تپر^[۱۳] و همکاران(۲۰۰۱) بر این باورند که بعضی کارکنان، رفتار شهروندی سازمانی را بخشی از شغل خود تعریف می‌کنند. (مردانی حموله، حیدری ۵۱:۱۳۸۸). تاتر^[۱۴] و همکاران رضایت از شغل و مدیر را دو پیامد مهم کیفیت رابطه مبادله ای دانسته و معتقدند فردی که از ابعاد رابطه با کیفیت لذت می‌برد، رضایتمندی بیشتری داشته و در مقابل ، شخصی که از رابطه کم کیفیت رنج می‌برد، حداقل رضایتمندی را از شغل و مدیر خود داردکه این مسئله ارتباط مستقیمی با بروز رفتارهای شهروندی دارد.

ادبیات نظری در این پژوهش بر گرفته از مدل عدالت سازمانی نیهوف^[۱۵] و مورمن^[۱۶] شامل ۲۰ پرسش که سوالات ۱ تا ۵ مربوط به بعد عدالت توزیعی، گزینه های ۶ تا۱۱ مربوط به بعد عدالت رویه ای، و گزینه های ۱۲ تا ۲۰ مربوط به بعد عدالت مراوده ای می‌باشد، که در کنار پنج بعد رفتار شهروندی سازمانی برگرفته از تحقیقات دنیس اورگان^[۱۷] شامل ۱۲ گزینه ابعاد نوع دوستی وظیفه شناسی ، تحمل پذیری یا جوانمردی ، فضیلت شهروندی و ادب و نزاکت است و همچنین مدل تئوری مبادله رهبر – عضو«ویلیام پفر^[۱۸] و جان جونز^[۱۹]» شامل ۱۲ گزینه می‌باشد.

ما در این تحقیق که بر گرفته از مدل تحقیقی «جوی کریکر و ویلیامز،۲۰۰۹ » می‌باشد، برآنیم که ارتباط ادراک کارکنان شرکت صنایع چوب وکاغذ ایران(چوکا)از ابعاد مختلف عدالت با رفتار شهروندی سازمانی سرپرستان آن ها را با لحاظ کردن مبادله رهبر- عضو بررسی نمائیم.

حال با توجه به تحقیقات انجام شده و مطالب ذکر شده در فوق، مدل مفهومی این پژوهش به صورت زیر طراحی می‌گردد:

شکل ۱-۱ ) مدل تحقیق

مبادله رهبر- عضو

LMX

وظیفه شناسی

نوع دوستی

فضیلت مدنی

جوانمردی

احترام تکریم

عدالت مراوده ای

عدالت توزیعی

عدالت رویه ای

منبع: :Karriker.J. H.2009& Williams. M. L

۱-۵ ) اهداف پژوهش

۱– سنجش وجود سطوح عدالت سازمانی بر رفتار شهروندی سازمانی در شرکت صنایع چوب و کاغذ ایران – چوکا

۲- سنجش و اندازه گیری میزان تأثیر مبادله رهبر – عضو بر رابطه بین عدالت سازمانی با رفتار شهروندی و بروز رفتارهای شهروندی سازمانی در شرکت صنایع چوب و کاغذ ایران – چوکا

۱-۶) سؤال تحقیق

1. آیا ادراک از ابعاد عدالت سازمانی بر رفتار شهروندی کارکنان شرکت چوکاتاثیر دارد؟

۲- آیا کیفیت مبادله رهبر-عضو در رابطه بین ابعاد عدالت سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان دخالت دارد؟

۱-۷ ) فرضیه های تحقیق:

۱H. عدالت توزیعی رابطه مثبتی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شرکت چوکا دارد.

۲H. عدالت رویه ای رابطه مثبتی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شرکت چوکا دارد.

۳H. عدالت مراوده ای رابطه مثبتی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شرکت چوکا دارد.

۴H. مبادله رهبر-عضو بین عدالت توزیعی و رفتار شهروندی کارکنان شرکت چوکا،نقش میانجی گری دارد.

۵H. مبادله رهبر-عضو بین عدالت رویه ای ورفتار شهروندی کارکنان شرکت چوکا،نقش میانجی گری دارد.

۶H. مبادله رهبر- عضو بین عدالت مراوده ای ورفتار شهروندی کارکنان شرکت چوکانقش میانجی گری دارد.

۱-۸ ) تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق

در این پژوهش متغیر مستقل عدالت سازمانی و متغیر وابسته رفتار شهروندی سازمانی و متغیر میانجی ، مبادله رهبر – عضو ، می‌باشند.

۱-۸ – ۱) تعریف عملیاتی عدالت سازمانی

واژه عدالت سازمانی توسط گرینبرگ در سال ۱۹۸۷ مطرح شد. به نظر گرینبرگ عدالت سازمانی با ادراک کارکنان از انصاف کاری در سازمان مرتبط است. در واقع این اصطلاح را برای تشریح و تفسیر نقش انصاف در محیط کاری به کار برد.

۱-۸-۱-۱) عدالت توزیعی

عدالت توزیعی بیانگر ادراک فرد از میزان رعایت عدالت در توزیع و تخصیص منابع و پاداش هاست. به بیان دیگر حدی که افراد پاداش ها را با عملکرد مرتبط می دانند عدالت توزیعی گویند. عدالت توزیعی حکایت از آن دارد که رضایتمندی یک تابع خروجی است.عدالت توزیعی توسط شاخص های عادلانه بودن پاداش ها، حتی عادلانه بودن تنبیهات، عادلانه بودن پیامد شغلی از جمله مسئولیت های شغلی و … به عبارتی انصاف در خروجی ها در نظر گرفته شده و ادراک می شود.

۱-۸-۱-۲ ) عدالت رویه ای^[۲۰] (روشی یا روندی)

عدالت رویه ای به انصاف درک شده از رویه ها و فراگردهایی که توسط آن ها، پیامدها تخصیص
می‌یابند تعریف می‌کنند. عدالت رویه ای عنوان می‌کند که رضایتمندی یک تابع از فرایند (قدم هایی که برای رسیدن به آن تصمیم برداشته می شود) است.ادراک عدالت رویه ای از طریق رعایت انصاف در معیارهای ارتقاء و پیشرفت های کاری و تصمیمات مرتبط با تسهیلات، پاداش ها، تنبیهات و … سنجیده می شود.

۱-۸-۱-۳) عدالت مراوده ای^[۲۱] (تعاملی)

عدالت مراوده ای بازتابی از درجه ای است که کارکنان برای ادب، مقام و احترام برای مراجع صلاحیتدار تلقی می‌کنند. تجربه عدالت بین فردی می‌تواند عکس العمل را به خروجی های تصمیم جرح و تعدیل کند زیرا حساسیت می‌تواند باعث احساس بهتر کارکنان در یک خروجی نا مطلوب شود. عدالت مراوده ای به استنباط های افراد از عدالت موضوعی که در آن رفتار می‌کنند اطلاق می شود.ادراک عدالت مراوده ای توسط داشتن روابط پویا، برخوردهای منصفانه، اخلاقی و صادقانه و توأم با حسن خلق و خوشرویی مقام مافوق مورد سنجش قرار می‌گیرد.

۱-۸-۲ ) تعریف عملیاتی رفتار شهروندی سازمانی

مجموعه ای از رفتارهای داوطلبانه و اختیاری که بخشی از وظایف رسمی فرد نیستند، اما با این وجود توسط وی انجام و باعث بهبود مؤثر وظایف و نقش های سازمان می‌شوند. با این تعاریف، از انسان به عنوان شهروند سازمانی انتظار می رود بیش از الزامات نقش خود و فراتر از وظایف رسمی، در خدمت اهداف سازمان فعالیت کند.(اسلامی،سیار، ۱۳۸۶)

رفتار شهروندی سازمانی دارای ابعاد زیر می‌باشد:

۱-۸-۲-۱) نوع دوستی

نوع دوستی به رفتارهای مفید و سودبخشی از قبیل ایجاد صمیمیت، همدلی و دلسوزی میان همکاران اشاره دارد که خواه به شکل مستقیم و یا غیرمستقیم به کارکنانی که دارای مشکلات کاری هستند کمک می‌کند (اسلامی،سیار، ۱۳۸۶) نوع دوستی از طریق کمک به دیگران در انجام کارها و کمک به افراد تازه وارد جهت تطبیق با محیط کار مورد سنجش قرار می‌گیرد.

۱-۸-۲-۲ ) وظیفه شناسی یا وجدان کاری

طبق مدل پردازش هیجانی فوآ و کوزاک (۱۹۸۶) اختلال­های اضطرابی به عنوان نقایص خاص در شبکه­ های هیجانی حافظه در نظر گرفته می­ شود. آن ها معتقدند که شبکه ترس افراد مبتلا به اختلال­های اضطرابی از طریق برآوردهای نادرست از تهدید، ارزش دادن بیش از حد به رویدادهای ترسناک و عناصر افراطی پاسخ (مانند واکنش فیزیولوژیکی) مشخص می­ شود و نسبت به تغییر مقاوم هستند. این پایداری می ­تواند بازتاب شکست در دسترسی به شبکه ترس باشد، به دلیل اینکه اجتناب فعال از محتوای شبکه ترس مانع رویارویی همزمان با موقعیت­های اضطراب برانگیز در زندگی روزمره می­ شود. علاوه بر این اضطراب می ­تواند به دلیل اختلال در مکانیسم خاموش سازی تداوم یابد (بارلو، ۲۰۰۸).

بورکوویک و همکاران (۱۹۹۳) نگرانی را به عنوان زنجیره­ای از افکار و تصاویری تعریف کرده ­اند که دارای درون مایه عاطفی منفی و نسبتاً غیر قابل کنترل­اند و دلالت بر تلاش فرد جهت مسئله گشایی روانی ‌در مورد موضوعات واقعی یا خیالی دارد، پیامدهای آن ها نامعلوم است، اما شامل یک یا چند پیامد منفی است. (لانگلوی،^[۱۲] فریستون، لادوسر، ۲۰۰۰؛ موریس و همکاران، ۲۰۰۵؛ دیوی^[۱۳] و ولیز، ۲۰۰۶؛ هانگ^[۱۴]، ۲۰۰۷) به عقیده بورکوویک، ری^[۱۵]، استوبر^[۱۶] (۱۹۹۸) نگرانی به دو دسته تقسیم می­ شود، نگرانی آسیب­شناختی که بر مبنای فراوانی، شدت و مدت نگرانی، توانایی افراد در کنترل آن و اختلال در کارکرد فرد، از نگرانی غیر آسیب­شناختی متمایز می­ شود (ریق^[۱۷]، و ساندرسون، ۲۰۰۴) به عبارت دیگر، هنگامی نگرانی جنبه آسیب­شناختی به خود ‌می‌گیرد که مزمن، افراطی، و کنترل ناپذیر شود و باعث از بین رفتن لذت زندگی فرد شود (کوین^[۱۸]، اومیت^[۱۹]، و دوزیس^[۲۰]، ۲۰۰۸) به علاوه، نگرانی غیر آسیب­شناختی به احتمال کمتری همراه با علایم فیزیولوژیک نگرانی آسیب­شناختی است (ریق و ساندرسون، ۲۰۰۴).

بورکوویک و همکاران (۲۰۰۴) معتقدند نگرانی شکل دیگری از اجتناب شناختی است، که از پردازش هیجانی موضوعات ترس­آور جلوگیری می­ کند، مانند اجتناب رفتاری از مارها که مانع از پردازش مؤثر ترس در افراد مبتلا به فوبی مار می­ شود. بورکوویک و همکاران (۲۰۰۴) ‌بر اساس سال­ها پژوهش هدف­دار، پیشنهاد ‌می‌کنند که نگرانی برای اجتناب از تجارب ناخواسته متعددی عمل می­ کند: تصاویر آزاد دهنده، برانگیختگی فیزیولوژیک، رویدادها یا پیامدهای منفی در آینده، و احتمالاً، هیجان شدید و دردناک مرتبط با تروماهای گذشته و یا عوامل بین فردی و اجتماعی. در حقیقت، نگرانی تا حد زیادی کلامی- زبان شناختی- فکری است و کمتر به صورت تصویر سازی است. تجسم موضوعات هیجانی در مقایسه با تفکر کلامی- زبان­شناختی درباره چنین موضوعاتی پاسخ­های فیزیولوژیک و هیجانی بیشتری را فرا می­خواند. (ورانا^[۲۱]، کات برت^[۲۲]، و لانگ^[۲۳]، ۱۹۸۶)، علاوه بر این، نگرانی در عین اضطراب ذهنی، پاسخ فیزیولوژیک به تصویر ذهنی تهدید کننده را سرکوب می­ کند (بورکوویک و هو^[۲۴]، ۱۹۹۰؛ بورکوویک، لیونفیلدز^[۲۵]، ویسر^[۲۶]، و دیل^[۲۷]، ۱۹۹۳).

به عقیده بوکوویک و همکاران (۲۰۰۴) نگرانی علاوه بر اجتناب از تجارب درونی آزاردهنده، می ­تواند به عنوان اجتناب از رویدادهای خارجی واقعی عمل کند. انسان­ها دارای ظرفیت منحصر به فردی برای تفکر ‌در مورد آینده و پیش ­بینی رویدادهای آینده هستند، و همین قابلیت به انسان­ها اجازه می­دهد که راه­های دخیل احتمالی در رویدادهای خواسته و ناخواسته را شناسایی کنند. به عبارت دیگر، توجه به آینده، منجر به رفتار حل مسئله پیشگیرانه و پیشگیری از تهدید می­ شود. هنگامی که این راهبرد شناختی به طور روزمره به غلط به کار برده می­ شود، مانند زمانی که هیچ تهدید واقعی وجود ندارد، یا زمانی که مشکل پیش رو به طور مبهم تعریف شده است، این فرایند نگرانی ممکن است به واسطه فقدان فاجعه به طور منفی تقویت شود. اگر افراد به غلط فقدان پیامدهای منفی را به اشتغال ذهنی قبلی­شان با نگرانی نسبت دهند، همچنان به نگرانی به عنوان وسیله­ای برای اجتناب از تهدیده­های بیشتر در آینده تکیه خواهند کرد. افرادی که نگرانی بیشتری دارند، فرصت کمتری دارند تا آنچه در غیاب نگرانی ممکن است رخ دهد، را تجربه کنند. افراد مبتلا به GAD به طور معمول باورهای مثبت مختلفی درباره نگرانی دارند و نگرانی­ را به عنوان روشی مؤثر برای جلوگیری از پیامدهای منفی و یا آمادگی برای رویدادهای ناخواسته در نظر می­ گیرند.

در نهایت، نگرانی شدید ممکن است به عنوان شیوه­ای برای اجتناب از موضوعات هیجانی مشکل­ساز عمل کند. اگر چه تفکر درباره احتمال تهدید در آینده موجب پریشانی و اضطراب ذهنی می­ شود، در عین حال می ­تواند توجه افراد را از تجارب هیجانی دردناک­تر منحرف کند. افرادی که از GAD رنج می­برند، نسبت به گروه غیر مضطرب این دلیل را برای نگرانی قبول دارند (بورکوویک و رومر، ۱۹۹۵) افراد مبتلا به GAD همچنین به احتمال بیشتری نسبت به همتایان غیر مضطرب خود تجاربی در گذشته از قبیل رویدادهای تروماتیک (رومر، مولینا^[۲۸]، لیتز^[۲۹]، و بوکوویک، ۱۹۹۷) و دلبستگی ناایمن نسبت به مراقب خود در دوران کودکی (کسیدی^[۳۰]، ۱۹۹۵؛ شات^[۳۱]، و همکاران، ۱۹۹۷) گزارش کرده ­اند. ‌بنابرین‏، بسیاری از افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، قبل از اینکه مهارت­ های لازم برای پردازش و سازگاری با چنین رویدادهایی، به طور طبیعی در آن ها ایجاد و رشد یافته باشد، ممکن است از رویدادهای عاطفی رنج ببرند، و در نتیجه نگرانی به عنوان شیوه­ای برای مدیریت هیجانات منفی حل نشده مرتبط با وقایع دوران کودکی همچنین وقایع بین فردی جاری عمل می­ کند.

به طور خلاصه در این مدل اعتقاد بر این است که نگرانی یک فعالیت غالباً کلامی و تفکر محور است که سبب بازداری تصویرسازی ذهنی آشکار می­ شود و با فعالیت بدنی و هیجانی رابطه دارد. این بازداری جسمانی و هیجانی مانع تجربه فرایند هیجانی با ترس می­ شود، فرآیندی که به لحاظ نظری مستلزم خوگیری و خاموشی است. (بهار، دی مارکو^[۳۲]، هکلر^[۳۳]، مالمن^[۳۴]، و استاپلز^[۳۵]، ۲۰۰۹). لذا ‌می‌توان نگرانی را به عنوان نوعی تلاش شناختی غیر مؤثر برای حل مسئله و حذف تهدید ادراک شده، در نظر گرفت که همزمان با آن از تجارب جسمانی و هیجانی آزارنده اجتناب می­ شود. (بورکوویک و همکاران، ۲۰۰۴) ‌بر اساس این مدل، تصاویر ذهنی فاجعه آمیز جای خود را به فعالیت کلامی کاهنده پریشانی و فعالیت جسمانی می­ دهند. ‌به این ترتیب، نگرانی از طریق حذف تصاویر آزارنده و ترسناک به طور منفی تقویت می­ شود. (بورکوویک، ۱۹۹۴؛ بورکوویک و همکاران، ۲۰۰۴) همچنین نگرانی به واسطه باورهای مثبت و اجتناب از پیامدهای منفی در آینده، بیشتر تقویت می­ شود. باورهای مثبت هنگامی تقویت می­شوند که رویدادهای منفی اتفاق نمی­افتد یا به طور مؤثری مدیریت می­شوند، در نتیجه نگرانی بیشتر و بیشتر تقویت می­ شود (بهار و همکاران، ۲۰۰۹) در واقع، اجتناب شناختی فرآیندی است که به واسطه آن اجازه گریز از تصاویر ذهنی ترسناک سریع­تر اتفاق می ­افتد و این تصاویر حتی با سرعت بیشتری بر می­گردند (فریستون و همکاران، ۱۹۹۶، به نقل از دوپی^[۳۶] و لادوسر، ۲۰۰۸).

۲-۶-۲-مدل فراشناختی اختلال اضطراب فراگیر (MCM)

یکی از عوامل فردی که می توان با کیفیت زندگی و سلامت روان افراد در ارتباط باشد روش های کنار آمدن با شکل و مسئله است که تحت عنوان راهبردهای مقابله ای از آن یاد می شود. لازاروس و فلوکمن (۲۰۰۳) دریافتندکه راهبردهای مقابله ای فعال ، هم موفقیت تحصیلی و همسازگاری شخصی و هیجانی را پیش‌بینی می‌کند. همچنین تأثیرات طولانی مدت راهبردهای ناسازگارانه ‌و از دست دادن کلی اعتمادشخصی نسبت به تواناییهابرای مقابله،به مسایلی، چون ترس ، اضطراب ، بیماری‌های جسمانی وافسردگی منجرمی شود (ربیعی، مولوی، کلانتری و عظیمی، ۱۳۸۸).

علاوه بر متغرهای فردی و محیطی که تاثیر بالقوه ای بر سلامت افراد دارند شیوه های تربیت خانواده نیز بر کیفیت زندگی و به تبع آن برسلامت افراد تاثیر می‌گذارند.

خانواده به عنوان کوچک‌ترین واحد اجتماعی و از ارکان اصلی و عمده هر جامعه بشمارمی‌آید. محیط خانه اولین و مهمترین عاملی است که بررشد شخصیت افرادتاثیرمی‌گذارد. کودک خصوصیاتی را از والدین به ارث می‌برد اما نقش والدین در رشد کودک تنها به جنبه‌های ارثی محدود نیست. ایده‌آلها و آرزوهای والدین، میزان رضایت آن ها ‌از روابط زناشویی و سبک‌های فرزندپروری اتخاذ شده ازجانب والدین، همگی می‌توانند بر شکل‌دهی رفتار کودک و سلامت روان او نقش بسزایی داشته باشند (رضائیان، ۱۳۸۳).

بامریند^[۳](۱۹۷۱) مجموعه بررسی‌هایی انجام داد که در آن ها الگوهایی از شیوه های رفتاری والدین مشخص شده است. در این بررسی‌ها چهار جنبه رفتار والدین با کودک شامل کنترل، سطح توقع برای رفتار عاقلانه، روشن بودن ارتباط بین والدین و کودک و مراقبت از سوی والدین مورد ارزیابی قرار گرفت. در نهایت شیوه تعامل والدین در سه گروه تقیسم‌بندی شد. والدین اقتدارگرا^[۴]که با ویژگی‌هایی چون تشویق روابط کلامی، واگذاری حدودی ازخودمختاری به همراه وجود مرزهای مشخص برای رفتار و عملکرد فرزند مشخص می‌شوند. والدین سلطه جو^[۵]، اطاعت بی چون و چرای فرزند را یک حسن می‌دانند و در کنترل فرزندان از خشونت و تنبیه بدنی استفاده می‌کنند. والدین سهل‌گیر^[۶] هیچگونه مرز و چارچوبی برای فرزندان تعیین نمی‌کنند و خود را از مسئوولیت‌های والدینی رها می‌کنند.

پژوهش‌های انجام شده در این زمینه نشان می‌دهد که هر کدام از این شیوه ها آثار و پیامدهای خاصی را به دنبال دارد. پژوهش طاهری (۱۳۷۴) نشان داد که نوع سبک فرزندپروری^[۷]پدران بر میزان اضطراب فرزندان تاثیر می‌گذارد. پژوهش چناری (۱۳۷۴) ‌نیز نشان داده کهبین خودپنداره فرزندان و نگرش تربیتی والدین رابطه مثبتوجود دارد. علاوه بر آن در تحقیقات خارجی، ویلانگ^[۸] و همکارانش (۲۰۰۴) مشخصکرده‌اند که سبک‌های فرزند‌پروری به صورت مستقیم برویژگی‌های شخصیتی فرزندان و از این طریق بر بیماری‌ها و کیفیت زندگی آنهاتاثیر می‌گذارد. با توجه به مسائل مطرح شده پژوهش حاضر به بررسی اثر تعدیل کنندگی راهبردهای مقابله ای و حمایت های اجتماعی در رابطه با کیفیت زندگی ، نشانگان روانشناختی و سبک های فرزند پروری زنان سرپرست خانوار می پردازد.

۱-۲-بیان مسئله

تغییرهای ایجاد شده در جوامع در دهه های اخیر سبب ایجاد تغییر ساختار خانواده، پذیرش مسئولیت بیشتر و استرس بیشتر جهت اداره زندگی گردیده است. (کوین^[۹]،۲۰۰۳). در کشور ما طی آمارهای ارائه شده توسط رئیس پژوهشکده آمار بر اساس سرشماری سال ۹۰ از ۲۱ میلیون خانوار موجود در کشور ۲ میلیون و ۵۰۰ خانوار زن سرپرست هستند و به عبارت دیگر در سال ۹۰ سهم خانواده های زن سرپرست نسبت به سال ۸۵ از ۵/۹ درصد به ۵/۱۲ درصد افزایش یافته (پایگاه تحلیلی خبری خانواده و زنان، ۱۳۹۳). و به گفته رئیس مرکز آمار ایران تا سه سال آینده آمار زنان سرپرست خانوار به ۱۵ درصد افزایش می‌یابد (Mehr News Agency, 2014). در خانواده های ایرانی، اغلب مرد (پدر) سرپرست خانواده محسوب می‌شود. اما تحت شرایطی این مسئولیت به عهده زنان (مادر) قرار می‌گیرد (حبیبی، قنبری، خدایی، قنبری،۱۳۹۱).

بر مبنای تعریف سازمان بهزیستی کشور زنان سرپرست خانوار شامل زنانی هستند که به واسطه فوت ، طلاق ، زندانی شدن همسر و غیره سرپرستی خانواده را به عهده دارند .

قابل ذکر است مواردی از قبیل فوت، جدایی از همسر و سایر عوامل یاد شده نیازمند سازگاری مجدد هستند (کوین، ۲۰۰۳).

این زنان بواسطه وجود مشکلاتی که در زمینه سرپرستی دارند جزء اقشار آسیب‌پذیر جامعه به شمار می‌روند (شعبان‌زاده، بهرام‌آبادی، حاتمی، ‌زهرا کار، ۱۳۹۲). در جوامع کنونی وقوع تحولات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی منجر به تغییرات ساخت خانواده شده و شکل‌گیری پدیده «زن سرپرستی» به امری عادی تبدیل گردیده (بادنجانی، بیرامی، هاشمی، ۱۳۹۱). این زنان، با از دست دادن همسر به یکباره با جهان دیگری روبرو می‌شوند. دنیایی که بسیاری از مختصات آن برای ایشان ناآشنا است (سیدمیرزایی، عبدالهی، کمربیگی، ۱۳۹۰). در این ساخت خانوادگی جدید زنان نیاز به تاب‌آوری بالایی دارند و در این بین زنان در زندگی روزمره خود با مشکلات متعددی مواجه می‌شوند که ممکن است ایشان را به مشکلات اجتماعی و روانی دچار کند. طبق گزارش خبرگزاری مهر و اعلام رئیس پژوهشکده آمار ایران ۳۰ درصد از زنان سرپرست خانوار به دلیل مشکلات جسمی خاص یا مشکلات روانی از کار افتاده هستند.

در این راستا یافته ها نشان می‌دهد، عمده‌ترین مشکلات زنان سرپرست خانوار در قالب مشکلات اجتماعی، اقتصادی، نگرش‌های منفی اجتماعی نسبت به آن ها، نگرانی نسبت به آینده فرزندان و تعدد و تعارض نقش‌ها تظاهر پیدا می‌کند (بادنجانی، بیرامی، هاشمی،۱۳۹۱).

خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده مؤثر از منابع و امکانات انسانی، مالی و مادی تابعی از مطالعات نیازسنجی است (یارمحمدیان، بهرامی و فروغی ابری، ۱۳۸۲). به عقیده­ی حبی و فقیری (۱۳۸۲) از مهم­ترین روش­های اثربخشی آموزش، ارائه برنامه مبتنی بر نیازسنجی است:

“مهم­ترین روش­هایی که می ­تواند آموزش را اثربخش سازد، ارائه برنامه مبتنی بر نیازسنجی است. امروزه این نیازها هستند که برنامه­ ها را جهت داده و راهبری می­ نماید. به تعبیری دیگر امروزه آموزش­ها نیازمحور هستند، از این رو در برنامه­ ریزی­های تربیتی و آموزشی نیازسنجی ضروری­ترین کار محسوب می­ شود، اما باید توجه داشت که نیازسنجی موضوعی غامض و پیچیده است، چرا که تبدیل یک نیاز و تقاضا از مجموعه­ دستورالعمل­ها، روش­ها و سیاست­ها به موضوعاتی آموزشی و کاربردی، مستلزم مهارتی پیچیده است (حبی و فقیری، ۱۳۸۲).

مشکلات عملکردی که می ­تواند از طریق آموزش حل شوند اغلب خیلی زیادند و درباره آن ها تفکر نشده است. هر برنامه آموزشی و تربیتی با تعیین نیازها شروع می­ شود. گلداشتین اظهار می­دارد که متأسفانه بسیاری از برنامه ­های آموزشی محکوم به شکست هستند زیرا بدون نیازسنجی و بررسی نیازهای سازمان و افراد شرکت کننده در دوره صورت ‌می‌گیرد (علاقه بند، ۱۳۸۱). در هر سازمانی، برای رسیدن به سطح استاندارد مهارت ­ها باید به آموزش و توسعه منابع انسانی توجه خاص داشت. در این راستا اساسی­ترین گام در تدوین و اجرای برنامه ­های آموزشی، اجرای صحیح فرایند نیازسنجی است. نیازسنجی در حقیقت سنگ زیربنای ساختمان آموزش است که هر چه قدر این سنگ محکم­تر باشد بنای روی آن محکم­تر خواهد شد ( امین الرعایا، یارمحمدیان، یوسفی، ۱۳۸۱). شناخت و بررسی نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سامانه­ی آموزشی موفق است. شناسایی نیازهای آموزشی نخستین گام برنامه­ ریزی آموزش کارکنان به شمار می­رود. اگر این گام به درستی برداشته شود، زمینه­ پیش روی درست برنامه فراهم می­گردد و بدین­سان، بنیانی دقیق­تر برای تضمین کیفیت و سودمندی برنامه آموزش کارکنان به دست می ­آید. با توجه به نیازهای آموزشی شناخته شده، ‌می‌توان به تعیین و فراهم­سازی اهداف، محتوای آموزشی مناسب و کاربری سودمند منابع و امکانات پرداخت (گوردون ۱۹۹۴به نقل از میرزامحمدی). به اعتقاد مک کاولی^[۵۵] (۲۰۰۹)، یک فرایند نیازسنجی آموزشی، اطلاع رسانی مناسبی از مسائل و شکاف­ها در برنامه ­های آموزشی انجام می­دهد تا زمینه­ استفاده­ بهینه از منابع فراهم گردد. یک فرایند نیازسنجی، سطح دانش و مهارت­ های مخاطبان، علایق و دیدگاه­ های آن­ها و یا شیوه ­های یادگیری آن­ها را مورد ارزیابی قرار می­دهد، جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از فرایند نیازسنجی به محقق این فرصت را فراهم می­ کند تا شکاف بین آنچه که وجود دارد و آنچه که باید باشد را شناسایی نماید؛ پر کردن این شکاف هدف اصلی خدمات آموزشی است.

‌بنابرین‏ ‌می‌توان گفت نیازسنجی آموزش پژوهش نخستین مرحله در آموزش پژوهش می‌باشد که به شناسایی و اولویت­ بندی نیازهای آموزشی برای انجام پژوهش مربوط می­ شود که از این طریق ‌می‌توان به شناسایی وضع موجود و وضع مطلوب پژوهشی معلمان و برنامه­ ریزی در جهت توسعه ظرفیت­های پژوهشی آنان پرداخت.

۲-۱-۷)الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی

طراحی و اجرای برنامه ­های نیازسنجی مستلزم پیروی از تکنیک­ها و فنون خاصی است. امروزه تعداد زیادی از فنون نیازسنجی وجود دارد که مورد استفاده­ برنامه­ ریزان آموزشی قرار ‌می‌گیرد. با توجه به اینکه یکی از اهداف این تحقیق تعیین اولویت­های آموزش پژوهش به معلمان است ‌بنابرین‏ قصد داریم از الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی برای تعیین نیازهای آموزش پژوهش استفاده کنیم.

“الگوی شایستگی در نظام آموزشی می ­تواند کاربردهای مختلفی از جمله در نیازسنجی آموزشی افراد، تهیه و ارزشیابی برنامه آموزشی، ارزشیابی کارایی و اثربخشی آموزشی و در نهایت برنامه­ ریزی برای رشد و توسعه افراد داشته باشد؛ در واقع ‌می‌توان مبنای طراحی نظام آموزشی را بر اساس شایستگی انجام داد، چراکه مزیت به کارگیری الگوی شایستگی برای طراحی برنامه آموزشی از یک سو تشخیص دقیق­تر نیازهای آموزشی و افزایش کارایی آموزش­ها و از سوی دیگر، کاربردی بودن آموزش­ها و پرهیز از انتقال دانش صرف است (شصتی، ۱۳۸۹).

شایستگی مجموعه ­ای از دانش و مهارت ­ها­ی ضروری برای عملکرد بهتر در وظایف شغلی است (هاگز^[۵۶] و ریکاس^[۵۷]، ۱۹۸۹). شایستگی قابلیت­ها و توانمندی­های درونی است که افراد در ارتباط با شغل خود به دست می ­آورند (مک گالان^[۵۸]، ۱۹۸۹). شایستگی عموماً به عنوان مجموعه رفتارها یا فعالیّت­های مرتبط، انواع دانش، مهارت ­ها و انگیزه­ ها ‌می‌باشد که پیش نیازهای رفتاری، فنی و انگیزشی برای عملکرد موفقیت­آمیز در یک نقش یا شغل مشخص ‌می‌باشد (مهموئی، شریعتمداری، نادری، ۱۳۸۷). الگوهای شایستگی را به صورت «توصیف مکتوبی از شایستگی­های مورد نیاز برای عملکرد کاملاً موفق یا نمونه در یک شغل، گروه شغلی، کار تیمی، بخش یا قسمتی از سازمان یا یک کارکرد اجتماعی» تعریف کردند. دو مکتب فکری در تعریف شایستگی وجود دارد. یک مکتب فکری مدعی است که شایستگی بر دانش و مهارت دلالت دارد و مکتب دوم مدعی است که شایستگی دربردارنده­ی ویژگی­هایی است که به عملکرد کمک می­ کند. در تعریف دوم، شایستگی می ­تواند شامل دانش و مهارت و برخی از خصوصیات دیگر مانند سطوحی از انگیزه و صفات شخصیتی باشد. هسته­ی اصلی مکتب فکری دوم، فلسفه­ای است که معتقد است تمرکز باید بر روی کسانی باشد که کار را انجام می‌دهند، کاری که توسط این افراد انجام می شود (دوبویس و همکاران به نقل از رضایت و همکاران، ۱۳۹۰).

به عقیده ی هاری^[۵۹] (۲۰۰۴) نیز معمولاً دو تعریف مرتبط در زمینه­ شایستگی ارائه می­ شود:

“اولین تعریف نشانگر توانمندی فرد برای انجام اثربخش فعالیت­های شغلی است در حالی که دومین تعریف بر آنچه یک فرد برای عملکرد اثربخش نیاز دارد تأکید می­ کند. این دو تعریف شباهت بسیاری به یکدیگر دارند اما متفاوتند؛ تعریف دوم آنچه را که برای موفقیت در شغل لازم است را در­بر ‌می‌گیرد. در حالی که تعریف نخست با درجه­ای از توانایی­ ها و شایستگی­های ضروری برای انجام یک شغل ارتباط دارد. معنای دوم، معنای واقعی شایستگی است و در این مطالعه نیز همین معنا مدنظر ‌می‌باشد (به نقل ازکرمی و صالحی، ۱۳۸۸).

طبق تعریف ارائه شده توسط جامعه بین‌المللی عملکرد، مجموعه دانش، مهارت و نگرش­هایی که کارکنان را قادر می­سازد به صورتی اثربخش فعالیت­های مربوط به شغل یا عملکرد شغلی را طبق استانداردهای مورد انتظار انجام دهند شایستگی نامیده می­ شود (مهموئی، کاظم پور، تفرشی، ۱۳۹۰).

کرمی(۱۳۸۶)، با بررسی ادبیات موضوع، برای رویکرد شایستگی پنج گام اساسی معرفی ‌کرده‌است که به طور مختصر در زیر به آن ها پرداخته می‌شود: ۱- بررسی ادبیات موضوع و مستندات داخلی: در اینجا به بررسی و شناسایی مدل‌های داخلی موجود و مدل‌های خارجی که ممکن است برای نقش‌های مختلف وجود داشته باشد، انجام می‌شود. در واقع در این مرحله تا حد امکان به بررسی آرای صاحب‌نظران مختلف پرداخته می‌شود. اول آنکه به فهرست جامعی از شایستگی دست خواهیم یافت. هنگامی که شایستگی‌ها از دید صاحب‌نظران مختلف بررسی کنیم احتمال اینکه بعدها در طی ادامه کار شایستگی شناسایی شود که در فهرست تهیه شده از دید صاحب‌نظران دیده نشده باشد، اندک است. در واقع انجام این کار موجب تهیه فهرست جامع شایستگی‌ها می‌شود. دوم اینکه

ب-تعاریف بهره وری ازنظر صاحب‌نظران

در قرن حاضر اندیشمندان مختلف تعاریف زیادی از دید گاه خاص خود ‌در مورد بهره وری ارائه نموده و یا با پذیرش دیدگاه خاصی نسبت به تعریف بهره وری اقدام نموده اند و تعریف پذیرفته شده ای که مورد توافق همگان باشد وجود ندارد. از نظر مانل (خاکی، ۱۳۷۶،۲۳) «بهره وری به مفهوم نسبت بین بازده تولید به واحد منا بع مصرف شده که با یک نسبت مشابه دوره پایه مقایسه می‌شود به کار می‌رود. به عبارت دیگر بهره وری برابر است با خارج قسمت خروجی (میزان تولید) بر یکی از (کل) عوامل تولید». دیویس ( ابطحی و کاظمی، ۱۳۷۵،۵) «تغییر به دست آمده در شکل محصول در ازاء منابع مصرف شده» را بهره وری می‌داند. به اعتقاد فابریکانت (ابطحی و کاظمی،۱۳۷۵،۵) بهره وری «یک نسبت همیشگی بین خروجی به ورودی» محسوب می شود. در حالی که سوماتث (ابطحی و کاظمی،۱۳۷۵،۵) «بهره وری را نسبت بین خروجی محسوس و ورودی محسوس» می داند. ایسترفیلد (ابطحی و کاظمی،۱۳۷۵،۶) «بهره وری را نسبت بازده سیستم تولیدی به مقداری که از یک یا چند عامل تولید به کار گرفته شده است» محسوب می شود.

به اعتقاد کرسی و وکیلی (۱۳۷۱،۲۱) بهره وری عبارت است از »نسبت تولید به ثمر رسیده به نهاده به کار رفته، که منظور از به ثمر رسیدن، تحقق اهدافی است که برای آن تولید مد نظر است».سیگل (خاکی،۱۳۷۶،۲۳) «بهره وری را نسبت میان ستاده و نهاده مرتبط به عملیات تولیدی مشخص و معین می‌خواند.» اشتانیر (خاکی،۱۳۷۶،۲۴) از «بهره وری به عنوان معیار عملکرد یا قدرت و امکانات موجود برای تولید کالا یا خدمت معین» سخن می‌راند. به اعتقاد ام پوتی (ترجمه فارسی،۱۳۷۱،۲۲) «بهره وری عبارت است از اینکه منابع مختلف (داده‌ ها) به چه خوبی با یکدیگر ترکیب گردیده و برای دستیابی به هدف‌ها یا نتایج پیش‌بینی شده (ستانده ها) مورد استفاده قرار گرفته اند». بهره وری، کلید سودآوری است و به مفهوم انجام کار بهتر و دقیق تر می باشد». حقی (۱۳۷۲)معتقد است که بهره وری یعنی اینکه: ۱- هدف ها به چه میزانی تحصیل شده اند. ۲-چگونه منابع به طور مؤثر برای تولید به کار گرفته، شده است. ۳- نتیجه به دست آمده در مقایسه با آنچه امکان تحصیل آن وجود دارد چگونه است. ۴- عملکرد بهره وری طی زمان (در مقایسه با قبل) چگونه است. به نظر غفاری (۱۳۷۳) کارایی و اثربخشی عناصر اصلی بهره‌وری هستند. کارائی ناظر است بر اینکه داده های مختلف چگونه با هم ترکیب می‌شوند یا کار چگونه پیش می‌رود به روایت دیگر کارائی استعداد به دست آوردن محصول یا ستاده بیشتر از حداقل داده‌هاست، اثر بخشی ناظر است بر اینکه آیا نتایج به دست آمده (ستاده ها) یا هد ف‌های مورد انتظار منطبق هستند یا خیر.

ج-تعاریف سازمان های بین‌المللی

آژانس بهره وری اروپا (حکیمی پور،۱۳۷۳) بهره وری را اینچنین تعریف می کند

۱- بهره‌وری، درجه استفاده مؤثر از هر یک از عوامل تولید است.

۲- بهره وری در درجه اول، یک دید گاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را که در حال حاضر موجود است بهبود بخشد، بهره وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می‌تواند کار ها و وظایفش را هر روز بهتر از روز پیش به انجام رساند، علاوه بر این، بهره وری مستلزم آن است که به طور پیوسته تلاش‌هایی به منظور به کارگیری نظریه ها و شیوه های جدید انجام گیرد. در واقع بهره وری ایمان راسخ به پیشرفت انسان هاست .

تعریف بهره وری از نظر «دفتر بین‌المللی کار » ( کحال زاده، ۱۳۷۲؛۸)عبارت است از «نسبت بازده به منابع مصرف شده، به عبارتی ساده تر عبارت است از نسبت مقدار کالا یا خدمت تولید شده به مقدار منابع به کار رفته در جریان تولید».

مرکز بهره وری ژاپن (خاکی، ۱۳۷۶؛۲۶) بهره وری را اینطور بیان می کند: «به حداکثر رساندن استفاده از منابع، تسهیلات و غیره به طریقه علمی و کاهش هزینه های تولید، گسترش بازارها، افزایش اشتغال و کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی، آن گونه که به سود کارگر، مدیریت و عموم مصرف کنندگان باشد».

«هیئت ملی بهره وری سنگاپور» (ترجمه فارسی، ۱۳۷۴؛۲۲) بهره وری را اینچنین تعریف می کند:

بهره وری عبارت است از «یک نگرش فکری که برای رسیدن به بهبود تلاش می کند و به آن دست می‌یابد و همچنین سیستم‌ها و مجموعه‌ای از فعالیت‌ها که آن نگرش را به عمل تبدیل می‌کند». این کار باید: الف- در خود ما و به وسیله خود ما، از طریق ارتقای مستمر دانش، مهارت ها، انضباط و تلاش‌های فردی و کار گروهی صورت پذیرد. ب- در کار ما و از طریق مدیریت و روش های کار بهتر، کاهش هزینه، به موقع عمل کردن، سیستم های بهتر ‌و تکنولوژی پیشرفته تر صورت پذیرد، تا فراورده ها و خدماتی با کیفیت بهتر، سهم بازار بیشتر و سطح زندگی بالاتر به دست آید. برای بهره ور بودن، باید باور داشت که امروز، بهتر از دیروز و فردا بهتر از امروز می توان عمل کرد.

«سازمان بهره وری ملی ایران ( خاکی،۱۳۷۶؛۲۶) بهره وری را این طور تعریف می کند: «بهره وری یک فرهنگ است، یک نگرش عقلانی به کار و زندگی است که هدف آن هوشمندانه تر کردن فعالیت ها برای دستیابی به زندگی بهتر و متعالی است».

بهره وری نیروی انسانی مد نظر در این تحقیق عبارت است از نسبت میزان تولید یک محصول معین و یا ارزش پولی آن (که عملاً ارزش افزوده آن است) به میزان کاری که برای آن محصول به کار گرفته شده است (حاجی کریمی، ۱۳۷۲)

به عقیده پورسیف (۱۳۷۲) بهره وری نیروی انسانی تنها به جنبه ای از افزایش کمیت و یا بهبود کیفیت محصول (کالا یا خدمت) اطلاق می‌گردد که به واسطه ارتقای سطح کیفی و تلاش نیروی انسانی ایجاد شده باشند. مطابق این تعریف بین بهره وری و میزان به کاراندازی توانهای بالقوه و بالفعل افراد یک رابطه مستقیم به وجود می‌آید.

۲-۲-۴ برداشت های نادرست از مفهوم بهره وری

غالبأ ‌در مورد مفهوم بهره‌وری همچون سایر مفاهیم و واژه های علمی، برداشت ها و طرز تلقی‌های نادرستی می‌شود که عمدتأ ناشی از عدم احاطه کامل به مفهوم مورد بحث است . در این مبحث برخی از طرز تلقی های نادرستی که از مفهوم بهره وری وجود دارد شناسانده می‌شوند که به عقیده پروکوپنکو (ترجمه فارسی،۱۳۷۲) عبارتند از :

1. 1. بهره وری مختص به صنعت است. بهره وری منحصر به سیستم های تولید صنعتی نیست، امروزه این مفهوم در انواع سیستم های تولید کننده خدمات حتی در بخش دولتی نیز رایج گردیده است و جهت ارتقاء و بهبود بهره وری خدمات عمومی (دولتی) نظریه ها و مدل های مختلفی ارائه گردیده است.

1. بهره وری یعنی سود آوری بیشتر. از اشتباهات رایج در مفهوم بهره وری، یکی دانستن این مفهوم با سود آوری است. «سود آوری» با بهره وری رابطه مستقیمی ندارد، به سخن دیگر با بالا رفتن سود، ممکن است بهره‌وری بالا نرود.مثلاً می‌توان با بهره گرفتن از مکانیزم قیمت ها، سودآور بود. لکن این سودآوری ممکن است به بهای افت بهره وری حاصل شده باشد (تولید کم و لیکن گران).

۳- بهره وری یعنی کاهش هزینه ها، عده ای بر این عقیده اند که « تقلیل هزینه ها» به ارتقاء و افزایش بهره وری کمک می کند، حال آنکه اگر این عمل به کاهش تولید انجامیده باشد، در بلند مدت، افت بهره وری را به دنبال خواهد داشت.