شکل ۲-۴) تجزیه و تحلیل پرتفوی مشتریان (عباسی،۱۳۸۱)

۲-۱۳- مشتریانی از جنس پلاتین، طلا، نقره، برنز، حلب

– ردیف / طبقه موسوم به پلاتین: آن هایی هستند که بیشترین مصرف کنندگان محصولات بنگاه به شمار می‌روند، نسبت به قیمت ها حساسیت چندانی ندارند، تمایل به سرمایه گذاری دارند و ضمناً نسبت به بنگاه در خود احساس تعهد می‌کنند.

– ردیف / طبقه موسوم به طلا : از نظر سطح سودآوری پایین تر از ردیف پلاتین قرار دارد. اگرچه این دسته از مشتریان، از محصولات بنگاه زیاد استفاده می‌کنند اما ممکن است نسبت به آن وفادار نباشند.

– ردیف / طبقه موسوم به آهن: متشکل از مشتریانی است که برای پوشاندن حجم فعالیت های سازمان مناسب هستند اما سطح مصرف وفاداری یا سودآوری آن ها به اندازه کافی قابل توجه نیست.

– ردیف / طبقه موسوم به سرب: از مشتریانی تشکیل می شود که برای بنگاه هزینه ساز هستند .هم چنین، در برخی موارد این مشتریان مشکل ساز بوده و درباره بنگاه نزد سایرین گله کرده و موجب گرفتاری و اختلال در جذب منابع برای بنگاه می‌شوند (Seven,2006).

۲-۱۴- مدل ملا حسینی

تحقیق ملا حسینی در سال ۱۳۸۹ انجام گرفته است. در این تحقیق کیفیت خدمات،متغیر مستقل تحقیق می‌باشد که از ۵ بعد همدلی، اعتماد، اطمینان، ‌پاسخ‌گویی‌ و عوامل محسوس فیزیکی تشکیل شده است. متغیر وابسته تحقیق نیز رضایتمندی مشتریان می‌باشد. ‌بنابرین‏ مدل مربوطه به صورت شکل ۲-۵ تنظیم شده است:

کیفیت خدمات

اعتماد

اطمینان

‌پاسخ‌گویی‌

عوامل محسوس فیزیکی

همدلی

شکل۲-۵) مدل تحقیق (ملاحسینی،۱۳۸۹)

۲-۱۵- مدل کلان سنتی

مدل کلان سنتی که در شکل زیر آورده شده است به شرح زیر به جزئیات آن می پردازیم:

۱- عملکرد درک شده : اغلب با اهداف عملکرد فنی یا عینی متفاوت است به ویژه زمانی که یک خدمت/ کالا پیچیده و غیر مملوس باشد و زمانی که مصرف کننده با کالا یا خدمت آشنایی ندارد.

۲- استانداردهای مقایسه: از منابع متعددی ناشی می شود که می‌تواند به طور گسترده ای بسته به نوع افراد، موقعیت ها و کالا و خدمت متفاوت باشد.

۳- تأیید برآورده شدن: ارزشیابی عملکرد درک شده بر طبق یک یا چند استاندارد، نشان دهنده این موضوع است که تطبیق می‌تواند اثر مثبت (عموما منجر به رضایت) اثر منفی (عموما یک نتیجه منفی) یا یک اثر خنثی داشته باشد.

۴- احساس رضایت : یک وضعیت ذهنی یا نگرش است. احساسات پیچیده نیز ‌به این امر اشاره دارد که مصرف کننده سطوح مختلفی از رضایت برای بخش های مختلفی از یک کالا یا خدمت دارد.

۵- پیامدهای احساس رضایت : ممکن است شامل قصد خرید دوباره، ارتباط شفاهی یا شکایت کردن باشد. شکل۲-۶) مدل کلان سنتی را نشان می‌دهد:

شکل۲-۶) مدل کلان سنتی (مهدیلوی،۱۳۸۵)

۲-۱۶- مدل خرد رضایت مشتری

در این مدل مصرف کنندگان هر کدام انتظاراتی قبل از مصرف دارند که آن را با تجربیات بعد از مصرف کالا یا خدمت مقایسه می‌کنند و نگرش رضایت بخش نسبت به کالا یا خدمت می‌یابند.

۲-۱۷- مدل سطل سوراخ دار

اگر ما انبار مشتریان یک شرکت را به یک سطل تشبیه کنیم که چند سوراخ در انتهای آن قرار دارد؛ در صورتی که شرکت نگران میزان ریزش مشتریان خود نباشد طولی نخواهد کشید که انبار آن را تنها مشتریان حبس شده تشکیل خواهد داد وبه زودی نابود خواهد شد.

۲-۱۸- مدل بتون

همان‌ طور که در شکل زیر می بینید نیاز های مشتریان با دایره و کالاها یا خدماتی که سازمان ارائه می‌دهد با مربع نشان داده شده است. از نظر مشتری تنها قسمتی از مربع که در داخل دایره قرار دارد رضایت بخش است. شکل۲- ۷) مدل بتون را نشان می‌دهد:

شکل۲- ۷) مدل بتون (مهدیلوی،۱۳۸۵)

۲-۱۹- مدل کانو

در اکثر اوقات درک مشتری از کیفیت، صرفا یک احساس است نه معیارهای قابل اندازه گیری که امکان برنامه ریزی و بهبود وجود داشته باشد. نیازهای خاصی هم وجود دارد که اساس آن در تعریف هویت کالا یا خدمت است. این نیازها همه قابل بیان و مطرح شدن از طرف مشتری هستند. در کنار این دو گروه از خواسته های مشتریان یعنی نیازهای تعریف نشده و انتظارات مبهم وتعریف نشده، عامل دیگری نیز وجود دارد که رضایت مشتریان را تا حد زیادی تامین می‌کند و آن عبارت است از: نوآوری،خلق محصولات جدید و خلاصه ایجاد یک نیاز در مشتری و سپس بر طرف نمودن همان نیاز .در شکل زیر ارتباط نیازهای معمول مشتریان، نیازهای ناگفته و نیز نو آوری ها و محصولات جدید با سطح رضایت مشتریان تشریح شده است .شکل۲-۸) مدل کانو را نشان می‌دهد:

شکل۲- ۸) مدل کانو (مهدیلوی،۱۳۸۵)

۲-۲۰- آیینه رضایت مشتری

اگر کارکنان به خوبی نسبت به وظایف خود توجیح شده باشند، میزان رضایت مشتریان از کیفیت خدمات ارائه شده بیشتر و بالاتر خواهد بود. این رابطه که بین مشتری و کارمند ایجاد می شود در شکل ۲-۹ به عنوان آیینه رضایت مشتری نشان داده شده است (مهدیلوی،۱۳۸۵).

میل بیشتر مشتری به انتقاد از اشتباهات موجود در خدمات

تکرار خریدها

آشنایی بیشتر با مشتری و نیازهای او وراه های تامین آن ها

حق فرصت برای جبران اشتباهات

رضایت بیشتر کارکنان

بهره وری بیشتر

هزینه های کمتر

رضایت بیشتر مشتری

نتایج بهتر

بهبود کیفیت خدمات

شکل۲- ۹) آیینه رضایت مشتری (مهدیلوی،۱۳۸۵)

۲-۲۱- دیدگاه جان الستر:

اگر چه جامعه جهانی نسبت به قبل تحول آموزشی بیشتر به خود دیده این امر لزوماً به معنای بهینه­تر شدن آموزش نیست. اگر آموزش و پرورش در جامعه تکرارگرا و جهانی امروزی موفق باشد، دانشجویان بیش از هر چیزی نیازمند کسب توانایی تفکر در سطح بالا­ی یادگیری هستند. در سال‌های اخیر در خصوص ظهور فناوری جدید و سرعت دسترسی به اطلاعات، بسیار نوشته شده است. وجود ابزارهای جدید الکترونیکی اهمیت تفکرانتقادی را افزایش داده و نیز چالش ها و فرصت هایی را برای آموزش تفکر انتقادی و در سطوح بالای یادگیری را فراهم ساخته است. لذا بین تفکردر این سطوح و فناوری اطلاعات به طور جدایی ناپذیری در ارتباط هستند (هیسیریر،۲۰۰۶). توانایی تفکر در سطوح بالای یادگیری، در عصر کنونی که عصر فناوری اطلاعات بدان اطلاق می شود، جایگاه بالاتری نسبت به گذشته پیدا ‌کرده‌است .رسالت سازمان‌ها به خصوص آموزش و پرورش در این عصر همگام سازی خود با سرعت تغییر و تحول در این دوره می‌باشد .به عبارتی دیگر می توان گفت که هر دوره آموزش و پرورش ویژه خود را می­طلبد و آموزش و پرورش آینده مبتنی بر دانایی و قوه تفکر و قدرت خلاقیت است .مهارت‌های سطوح بالا، تغییر مداوم ‌و سریع نوآوریها، تنوع در آموزش، آموزش­انفرادی، تعلیم­های گروهی،توجه به نیازهای محلی و جمعی ،رو در روی مستقیم با مسائل و حل فوری آن ها به مدد اندیشه ،استفاده از دانش و فناوری پیشرفته ،آموزش از راه دور ،استفاده از کامپیوتر و اینترنت و. . . از جمله ویژگی های آموزش و پرورش قرن بیست ویکم است (عطاران،۱۳۸۳).

از این رو به نظر می­رسد که به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند نقش مؤثری در یادگیری و پرورش سطوح تفکر دانش ­آموزان داشته باشد، به ویژه در سطوح تفکر پایین آن ها قادرند ‌در مورد یک موضوع اطلاعات زیادی را از دیدگاه های مختلف گردآوری کرده و بتوانند تفسیر کنند. با توجه به آنچه گفته شد محیط­های یادگیری مبتنی بر فناوری اطلاعاتی و ارتباطی نوین بستر سیار مناسبی برای پرورش تفکر هستند (موذنی،۱۳۸۶). اما باید در نظر داشت صرف دراختیار داشتن و استفاده از این تکنولوژی در دنیای تعلیم و تربیت، راهگشای انسان امروز و آینده نخواهد بود، در دنیای امروز ، موضوع اساسی تربیت انسانهایی است که خوب بیندیشند. امروزه فراگیران برای روبرو شدن با تحولات شگفت­انگیز قرن بیست­و­یکم باید به­ طور فزاینده مهارت‌های تفکر را برای تصمیم ­گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند (شعبانی، ۱۳۸۲).

ویژگی اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی ورای دسترسی افراد به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. هدف اصلی یادگیری الکترونیکی، نهادینه نمودن تنوع و یکپارچگی ­در ­«مجموعه محیط یادگیری» به صورتی چالش برانگیز برای ذهن است.این تعامل چیزی فراتر از انتقال یک طرفه محتوا بوده (باولس،۲۰۰۰).

آموزش مجازی (الکترونیکی) نیز یک شکل نسبتاً تازه­ای از آموزش از راه دور است که در حال حاضر در تحقیقات یادگیری از راه دور تلفیق گسته و به سرعت نوع مسلط ارائه یادگیری از راه دور در دنیا شده است. اما از آنجایی که مؤسسات و دانشگاه ­های آموزش از راه دور چند سالی است که در کشور شروع به کار کرده ­اند و تعداد آن­ها نیز پیوسته در حال افزایش است، از این رو برای بهبود و پیشرفت این آموزش‌ها، حل مسائل و پیشنهاداتی به­منظور بهینه­ سازی آن امری ضروری به­نظر می­رسد.

نگاهی به وضعیت آموزش‌های الکترونیکی در نظام آموزش و پرورش کشور از نظر آموزش و تفکر انتقادی این نقصان بزرگ را به خوبی نشان می‌دهد که شرایط موجود عمدتاً مبتنی بر ارا­ئه اطلاعات خام به طور یک‌طرفه و دریافت بازخورد از آن با اتکا به قدرت حافظه و بدون هیچ گونه پردازش اطلاعات و بدون تحریک قدرت نقادی و خلاقیت آن ها‌ است. ‌بنابرین‏، با توجه به وضعیت فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در کشور و موقعیت فناوری نوین وارداتی، شناسایی موانع فراروی یادگیری الکترونیکی و حذف آن­ها ضروری می کند، چراکه آماده نبودن دانشگاه ها در راه اندازی و به کارگیری آموزش الکترونیکی و موانع موجود در این راه،باعث عدم استفاده از ظرفیت های یادگیری الکترونیکی خواهد شد. لذا پژوهش حاضر به مطالعه کاربرد روش بحث هدایت شده در پرورش سطوح بالای یادگیری در نظام آموزش مبتنی بر یادگیری الکترونیک می پردازد.

۱-۳ ضرورت و اهمیّت

از جمله عرصه هایی که در چند سال اخیر مورد هجوم فناوری اطلاعات قرار گرفته عرصه آموزش و یادگیری است. اگر آموزش تا دیروز تنها از معلمان و مربیان سود می­برد و کتاب اصلی­ترین منبع یادگیری بود، امروزه روش­ها، ابزارها و محیط­های جدید ارتباطی در آموزش وجود دارند و اگر دهه آخر قرن بیست را دهه اطلاعات نامگذاری کردند، دهه اول قرن بیست­و­یکم را عصر دانش دانسته و هدف از این نامگذاری را توسعه همه جانبه د­انش و آگاهی بشری دا­نسته­اند (باولس،۲۰۰۰).

چراکه در جهان کنونی، دوران دانش و اطلاعات تحول شگرف و باورنکردنی پیشرفت و توسعه در بسیاری از ابعاد زندگی است. برای اینکه ‌کشور به خوداتکایی و استقلال نسبی در همه ابعاد دست یابد و ضمن استفاده از فرصت‌ها و امکانات در مهار چالش­ها و موانع رشد و توسعه به بهترین وجه ممکن عمل نماید، ضرورت دارد که در بررسی و اصلاح ساختارها و روش­های سنتی موجود و دخیل در رشد و توسعه جامعه از جمله ساختارها و روش­های سازمان­ های آموزشی تلاش گردد (صادقی و ابراهیم زاده،۱۳۸۱).

در عصر حاضر گسترش فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در تمام ابعاد زندگی انسان تغییرات اساسی به­بار آورده­است، یکی از این تغییرات اساسی، دگرگونی شکل آموزش است. در این شکل جدید دیگر لازم نیست که آموزش همواره در داخل مراکز آموزشی با دیواره­ های بسته باشد، بلکه می ­تواند در سطحی وسیع و با انعطاف لازم، فارغ از زمان و مکان خاص در دسترس همگان باشد. این نوع جدید با همه امکانات و جذابیتهایی که دارد چالشهایی بسیاری را هم با خود به همراه دارد که تحقیقات نظری و می‌دانی بسیاری را می­طلبد. تنها کاربرد فنّاوری یادگیری­ها را بهبود نمی­بخشد بلکه برای استفاده مناسب از فنّاوری در عرصه آموزش و برنامه­ درسی، باید الزامات برنامه­ ریزی و طراحی فعالیت­های آموزشی را در ابعاد گوناگون در نظر داشت؛ مثلاً اینکه در فضای آموزشی مبتنی بر فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، محیط آموزش، محتوای آموزش، روش آموزش، فعالیت­های آموزش، طراحی آموزش، ارزشیابی آموزش و غیره چگونه باشد.

بسیاری از نویسندگان از جمله شالیفرو ویشنی (۱۹۸۶)^[۲۸] آدماتی و همکاران (۱۹۹۳)^[۲۹]، هودارت (۱۹۹۳)^[۳۰] مائوگ (۱۹۹۸)^[۳۱] و نو (۲۰۰۲)^[۳۲] اعتقاد دارند که شمول سهام‌داران عمده در فعالیت های کنترل و نظارتی به طور بالقوه موجب محدود نمودن مسئله نمایندگی می شود. این نویسندگان همچنین بیان داشتند چون تمامی سهام‌داران از منافع فعالیت های نظارتی سهامدار نظارت کننده، بدون هزینه بهره مند می‌شوند، لذا تنها سهام‌داران عمده، انگیزه لازم برای نظارت را دارند. شواهد تجربی ‌در مورد نقش نظارتی سهام‌داران عمده از این تئوری پشتیبانی می نمایند. برای مثال بتل، لیبسکیند واپلر^[۳۳] (۱۹۹۸) گزارش نمودند که عملکرد شرکت ها پس از خرید بخشی از سهام آن توسط یک سهامدار فعال، بهبود می‌یابد. کانگ و شیوداسانی^[۳۴] (۱۹۹۵) و کاپلان و مینتون^[۳۵] (۱۹۹۴) دریافتند که حضور سهام‌داران بورگ با جابجایی زیاد مدیریت ارتباط دارد که نشانگر انجام وظیفه نظارتی توسط سهام‌داران مذبور می‌باشد(سارین و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۹)نقش سهام‌داران عمده در نظارت بر شرکت و انتقال اطلاعات

یک نقش بالقوه دیگر برای سهام‌داران نهادی بزرگ فراهم نمودن مکانیسمی معتبر برای انتقال اطلاعات به بازارهای مالی یا به عبارت دیگر سایر سهام‌داران می‌باشد. طبق تحقیق چیدمبران و جان^[۳۶] (۲۰۰۰) سهام‌داران نهادی بزرگ می‌توانند اطلاعات محرمانه ای را که از مدیران شرکت کسب می‌کنند به سایر سهام‌داران منتقل نمایند. اما برای اینکه چنین نظارتی قابل قبول باشد لازم است سهام‌داران بزرگ سرمایه گذاری خود را برای مدت زمان نسبتا” طولانی حفظ نموده و سهام کافی برای تعدیل مشکل استفاده مجانی^[۳۷] دیگر سهام‌داران از این نظارت را داشته باشند. نتایج فوق نشان می‌دهد که تحت شرایط خاصی، پاداش لازم برای سهام‌داران بزرگ نظارت کننده بر عملکرد مدیریت و همچنین پاداش برای مدیران همکاری کننده با سهام‌داران مذبور ایجاد خواهد شد. ‌بنابرین‏ چیدمبران و جان چنین بیان می دارند که این نوع نظارت که سرمایه گذاری برای ایجاد رابطه^[۳۸] گفته می شود، هم برای مدیریت و هم برای سرمایه گذار بزرگ بهینه خواهد بود.

بین توانایی ها و انگیزه های نظارتی سهام‌داران نهادی و سهام‌داران بزرگ غیر نهادی تفاوت هایی وجود دارد. گورتون و کهل ^[۳۹](۱۹۹۹) نشان دادند که سهام‌داران نهادی به دلیل مشکلات نمایندگی خود ممکن است نظارت های غیر کاملی داشته باشند. با وجود این از آنجا که سهام‌داران شخص حقیقی زیادی برای نظارت بهتر وجود ندارد، لذا نظارت سهام‌داران نهادی مورد استقبال سهام‌داران قرار می‌گیرد. لذا در مدل گورتون و کهل سهام‌داران نهادی بزرگ و سهام‌داران غیر نهادی بزرگ به عنوان نظارت کنندگان بر شرکت ها به طور همزمان وجود دارند.

۲-۱۰)سهامدارعمده در نگاه نظام حاکمیت شرکتی در بورس اوراق بهادار ایران

هر کشور با توجه به نوع فرهنگ، ز مینه تاریخی، فضای حقوقی و نهادهای حاکم بر آن دارای چارچوب خاصی برای حکمرانی می‌باشد . در کشور ما طی چند سال اخیر، کوشش هایی برای شناساندن ماهیت نظام حاکمیت شرکتی و اهمیت آن از بعد نظارت بر بنگاه های اقتصادی صورت پذیرفته است .درسازمان بورس اوراق بهادارایران، صرفاً آیین نامه ای تحت عنوان ” نظام راهبری شرکت ” تهیه و ارائه شده است ولیکن از بعد قوانین و مقررات، فعالیت و اقدامات خاصی برای نهادینه کردن این مقوله در سطح شرکت ها و اعمال آن در بازار سرمایه صو رت نگرفته است

طبق آیین نامه اصول راهبری شرکت ها در بورس اوراق بهادار ایران که متن اطلاعیه نهایی آن در اسفند ماه سال ۱۳۸۴ پذیرفته شد، سهامدار عمده و سهامدار جزء بدین گونه تعریف شده است.

سهامدار عمده: سهامداری است که به طور مستقل بتواند حداقل یک عضو هیئت مدیره و یا بیش از یک عضو هیئت مدیره را به طور مستقل منصوب کند و دارای بیشترین کنترل بر هیئت مدیره است.

سهامدار جزء: سهامداری است که به طور مستقل نمی تواند یک عضو هیئت مدیره را منصوب نماید و دارای کمترین قدرت نفوذ و کنترل بر شرکت و هیئت مدیره است.درمجامع عادی هر سهم یک رأی دارد و هر سهامدار به تعداد سهام خود حق رأی دارد مگر در انتخاب اعضاء هیئت مدیره که هر سهم به تعداد اعضاء هیئت مدیره حق رأی به دست می آورد.

بخش دوم: مفاهیم مرتبط با صندوق های سرمایه گذاری

۲-۱۱ ) صندوق های سرمایه گذاری و انواع آن

صندوق های ( شرکت های ) سرمایه گذاری در اواسط دهه ۱۹۲۰ در کشور امریکا رواج پیدا کرد و کم کم جایگاه خود را در جامعه اقتصادی سایر کشور ها پیدا کرد. در ایران، در قانون بازار اوراق بهادار مصوب مجلس شورای اسلامی در آذر ماه ۱۳۸۴ و به عنوان جایگزین مناسبی برای سبدهای مشاع ایجاد گردیده اند. با ایجاد صندوق های سرمایه گذاری ،سبدهای مشاع – که پیش از این توسط تعدادی از کارگزاران که مجوز سبد گردانی از سازمان بورس و اوراق بهادار (سبا) دریافت نموده اند تشکیل شده بودند- به کار خود خاتمه دادند . صندوق های سرمایه گذاری مشترک در سهام ( در اندازه کوچک) با الهام از متعارف ترین شکل از صندوق های سرمایه گذاری در سایر کشورها که ده‌ها سال از ایجاد آن ها می گذرد طراحی گردیده اند(راعی و پویان فر، ۱۳۸۹).

به طور کلی صندوق های سرمایه گذاری مشترک، واسطه های مالی هستند که به عموم مردم سهام می فروشندو وجوه حاصله را پرتفوی متنوعی از اوراق بهادار سرمایه گذاری می نمایند. هر واحد سرمایه گذاری^[۴۰] ( سهمی ) که در صندوق های سرمایه گذاری فروخته می شود، نماینده نسبت متناسبی از پرتفوی اوراق بهادار است که صندوق سرمایه گذاری به وکالت از طرف سهام‌داران خود اداره می کند. نوع اوراق بهاداری که خریداری می شود به هدف صندوق سرمایه گذاری بر می‌گردد. صندوق های سرمایه گذاری از نوع سرمایه به ۳ دسته عمده تقسیم می‌شوند:

صندوق های سرمایه گذاری با سرمایه ثابت^[۴۱]

صندوق های سرمایه گذاری غیر فعال^[۴۲]

صندوق های سرمایه گذاری با سرمایه متغیر^[۴۳]

صندوق ها را از نظر ابزار های مورد استفاده می توان به صندوق های بازار پول، صندوق های بازار سهام و صندوق های سرمایه گذاری اوراق قرضه تقسیم بندی نمود. همچنین از نظر هدف غالباً به صندوق های رشدی^[۴۴]، رشدی و در آمدی^[۴۵] و در آمدی^[۴۶] قابل تفکیک هستند، که در ادامه به توضیح هر کدام می پردازیم.

۲-۱۱-۱) صندوق های سرمایه گذاری با سرمایه ثابت:

برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری به گونه ای که دانش آموزان مهارت‌های عمومی و دانش لازم در زمینه‌های مختلف را کسب کنند، و برای دستیابی برنامه درسی احتیاج به کتاب‌های درسی داریم وسیله ای برای تحقیق ‌هدف‌های‌ برنامه درسی است و به دانش سازمان یافته و اندوخته شده اصطلاحات واقعیات ، حقایق ، قوانین اصول روش ها ومفاهیم ، ‌تعمیم‌ها ، پدیده ها و مسائل مربوط به یک موضوع علمی ، محتوا گفته می شود (همان منبع ص ۸۶)

محتوای برنامه درسی عبارت از موضوع درسی است که از آن به عنوان وسیله ای و جهت رسیدن به اهداف برنامه درسی استفاده می شود(obevg.1991T,p303).

به عبارت دیگر اصطلاح محتوای برنامه درسی به حقایق ، عقاید، اصول و مسائل ویژه بر می‌گردد که در یک منبع از اطلاعات ( یعنی کتاب درسی ) ملحوظ می‌باشد. به عبارت ساده تر محتوای برنامه درسی چیزی است که دانش آموز در صدد آموختن و یادگرفتن آن بر می‌آید.(connellyan clan dinin 1991 p 330)

استاد برل برلسن تحلیل محتوا را چنین تعریف ‌کرده‌است : ((یک روش پژوهش برای توصیف عینی ، منظم وکمی محتوای ظاهری ارتباطات است)).(یار محمدیان۱۳۸۶ ،ص۱۴۹).

تدوین وتأ لیف کتاب‌های درسی باید به شیوه ای تنظیم وسازماندهی شودکه فراترازانتقال دانش ومعلومات به ذهن شاگرد،آنهارادرجریان یادگیری فعال کند.

تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به تحقیق گرایی و پرورش مهارت های لازم برای پژوهش است ، یکی از نیازهای مبرم هر نظام آموزشی بازنگری و به روز آمد محتوای کتاب‌های درسی است . بازنگری ، اصلاح و تجدید نظر اصولی و علمی در برنامه و محتوای کتاب‌های درسی ، مستلزم توجه به نقش های جدید یادگیرنده در فرایند یادگیری است . ( فصل نامه مطالعا ت برنامه ، سال ۱۳۸۷ ، ص ۱۳۳ ، پژوهشگری صداقت تحقیقی به عنوان ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ۱۳۷۵-۱۳۷۴ انجام داده است که نتایج پژوهش بدین شرح است که پرسش‌های علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی و تصاویر کتاب سال اول ابتدایی به صورت غیر فعالی ارائه شده اند و تصاویر علوم تجربی سال دوم و متن کتاب تجربی سال دوم نیز به صورت فعال ارائه شده است. پژوهش گردیگری فتحی واجارگاه با عنوان ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی پایه های دوم تا پنجم سال تحصیلی ۱۳۷۲-۱۳۷۱ با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی انجام داده است و نتایج حاصله نشان می‌دهد متن کتب علوم تجربی و تصاویر و نمودار این کتب دارای ضرایب مطلوبی نبوده و به صورت غیر فعال ارائه شده اند. پرسش ها و تکالیف آخر فصل از لحاظ ارائه فعال در وضع بهتری بوده،پژوهش دیگر که ‌در مورد تحلیل محتوای کتاب هدیه های آسمان و کتاب کار پایه دوم دبستان چاپ سال ۱۳۸۱ در مقایسه با تعلیمات دینی چاپ سال ۱۳۸۰ می‌باشد که تحلیل محتوای آن ها با روش تجزیه وتحلیل ویلیام رومی پرداخته‌اند . در این تجزیه و تحلیل محتوای متن پرسشها و تصاویر کتابها از طریق میزان ضریب درگیری دانش آموزان به کتابها پرداخته شده است آنچه از تحلیل محتوای کتاب دینی ( چاپ ۱۳۸۰) و کتاب هدیه های آسمانی و کتاب کار (چاپ۱۳۸۱) پایه دوم ابتدایی به دست آمده ، حاکی از این است که ضریب درگیری دانش آموزان با متن و تصاویر در کتاب تعلیمات دینی و کتاب هدیه آسمانی و کتاب کار پایین است و منجر به درگیری دانش آموزان و تصاویر نمی شود اما ضریب درگیری را در پرسشها بیانگر این امر است که کتاب قبلی در این زمینه ضعیف است . به طور کلی ضریب درگیری دانش آموزان با محتوای کتاب تعلیمات دینی ۴۱/۰ وبا کتاب هدیه آسمان و کتاب کار ۲/۱ است. نتیجه اینکه کتاب جدید موجب درگیری بیشتر دانش آموزان با محتوا شده و کتاب قبلی ضریب درگیری پایینی داشته است.(ایمانی،مظفر،۱۳۸۳).

تحقیق حاضر نیز که با بهره گرفتن از روش تجزیه و تحلیل محتوا صورت پذیرفته است تاثیر محتوا را بر میزان فعالیت یادگیرینده در فرایند یادگیرنده اندازه گیری نماید . به عبارت دیگر پژوهشگر به بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه تحلیل محتوا ی کتاب های درسی علوم تجربی اول تا پنجم مقطع ابتدایی با روش ویلیام رومی می پردازد. و در پایا ن این مسئله مورد سوال است که آیاافراد متخصص و برنامه ریز توانسته اندموارد تغییر از لحاظ محتوایی و متن و تصاویر و سئوالات به طور کلی روش فعال را توانسته اند پیاده کنند یا نه ؟ آیا فراگیران در امر پژوهشی و کاوش و تحقیق به صورت فعال بوده و یا به صورت تحمیلی یا غیر فعال هنوز می‌باشد ومورد تحلیل قرار می‌دهد.

اهمیت و ضرورت مسئله:

محتوای برنامه درسی به لحاظ نقشی که در تحقق اهداف برنامه بازی می‌کند از اهمیت خاصی برخوردار است کتاب درسی در کشور ما در واقع سمبل محتوای کتبی برنامه درسی می‌باشد و نقش محوری و مهمی را در جریان آموزشی کودکان دبستانی ایفا می نمایند و در کشور ایران به دلیل کمبود منابع اطلاع رسانی دیگر برای کودکان و وجود مقدار زیاد دانش آموزان در مقطع ابتدایی این اهمیت بیشتر می شود.

کتاب درسی عمده ترین منبع یادگیری دانش آموزان است و در صورتی که محتوای کتاب های درسی معمولی ارتباط مستقیم با اهداف برنامه درسی نداشته باشد تحقیق آن ها نیز غیر ممکن خواهد بود برای رسیدن به اهداف آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی که شامل قدرت تجزیه وتحلیل آشنایی با روش علمی حل مسائل ،رشد قوه تفکر، و… می‌باشد نیازمند محتوای غنی تر وارائه آن به شکل فعالی هستیم،(صفوی،۱۳۶۵،ص۲۴).

استفاده از شیوه های ارائه فعال در آموزش علوم دارای اهمیت زیادی می‌باشد و هرگاه محتوا فقط منتقل کننده حقایق و واقعیات علمی باشد جز حفظ طوطی وار مفاهیم علمی نتیجه ای نخواهد داشت و لازم است دانش آموزان را به گونه ای با رآوریم که به نوعی روش خود آموزی و یادگیری خودکار برسند.(یونسکو،۱۳۶۹،ص۱۰۸).

کتاب‌های علوم عمدتاً درصد انتقال مفاهیم حقایق علمی به دانش آموزان بود ه اند با توجه به اینکه کتاب‌های علوم مسائل جدیدی را به دانش آموزان مطرح می کند و مقداری حقایقی که یک کتاب می‌تواند به دانش آموز انتقال دهد کاملا محدود می‌باشد در حالی که اطلاعات و معلومات در هر دهه دو برابر می شود لذا لازم است کتاب‌های درسی به شیوه فعال طراحی گردند تا دانش آموزان بتواند با درگیر شدن در کتابها خود شیوه پژوهش و یادگیری را یاد بگیرند و به اصطلاح سواد علمی کسب نمایند.(همان منبع،ص۱۰۸).

‌بنابرین‏ یافته های این پژوهش می‌تواند مورد مولفان کتاب‌های درسی علوم ابتدایی به منظور اصلاح و بهبود کیفیت آن ها قرار گیرد علاوه بر این روش پژوهش می‌تواند الگویی جهت پژوهشگران در بررسی و تحلیل سایر کتاب‌های درسی و غیره باشد.

اهداف تحقیق :

الف- اهداف کلی تحقیق :

البته قانون گذار درماده۴۷۰ قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲مقرر می‌دارد.

«در صورتی که مرتکب دارای عاقله نباشد،یا عاقله او به دلیل عدم تمکن نتواند دیه را در در مهلت مقرربپردازد ،دیه توسط مرتکب و در صورت عدم تمکن از بیت المال پرداخت می شود .در این مورد فرقی میان دیه نفس و غیرآن نیست»

‌بنابرین‏ طبق قانون جدید درصورتی که عاقله تمکن نداشته باشد ابتدا دیه توسط مرتکب و در صورتی که فاقد تمکن باشد دیه توسط بیت المال پرداخت می‌گردد.حال اگر عاقله در مرحله اجرای حکم فوت نماید در صورتی که دارای تمکن باشد دیه از ترکه وی وصول و در صورتی که فاقد تمکن باشد دیه از اموال مرتکب وصول می‌گردد و چنانچه هیچ کدام از آن ها فاقد تمکن باشند دیه توسط بیت المل پرداخت می‌گردد.

نظریه کمسیون نشست قضائی نیز در این خصوص مقرر می‌دارد

«با تشخیص عاقله توسط دادگاه و صدور حکم به پرداخت دیه،دین در ذمه عاقله مستقر شده و با فوت وی مانند سایر دیون متوفی از ماترک قابل استیفاء است و نیازی به تقدیم دادخواست به طرفیت ورثه نمی باشد،اما چنانچه متوفی ماترک نداشته و یا تکافوی پرداخت دیه را ننماید با وحدت ملاک ماده۳۱۲ قانون مجازات اسلامی دیه از بیت المال پرداخت می شود.» (باختر،اجرای احکام کیفری،چاپ دوم،ص۲۱۶)

در پرونده کلاسه۵۵/۸۶اجرای احکام کیفری دادگستری ‌مهدی شهر آقای محمد م عاقله آقای مهدی م محکوم به پرداخت دیه در حق آقای بهمن احمدی می‌گردد(چون مرتکب جنایت صغیر بوده است عاقله وی محکوم به پرداخت دیه در حق شاکی می‌گردد) اجرای احکام کیفری در اجرای بند ج ماده۳۰۲قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵سال به عاقله مهلت می‌دهد تا نسبت به پرداخت دیه اقدام نماید اما عاقله اقدامی جهت پرداخت نمی نماید.مهلت قانونی منقضی می‌گردد و شاکی درخواست وصول دیه و اعمال ماده۶۹۶ قانون مجازات اسلامی می کند،عاقله با قید نتیجه عدم حضور جلب احضار می‌گردد.سپس عاقله در اجرای احکام حاضر و اظهار می‌دارد که تمکن مالی نداشته و قادر به پرداخت دیه نیست ضمن اینکه پسر وی نیز که ،مرتکب جنایت بوده است مالی جهت فروش و پرداخت دیه ندارد.قاضی اجرای احکام کیفری دستور می‌دهد کلانتری محل در خصوص تمکن و دارایی عاقله و مرتکب به طور محسوس و نامحسوس تحقیق نموده و نتیجه را به طور دقیق تشریح نماید.کلانتری در پاسخ اظهارات عاقله را تأیید می کند.سپس قاضی اجرای احکام دستور می‌دهد مراتب به امور مالی دادگستری کل استان سمنان اعلام،تا دیه از بیت المال پرداخت گردد .امور مالی نیز پس از دریافت مدارک پرونده از جمله دادنامه صادره،گواهی پزشکی قانونی و اظهارات طرفین پرونده،پاسخ استعلام کلانتری ،مراتب را به امور مالی قوه قضائیه اعلام و پس از انجام تشریفات اداری دیه به حساب سپرده اجرای احکام واریز تا به شاکی پرداخت گردد.

سخن سوم:بیت المال

پرداخت دیه توسط بیت المال که با توجه به اینکه فوت بیت المال قابل تصور نسیت لذا قابل بحث نیست.

سخن چهارم: ضمان جریره

چنانچه شخصی با شخص دیگری که وارثی ندارد قراردادی منعقد نماید تا در صورت فوت وی از وی ارث ببرد در صورتی که همان شخص مرتکب جنایت گردد شخص دیگر مسئول پرداخت دیه وی است حال چنانچه این شخص فوت نماید مقررات ماده۳۱ و ۱۰قانون اجرای احکام مدنی حاکم خواهد بود. نکته حایز اهمیت در این خصوص عبارتنداز اینکه منظور از جنایت فقط شامل جنایت خطایی می‌باشد و شامل جنایت عمدی و شبه عمدی نمی گردد .در حقیقت ضمان جریره به نوعی عاقله محسوب می شود.

حال چنانچه شخص که محکوم به پرداخت دیه گردیده است فوت نماید دیه از اموال وی مستهلک و در صورتی که مالی نداشته باشد دیه از اموال مرتکب مستهلک می‌گردد در این خصوص نیز مقررات قانون اجرای احکام مدنی حاکم خواهد بود ‌به این معنا که اول از محکوم له می‌خواهیم تا ورثه متوفی را معرفی ،سپس مراتب به ورثه ابلاغ و در پایان از محکوم له می‌خواهیم تا اموال متوفی را معرفی نمایدو در صورتی که مالی از متوفی شناسایی نگردد و یا فاقد ترکه باشد از محکوم له می‌خواهیم تا اموال مرتکب را معرفی نماید.

گفتار دوم: ضرر و زیان ناشی از ارتکاب جرم

چنانچه متهم به موجب حکم قطعی محکوم به جبران ضرر و زیان ناشی از ارتکاب جرم شده باشد ،همانند سرقت و کلاهبرداری و سپس در مرحله اجرای حکم فوت نماید جنبه عمومی مجازات منتفی می‌گردد اما جنبه خصوصی جرم به قوت خویش باقی می ماند .

ماده۲۱۴ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ مقرر می‌دارد

«مجرم باید مالی را که در اثر ارتکاب جرم تحصیل ‌کرده‌است،اگر موجود باشد عین آن را و اگر موجود نباشد مثل آن را و در صورت عدم امکان رد مثل،قیمت آن را به صاحبش رد کند و از عهده خسارات وارده نیز برآید،هرگاه از حیث جزایی وجهی برعهده مجرم تعلق گیرد،استرداداموال یا تادیه خسارت مدعیان خصوصی برآن مقدم است»

‌بنابرین‏ درخصوص شخصی محکوم به رد عین یا مثل یا قیمت مالی شود که در اثر ارتکاب جرم به دست آورده ، مقررات ماده۴۶ قانون اجرای احکام مدنی بر وی بار می‌کنیم .حال چنانچه محکوم علیه در مرحله اجرای حکم فوت نماید بدواً از محکوم له می‌خواهیم تا در اجرای ماده۳۱قانون اجرای احکام مدنی ورثه را معرفی نماید،مراتب به ورثه ابلاغ و سپس از محکوم له می‌خواهیم تا ترکه متوفی را معرفی نماید. اما فرقی که در خصوص اجرای احکام کیفری و اجرای احکام مدنی وجود دارد این است که در پرونده کیفری پس از تفهیم اتهام برای متهم قرار صادر و حسب مورد از وی کفیل یا وثیقه می گیریم و قاضی مربوطه مکلف است درمیزان مبلغ قرار صادره، میزان ضرر وارده به شاکی خصوصی را نیز در نظر بگیرد. وفق مواد۱۴۵و۱۴۶ قانون آئین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب چنانچه کفیل یا وثیقه گذار نتواند در مهلت مقرر محکوم علیه را حاضر نماید وجه الوثاقه یا وجه الکفاله ضبط می‌گردد اما بدواً ضرو زیان شاکی از آن جبران و سپس مابقی به صندوق دولت واریز می‌گردد .حال سوالی که در این خصوص وجود دارد این است که ۱-آیا از کفیل یا وثیقه گذار می‌توانیم بخواهیم که ورثه محکوم علیه را معرفی نماید؟۲-آیا می‌توانیم کفیل یا وثیقه گذار را احضار نمائیم تا، ترکه محکوم علیه را معرفی نماید؟۳-آیا در صورتی محکوم علیه فوت نماید می‌توانیم از کفیل یا وثیقه گذار بخواهیم تا ضرر و زیان ناشی از جرم را جبران نماید؟

درخصوص سوال اول و دوم جواب منفی است زیرا به موجب مواد۱۳۹،۱۴۰و ۱۴۲ قانون آئین دادرسی کیفری فقط می‌توانیم از کفیل یا وثیقه گذار بخواهیم که متهم را جهت تحقیق یا محاکمه و یا اجرای حکم معرفی واحضار کفیل به غیر از این موارد ممنوع می‌باشد. تبصره۱ماده۱۳۹ قانون آئین دادرسی کیفری مقرر می‌دارد.

«کفیل یا وثیقه گذار در هر مرحله از دادرسی بامعرفی و تحویل متهم می‌تواند درخواست رفع مسئولیت یا آزادی وثیقه خود را بنماید»

ماده۱۴۰ قانون فوق الذکر مقرر می‌دارد.