در دولت بر موارد خسارت‌های ناشی از انجام وظیفه تطبیق کرد و در این میان، ملاک عمل باید بر دو عنصر «قصور» و «تقصیر» استوار گردد و بجای معیار افراط و تفریط که در حوزه حقوق خصوصی و ضمانات شخصی مطرح است از دو ملاک قصور و تقصیر در ارزیابی به مسئولیت‌ها استفاده شود.

منظور از مصلحت در باب تطبیق قاعده در حوزه حقوق خصوصی مصلحت عمومی نیست بلکه مصلحت مالک در اذن مالکانه و مصلحت مال در اذن شرعی است اما مصلحتی که در تطبیق قاعده احسان در حوزه حقوق عمومی مطرح و معتبر است مصلحت کار و مسئولیت در نتیجه مصلحت عمومی است ^[۱۶۸].

۲ـ۲ـ۲ مسئولیت ناشی از اشتباه قاضی

احسان بمعنای انجام دادن عمل نیک و اعم از فعل یا قول نسبت به دیگری است لذا شامل قضاوت قاضی می‌شود.

خواه این عمل رساندن مالی به دیگران باشد و یا ارائه خدمات نیکوی دیگر که بازهم شامل قضاوت می‌شود خواه احسان راجع به همان شخصی باشد که زیان دیده باشد یا اینکه به منظور مصلحت عامه باشد در هر حال عمل قاضی مشمول آن است.

همچنین احسان محدود به موردی که محسن قصد دفع ضرر را دارد نیست بلکه موارد جلب منفعت را هم شامل می‌شود^[۱۶۹].

با توجه به مطالب مذکور می‌توان گفت از آنجایی که قاضی قصد احسان دارد و قضاوتش نیز عملی نیکو محسوب می‌شود اگر اتفاقا خساراتی از عمل قاضی ناشی شود به استناد قاعده احسان ضامن نخواهد بود.

فقها نیز به استناد قاعده فوق قاضی را ضامن خسارات ناشی از احکام اشتباهی نمی‌دانند صاحب جواهر در این خصوص می‌فرمایند: «اگر قاضی اشتباه کند و باعث تلف شود مثل اینکه اشتباه حکم کند که مالی برای فردی است و یا اینکه اشتباها حکم به قصاص کند بعد از آن معلوم شود در حکم اشتباه ‌کرده‌است و در اجتهادش هم مقصر نباشد ضامن نیست چون او محسن است»^[۱۷۰].

در کتاب شهادت نیز صاحب جواهر ضمن رد ضامن بودن قاضی آن را منافی قاعده احسان می‌داند^[۱۷۱].

البته باید توجه داشت که در تمام مواردی که قاضی مرتکب اشتباه می‌شود و باعث وارد آمدن خسارت می‌گردد و نمی‌توان به قاعده احسان استناد کرد یعنی حتی بنظر آن‌هایی که قائل به دلالت قاعده بر ضامن نبودن قاضی هستند در تمام صور اشتباه به آن استناد نمی‌کنند.

در کلامی از صاحب جواهر نقل شد ایشان بشرط اینکه قاضی در اجتهادش مقصر نباشد قاضی را مشمول قاعده احسان می‌داند یعنی هر چند قاضی قصد احسان دارد اما چون در اجتهادش مقصر است قاعده شامل حال او نمی‌شود و در تعریف قاعده نیز گفته شد که در صورتی محسن ضامن نیست که بدون تعدی و تفریط خسارت به بار آورد به اصطلاح حقوق دانان در قاعده احسان نشانه‌ای از مفهوم تقصیر دیده می‌شود بر طبق مفاد آن باید کار زیان بار قابل سرزنش و نکوهیده باشد تا ضمان آور به شمار آید^[۱۷۲].

‌بنابرین‏ اگر اشتباه قاضی ناشی از تقصیر او باشد با اینکه قصد احسان دارد نمی‌توان ‌بر اساس قاعده احسان ضمان را از او مرتفع دانست.

‌بر اساس اصل ۱۷۱ مسئولیت شخص قاضی محدود به مواردی است که مرتکب تقصیر عمدی یا خطاهای سنگین و مهمی شود که معمولا عامدان اضرار به غیر از آن مبادرت می‌ورزند و در حکم تقصیر عمد بشمار می‌آید.

اگر در اثر تقصیر قاضی خسارت مادی یا معنوی به کسی وارد آید خود قاضی ضامن است و اگر قاضی دچار اشتباه شد دولت ضامن است در اینجا مفهوم تقصیر و اشتباه ظاهر می‌شود.

تقصیر بمعنای عام با توجه به بیان دکتر کاتوزیان^[۱۷۳] شامل تقصیر عمدی و غیر عمدی است اما معتقداند ایشان که معیار تقصیر عمل قاضی متعارف است و همچنین در عمل کمتر به آن استناد می‌شود و نگاه به مشروح مذاکرات مجلس بررسی نهایی قانون اساسی نیز نشان می‌دهد که آن ها نیز از تقصیر معنای عامل را که شامل تقصیر عمدی و مسامحه می‌شود را قصد کرده‌اند.

این نظر با مبنای فقهی نیز تناسب دارد چنانچه در تقصیر در اجتهاد صاحب جواهر می‌گویند قاضی در صورتی که مرتکب تقصیر در اجتهاد نشده باشد ضامن نیست.

۲ـ۲ـ۳ اصل۴۹ قانون اساسی