۵-۲ .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی

تانر^[۱۱](۱۹۹۵) با توجه به رویکردهای وفادارانه و انطباقی سه سطح از مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی را ارائه نموده اند:

۲-۵-۱٫ سطح مقلدانه: در این سطح، معلمان بر کتاب های درسی تکیه داشته و به صورت موضوع به موضوع عمل می نمایند. مواد درسی از پیش آماده شده، و بدون ارزشیابی انتقادی به کار گرفته می شود. اندیشه معلم از حفظ وضع موجود فراتر نمی رود. در این سطح تغییر بدون سازگاری با نیازهای محلی انجام می شود. برنامه درسی در قالب های از پیش تعیین شده بدون توجه به نتایج تعامل‌ها برای شرایط موجود عرضه می شود. معلمان در این سطح تنها گذاشته شده‌اند تا با نوآوری هایی که از بالا دیکته شده اند درگیر شوند.

۲-۵-۲٫ سطح میانجی گرانه: معلمان در این سطح با نوآوری‌هایی که در قالب های از پیش تعیین شده برای شرایط موجود عرضه شده‌اند کورکورانه مواجه نشده بلکه تعدیل‌ها و تطبیق‌های لازم را انجام می‌دهند. زیرا معلمان از نیاز به تلفیق برنامه با شرایط حادث شده‌ای که با آن مواجه می‌شوند، آگاه هستند(مشکلات اجتماعی نظیر بحران انرژی و سوالات دانش آموزان ‌در مورد چیزهایی که مورد توجه آن هاست و علاقه آن ها را به خود جلب نموده است، مثال هایی از شرایط حادث شده هستند). هرچندمعلمان در این سطح ممکن است یک فهم کلی از برنامه درسی داشته باشند، اجرای برنامه درسی از ارتباط اتفاقی برنامه درسی فراتر نرفته، برنامه درسی منقسم و بخش بخش باقی می‌ماند. تئوری از عمل جداست، و اجرای برنامه درسی در سطح بهسازی عمل موجود باقی می ماند. معلمان آگاهانه، از دانش آموزان، والدین و همکاران خود و منابع خارج از مدرسه و منطقه برای اجرای بهینه برنامه درسی بهره می گیرند. سطح دوم سطح آگاهی و تعدیل است، معلمان علاقه مندند و می‌توانند اندیشه‌های جدید ارائه کنند، اما کوشش های آنان فاقد تغییر مورد نیاز برای حل مسئله به صورت اساسی است.

۲-۵-۳٫ سطح خلاقانه-مولد: معلمان در این سطح رویکردی جمعی به برنامه درسی اتخاذ می‌کنند. ایده ال آن است که تمامیت برنامه درسی به وسیله معلمان و تمام کارکنان بررسی شده و پرسش‌هایی ‌در مورد اولویت و تناسب آن مطرح شود. هر چند هر معلم، می‌تواند و باید در سطح خلاقیت و تولید کنندگی باشد با این وجود این یک رویکرد کلان به برنامه درسی نیاز به طراحی مشارکتی دارد.

در سطح سوم اجرای برنامه درسی معلمان ‌در مورد آن چه انجام می‌دهند فکر می‌کنند، و سعی می‌کنند تا مؤثر ترین راه های انجام کار را بیابند. آن ها قادرند مشکلات را تشخیص داده و فرضیه هایی ‌در مورد راه حل ها ارائه کنند. آن ها در کلاسشان دست به تجربه زده و دریافت های خود را با سایر معلمان در میان می‌گذارند.

معلمان در این سطح، ضمن استفاده از نتایج تحقیقات، به دنبال پذیرش مسئولیت بیشتر ‌در مورد برنامه ریزی درسی و تصمیم گیری در سطح مدارس و کلاس درس هستند. آن ها در گزینش مواد درسی به صورت مستقل قضاوت نموده، و مطالق با نیازهای منطقه ای آن ها را تغییر می‌دهند. آن ها خود را حرفه ای محسوب نموده و مدام در جستجوی راه حل مشکلات برای بهبود عمل هستند.

‌بنابرین‏، برای اینکه معلمان ما در اجرای برنامه های درسی به سطح سوم رسیده و به اصلاح برنامه های درسی قادر شوند، ما نیاز به پرورش معلمان فکوری داریم تا بتوانند از سطح دستورات و روال عادی گذشته با تأمل و اندیشه ورزی بهترین تصمیم ها را برای اصلاح و اجرای هرچه بهتر برنامه ی درسی اخذ نمایند(امام جمعه، ۱۳۸۵).

۲-۶٫ تغییر برنامه درسی

در جهان پرشتاب امروز، ایجاد تغییر و تحول در ساختارهای سازمانی، مهم ترین سازوکار انطباق با وضعیت ها و نیازهای نو پدید و در نتیجه کاهش نارضایتی های موجود از عملکرد نهاد های اجتماعی می‌باشد. بدیهی است برای اینکه تغییری انجام شود،

ابتدا باید توافقی برای نیاز به تغییر وجود داشته باشد. معمولا نارضایتی از وضع موجود، موجد تغییراتی است که باید شکل گیرد (نوروش، ۱۳۸۲). از این منظر، تغییر در سازمان های مختلف، واقعیتی غیرقابل اجتناب است که خود بسترهای مساعد را برای کارایی و اثربخشی بلند مدت آن ها فراهم می‌سازد. برای دستیابی به موفقیت، سازمان‌ها باید خود را با واقعیتی به نام تغییر تطبیق دهند. تغییر سازمانی در جهت توانمند ساختن یک سازمان در مواجهه با چالش‌ها و پاسخ به تقاضاهای محیط درونی و بیرونی لازم است(میرکمالی، ۱۳۹۱). این مهم مستلزم آن است که همه افراد ذی ربط و ذی نفع در تغییر دارای نگرش درونی مثبت به تغییر و پذیرش رفتاری و بیرونی آن باشد (دویت و می یر^[۱۲]، ۲۰۰۴) تا از طریق سازمان‌ها بتوانند خود را با روند های فزاینده تغییر که ارمغان رقابت جهانی امروز است، مطابقت داد و در عرصه ای وسیع تر فعالیت و تعامل نمایند (شیرازی و همکاران، ۱۳۹۰). تغییر به معنای تفاوت هایی است که در یک موقعیت معین بین یک زمان اولیه و زمان بعدی وجود دارد. تغییر می‌تواند مثبت یا منفی باشد (یمنی سرخابی، ۱۳۸۷). اصل مفهوم تغییر غیر تدریجی شدن هرچیزی است و غیر تدریجی شدن می‌تواند در دو جنبه نقصان و تعامل صورت پذیرد. تعریف تغییر برنامه درسی تابعی است از تعریفی که از برنامه درسی پذیرفته می شود.

با این حال اگر برنامه درسی را مشتمل بر مسائلی نظیر فلسفه تعلیم و تربیت، ارزش ها، اهداف، ساختارهای سازمانی، تجارب یادگیرندگان، نتایج یادگیری و نحوه ارزشیابی آن ها بدانیم، می‌توانیم تغییر برنامه درسی را به عنوان هر گونه تغییری که در جنبه‌های فوق الذکر به وجود می‌آید تعریف نماییم (فتحی واجارگاه و همکاران، ۱۳۹۰).

با عنایت به مطالب مذکور می‌توان گفت که یکی از اولویت‌های اصلی نظام‌های آموزشی نیز در جهان سرشار از تغییرات امروز، تلاش در مسیر تغییر و بهسازی برنامه های درسی مقاطع تحصیلی مختلف می‌باشد. زیرا چنان که دورکیم معتقد بود به موازات تغییر جامعه، آمورزش و پرورش نیز تغییر پیدا می‌کند (شارع پور، ۱۳۸۳).

در این پژوهش تغییراتی که در کتاب درسی ریاضی پایه هفتم به وجود آمده است و عکس العمل‌های مختلف معلمان اعم از مخالف، موافق و بی طرف مد نظر می‌باشد.

۲-۷٫ اصول تغییر برنامه درسی:

الیوا^[۱۳] (به نقل از شریعتمداری، ۱۳۷۵) اصولی را که در تغییر برنامه باید در نظر گرفت به شرح زیر بیان می‌دارد:

1. 1. تغییر برنامه ضروری و مطلوب است.

1. 1. برنامه محصول زمان خود است.

1. 1. تغییرات برنامه دوره های گذشته به تغییرات دوره های آینده غالباً متداخل و مرتبط است.

1. 1. تغییر برنامه صرفاً نتیجه نگرش مردم است.

1. 1. توسعه و تغییر برنامه یک فعالیت گروهی توأم با همکاری است.

1. 1. تغییر برنامه اصولاً گزینش از میان شقوق مختلف برنامه های آموزشی است.

1. 1. تغییر برنامه هیچگاه پایان نمی پذیرد.

• مدل قضاوت عادلانه ی لونتال (۱۹۸۰)

1. 1. مطالعات بیز و مواگ (۱۹۸۶)

1. 1. مطالعات گرینبرگ (۱۹۸۷)، (۱۹۹۰)، (۱۹۹۳)، (۲۰۰۰) و (۲۰۰۲).

1. مطالعات نیهوف و مورمن (۱۹۹۱)

مباحث پژوهشی (پژوهش های داخلی در حوزه ی اعتماد سازمانی):

پژوهش بیداریان، جعفری و احمدی (۱۳۹۲)- یارمحمدیان، شفیع پور مطلق و فولادوند (۱۳۹۲)- ارشدی و پیریایی (۱۳۹۱)- شیرازی، خداوردیان و نعیمی (۱۳۹۱)- شفیع پور مطلق و همکاران (۱۳۹۰)- خنیفر و همکاران (۱۳۸۸).

مباحث پژوهشی (پژوهش های خارجی در حوزه ی اعتماد سازمانی):

پژوهش کونگ گو و ژن جی لو (۲۰۱۴)– اسجارودین و همکاران (۲۰۱۴)– لیما، میشل و کااتانو (۲۰۱۳)– دافی و لیلی (۲۰۱۳) – اسونسون (۲۰۱۲)– یولا و رابسانا (۲۰۰۹)- کانشیرو (۲۰۰۸)– گری رودر (۲۰۰۳).

مباحث پژوهشی (پژوهش های داخلی در حوزه ی عدالت سازمانی):

پژوهش منظری توکلی و رجبی (۱۳۹۲)– صالحی، قلتاش و طهماسبی (۱۳۹۲)– سیدجوادین و همکاران (۱۳۹۲)- امیرکافی و هاشمی نسب (۱۳۹۲)- رسولی (۱۳۹۲)- دهقان و همکاران (۱۳۹۱)- پیریایی و ارشدی (۱۳۹۱)- ناظمی و برجعلی لو (۱۳۹۱)- قادری، سیادت و شمس مورکانی (۱۳۹۱)- محرم زاده، شاکر و کاشف (۱۳۹۱)- شفیع پورمطلق و همکاران (۱۳۹۰)- پورسلطانی، میرزائی و زارعیان (۱۳۹۰)- نادری و همکاران (۱۳۸۹)- اشجع و همکاران ( ۱۳۸۸)- جواهری کامل (۱۳۸۸).

مباحث پژوهشی (پژوهش های خارجی در حوزه ی عدالت سازمانی):

پژوهش زین دار و سرفراز راجا (۲۰۱۴)- ابراهیم و پرز (۲۰۱۴)- کانوال رازا و همکاران (۲۰۱۳)- مادور و پادماکوماری (۲۰۱۳)- الامین (۲۰۱۲)- حسن و هشیم (۲۰۱۱)- الامین و الامیان (۲۰۱۱)- ناسوردین و خان (۲۰۱۱)- لونگ لئو و وی کونگ (۲۰۰۹)- کومار و گوپتا (۲۰۰۸)- والری کولینز (۲۰۰۴).

مباحث پژوهشی (پژوهش های داخلی در حوزه ی بهره وری نیروی انسانی):

پژوهش امیریان زاده، قلتاش و مختاری (۱۳۹۱)- مایل افشار، رجب زاده و معمارپور (۱۳۹۱)- شریفی اصل و همکاران (۱۳۹۱)- هدایتی و همکاران (۱۳۹۰)- احمدی، ضیایی و شیخی (۱۳۹۰)- سیدین، احدی نژاد و تورانی (۱۳۹۰)- رزقی شیرسوار و موسوی (۱۳۹۰)- رهنورد و خدابخش (۱۳۹۰)- عباس پور و باروتیان (۱۳۸۹)- واعظی و وثوقی (۱۳۸۹)- حریری، مهدیان و حسن زاده (۱۳۸۸).

مباحث پژوهشی (پژوهش های خارجی در حوزه ی بهره وری نیروی انسانی):

پژوهش دیبی (۲۰۱۳)- شیخ علی، عبدی علی و علی ادان (۲۰۱۳)- ساموئل تایوو (۲۰۱۰)- خالد بهائی و مسعود قریشی (۲۰۰۷).

مرحله ی چهارم: مدل تحلیلی پژوهش

متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش؛ اعتماد سازمانی، عدالت سازمانی و بهره وری نیروی انسانی می‌باشد.

1. 1. اعتماد سازمانی با سه بعد: اعتماد به سازمان، اعتماد به مدیر و اعتماد به همکاران.

1. 1. عدالت سازمانی با سه بعد: عدالت توزیعی، عدالت رویه ای و عدالت مراوده ای (تعاملی).

1. بهره وری نیروی انسانی با هفت بعد: توانایی، وضوح، حمایت سازمانی، انگیزه، ارزیابی، اعتبار و محیط.

مرحله ی پنجم: جمع‌ آوری داده های پژوهش

در این پژوهش جهت گردآوری داده ها، علاوه بر مطالعات کتابخانه ای، استفاده ازکُتب، نشریات، مجلات و استفاده از منابع اینترنتی از سه پرسشنامه ی استاندارد زیر استفاده شده است.

1. 1. پرسشنامه ی اعتماد سازمانی گری رودر (۲۰۰۳) با ۳۴ سؤال.

1. 1. پرسشنامه ی عدالت سازمانی نیهوف و مورمن (۱۹۹۳) با ۱۹ سؤال.

1. پرسشنامه ی بهره وری هرسی و گلد اسمیت (۱۹۸۰) با ۲۶ سؤال.

مرحله ی ششم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی صورت گرفته است. در بخش آمار توصیفی به بررسی وضعیت موجود متغیرها و ابعاد آن ها، ترسیم جداول، نمودارها (شامل نمودارهای میله ای ‌جنسیت، سنّ، میزان تحصیلات، وضعیت استخدامی و سابقه ی کار پاسخ دهندگان) و شاخص های مربوط به آن، ارائه ی میانگین و انحراف معیار متغیرها و ابعاد آن ها در حوزه های پژوهش پرداخته شد. آمار استنباطی نیز شامل آزمون‌های پارامتریک، آزمون T یک نمونه ای (آزمون میانگین یک جامعه)، آزمونT دو نمونه ای (آزمون مقایسه ی میانگین دو جامعه) و آزمون T چند نمونه ای (آزمون مقایسه ی میانگین چند جامعه (ANOVA))، همبستگی و رگرسیون چندگانه (به شیوه ی گام به گام) می‌باشد.

مرحله ی هفتم: نتیجه گیری

بین اعتماد سازمانی و عدالت سازمانی با بهره وری نیروی انسانی کارکنان بیمارستان فاطمیه ی شاهرود رابطه ی معناداری وجود دارد.

نگاره ی (۱-۲). مدل فرآیندی پژوهش

فصل دوم

(ادبیات و پیشینه ی پژوهش)

مقدمه

با تغییرات و تحولات جهانی و تغییر اقتصاد صنعتی به اقتصاد خدماتی و توسعه ی سریع سازمان های خدماتی، نقش سازمان های خدماتی، در رشد و توسعه ی جوامع افزایش یافته است. سازمان های خدماتی در ایران به عنوان پشتوانه ی سازمان های تولیدی، نقش مهمی در موفقیت یا شکست نظام تولیدی ایفاء می‌کنند و بهبود بهره وری آن ها تأثیر زیادی بر تعالی اقتصاد کشور گذاشته و کیفیت سطح زندگی افراد جامعه را متعالی می‌سازد. علاوه بر این جامعه ی ایران در طول چند دهه ی اخیر شاهد تغییرات قابل توجه و شگرف در عرصه های مختلف بوده است، این تغییرات از جهت گستردگی، پیچیدگی، شدت و سرعت در عصر انفجار اطلاعات، دولت ها را تحت تأثیر قرار داده و فشار فزاینده ای جهت بهره وری بیشتر بر آن ها وارد آورده است (فقیهی و موسوی کاشی، ۱۳۸۹: ۱۰۸).

یکی از مهمترین سازمان های خدماتی در هر جامعه، سازمان های ارائه دهنده ی سلامت می‌باشند که با بهره گرفتن از منابع و امکانات، خدمات درمانی به عموم جامعه ارائه می‌دهند. استفاده ی کارآمد از منابع، خط مشیء مشترک در تمامی نظام های مراقبت سلامت می‌باشد (کیتِلسِن^[۵۶]، ۲۰۰۸).

بیمارستان یکی از مهمترین اجزای شبکه ی بهداشت و درمان و مرکز ثقل آن است. بر طبق گزارش سازمان بهداشت جهانی سهم هزینه ی بهداشت و درمان از تولید ناخالص ملی در کشور ما در سال ۲۰۰۵ حدود ۸/۷ درصد بوده است که بخش عمده ی آن در بیمارستان‌ها هزینه می‌گردد؛ ‌بنابرین‏ بدیهی است که در بسیاری از کشورها اندازه گیری کارایی (بهره وری) خدمات مراقبت سلامت به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته باشد (ربا و ریزی^[۵۷]،۲۰۰۷).

بهره وری که حاصل کارایی و اثربخشی است از جمله مواردی است که همه ی سازمان ها در ایجاد و ارتقاء آن می کوشند. بهره وری از مواد، تجهیزات و امکانات به سهم خود در شکل گیری بهره وری سازمانی نقش دارند؛ ولی آنچه در بهره وری و سطح ارتقاء آن تأثیری ژرف دارد، سرمایه ی انسانی است (نصرآبادی باقی و شادالویی، ۱۳۸۹: ۳۵).

نیروهای انسانی به عنوان مهم ترین و با ارزش ترین سرمایه ی سازمان، عوامل متفکر و توانمندی هستند که می‌توانند با استفاده ی بهینه از سایر منابع، سازمانی پویا و قدرتمند ایجاد نمایند. بدیهی است کارمند با انگیزه می‌تواند به کمک قدرت اراده و تجربه های با ارزشش همه چیز را به نفع خود، جامعه و محیط کاری تغییر دهد (ادریس و اردلی، ۱۳۸۲).

۲-۱۳کیفیت خدمات رضایت مشتری

نظریه هایی وجود دارد که کیفیت خدمات ارائه شده حاصل مقایسه انتظارات و نظرات مشتریان درخصوص عملکرد ارائه خدمات است . بدین مفهوم که کیفیت تأکید شده همان رضایت است در حالی که که مشتریان از خدمات راضی باشند این رضایت نشانه کیفیت خدمات ارائه شده است . با این وجود این موضوع همیشه درست نیست زیرا رضایت احساسی است که به احساسات مشتری در هنگام استفاده از خدمات پیشین باز می‌گردد (الیور^[۶۳]،۱۹۹۳).

از این رورضایت نوعی معامله است ، ولی کیفیت ارائه شده فراتر از این است . کیفیت خدمات ارائه شده قضاوتی است که به تفوق کیفیت مربوط است، ورضایت مشتری جهت گیری نسبی به سمت محصول و مکان و شخص(موقعیت) است. کیفیت درطی فرایند ارائه خد مت و ‌در تقابل بین مشتری وارائه کننده خدمت رخ می‌دهد ‌به این دلیل کیفیت خدمات تا حدود زیادی وابسته به ‌عملکرد کارکنان است. همان طوری که می‌دانیم عملکرد کارکنان یکی از منابع سازمانی است که کنترل کامل آن غیر ممکن بوده، در حالی که ‌در مورد محصولات به جهت ملموس بودن ، نشان تعیین کیفیت درک آن را راحت تر است(پاراسومان و همکاران،۱۹۹۱).

ازدیدگاه پاراسورامان و دیگران کیفیت درک شده همان رضایت است . درک و دریافت مشتری ازخدمات به صورت درجاتی از رضایت و نارضایتی وی منعکس می شود لذا می توان کیفیت خد مات را برهمین مبنا اندازه گیری کرد.

۲-۱۴موانع دستیابی به بهبود کیفیت خدمات

۱)فقدان مشاهده

مشکلات کیفیت خدمات همیشه، به وسیله ارائه کنندگان آن، قابل رویت نبوده و این خصوصیت مسئولیت ارائه کننده خدمت را برای شناسایی مشکلات کیفیت، چند برابر می‌کند.

۲) درک مشتری از کیفیت خدمات، متشکل از مراحل مختلف ارائه خدمت است . ‌به این دلیل،تشخیص مشکلات کیفیت در یک مرحله خاص از فرایند ارائه خدمت، مشکل است. ۳) زمان مورد نیاز برای بهبودکیفیت خدمت

مشکلات و مسائل کیفیت خدمات اغلب نیازمند دوره زمانی طولانی برای برطرف شدن است. دلیل این امر نیزوابستگی کیفیت خدمت به افراد ، سیستم ها و رویه ها است که این مسئله تمرکز مدیران رابر مشکلات و دلایل کمبودهای کیفیت مشکل می‌سازد.

۴) وجود عدم اطمینان در فرایند ارائه خدمت فرایندارائه خدمت، با ماهیت شخصی و غیر قابل پیش‌بینی بودن افراد آمیخته است. این عنصر انسانی شامل هردو جنبه مشتریان خارجی و کارکنان خط مقدم سازمان‌های خدماتی است(قبادیان و همکاران،۱۹۹۴)

۲-۱۵ چگونگی ارزیابی کیفیت خدمات توسط مشتریان

لاولاک و رایت،(۱۹۹۹)، قبل از آنکه مشتریان یک خدمت را دریافت کنند، درمورد کیفیت خدمات انتظاراتی دارند که بر پایه نیازهای شخصی ، توقعات گذشته ، تو ی صه هایی که شنیده اند و تبلیغات مؤسسه‌ ارائه کننده خدمات قرار دارد. بعد از خرید و مصرف خدمات ، مشتریان کیفیتی را که توقع داشته اند با آنچه که واقعا دریافت کرده‌اند ، مقایسه می‌کنند. حال اگر خدمات ارائه شده ، درمنطقه تحمل پذیری قرار گیرد آن ها احساس خواهند کرد که آن خدمت مناسب است . اما اگر کیفیت واقعی پایین تر از سطح خدمات مناسب و مغایر با انتظار مشتریان باشد ، یک اختلاف یا شکاف کیفیت بین عملکرد ارائه کننده خدمت و انتظارات مشتری ایجاد شده است(کیماسی،۱۳۸۳).

۲-۱۶مدل های کیفیت خدمات

جدول شماره ۲-۱ مدل های کیفیت خدمات از دید زیلستو ، ۲۰۰۶ .

نام مدل

توضیحات

۱

مدل کیفیت عملکردی وفنی

در این مدل کیفیت سه بعد فنی، عملکردی و سازمانی دارد در واقع در این مدل تصویر سازمانی حاکی از آناست که کیفیت عملکردی نسبت به کیفیت فنی در سازمان دارای اهمیت بیشتری است. از جمله ایراداتی که ‌به این مدل گرفته شده است این است که مدل حاضر نمی تواند بیان کند که چگونه می توان کیفیت فنی وعملکرد سازمانی را اندازه گیری نمود . آن چه قابل ذکر است این مهم است که مدل حاضر در مطالعات اکتشافی حائز اهمیت است.

۲

مدل شکاف

این مدل در بر دارنده زبان تحلیلی است بصورتی که مدیر را قادر می‌سازد که شکافهای نظام دارموجود بینشماری از متغیرهای تأثیر گذار بر کیفیت خدمات را تشخیص دهد و راه حل هایی برای این شکاف ها ارائه دهد. در واقع این مدل ‌تمرکز و دید بیرونی دارد و مدیرو معاون را قادر می‌سازد که فاکتورهای مربوط به کیفیت خدمات را بر اساس مصرف کننده یا مشتری به عنوان عامل بیرونی تعیین نماید. از جمله ایراداتی که ‌به این مدل گرفته است این است که مدل حاضر نمی تواند به صورت روشن رویه اندازه گیری را برای اندازه گیری شکاف های مد نظر در سطوح مختلف بیان نماید.

۳

مدل کیفیت خدمات خصیصه یا ویژگی

این مدل پایه و اساس را جهت سیاست جداسازی، خدمات سازمان را در سه حیطه، جهت بهبود مدیریت کیفیت خدمات ارائه می کند این مدل دارای پتانسیل کافی جهت بهتر فهمیدن مفهوم کیفیت خدمات و کمک به مدیران درجهت درست به سمت بخش مصرف کننده می‌باشد در واقع در این مدل به عنوان دکه ای مفیدجهت طراحی کردن مرحله ای و هرچند یکبار در جهت تکامل یافتن و بهبود بخشیدن ارائه خدمات به مشتریهست. از جمله ایراداتی که ‌به این مدل گرفته شده است دو مورد زیر می‌باشد : ۱٫این مدل نمی تواند مقیاسی را جهت اندازه گیری کیفیت خدمات ارائه دهد. ۲٫این مدل نمی تواند رویه ای تجربی را ارائه دهد تا که مدیررا قادر سازد به وسیله آن به تعیین مشکلات کیفیت خدمات یا وسایل تجربی جهت بهبود کیفیت خدمات بپردازد.

کودکان با پیدا کردن نقاط ضعف دیگران ، برای رسیدن به مقصود خود متوسل به اذیت و آزار می شود یکی از دلایل افزایش پرخاشگری کودکان در سن ۲ سالگی فهمیدن آن ها ‌در مورد زندگی خود است هر چه سن کودک بالاتر می رود بروز پرخاشگری نیز متغیر می شود . به عنوان مثال در بین سنین ۳ تا ۶ سالگی جدال جسمانی برای اثبات مالکیت کاهش می‌یابد و در عوض پرخاشگری کلامی مانند تهدید ، آزار ، توهین ، جیغ زدن و … افزایش می‌یابد . بروز حالت پرخاشگری و میزان آن در بین دختران و پسران متفاوت است .

تفاوت پرخاشگری در دوران پیش دبستانی در هر جنس ، چندان مشهود نیست اما در دوران مدرسه و ابتدایی کاملاً واضح است و با افزایش سن ، تفاوت پرخاشگری در هر جنس کاهش می‌یابد . در دوران ابتدایی و بالاتر پسران و دختران تفاوت فاحشی از نظر بروز پرخاشگری نسبت به دوران دانشگاه دارند.

طبق بررسی های انجام شده عوامل مؤثر در پرخاشگری کودکان به موارد زیر بستگی دارد :

1. 1. نقش والدین و روش تربیتی آن ها

1. 1. ماندگار شدن پرخاشگری به عنوان یک رفتار در سنین مختلف

1. 1. شکل گیری تصور از خود به عنوان فردی پرخاشگر

1. 1. محیط مدرسه و دبیرستان

1. نقش کلیدی تلویزیون ، ماهواره ، ویدئو ، کامپیوتر

لازم به ذکر است کودکانی که در سنین پیش از دبستان به سایر کودکان آزار می رسانند همان نوجوانان پرخاشگر بزهکار هستند و نوجوانان پرخاشگر و زور گو همان مردانی هستند که فرزندان خود را آزار می‌دهد و همسران خود را کتک می‌کنند.

تربیت منفی والدین

گاهی رفتار خودخواهانه و پرخاشگرانه یک طفل ۲ ساله برای بزرگسالان و والدین جالب و نشاط آور است . تشویق ناخواسته چنین رفتارهایی به تدریج رفتار با دیگران فراهم می‌کند ‌بنابرین‏ نقش والدین در تربیت و تحول پرخاشگری نقش کلیدی است و والدین با رفتار خود معمولاً به کودکان به طور ناخواسته همان رفتارهای خود را می آموزند. وقتی کودکی اشتباه می‌کند معمولاً شما به عنوان والدین چه می کنید تنبیه داد می زنید ، نصیحت می کنید و یا مرتب از افعال منفی مانند دست نزن ، این طور نباش /ف نشین و نکن استفاده می کنید . آیا ناسزا می گویید یا او را از خیلی کارها محروم می کنید و یا شاید بسیاری از رفتارهای دیگر که در فرهنگ ما متاسفانه شایع است استفاده می کنید . تمامی این رفتارهای بد و ناپسند تنها بذرهای منفی به ویژه پرخاشگری را در ذهن کودکان می کارد. متاسفانه یکی از شیوه های شایع والدین برای تربیت کودکان ابراز قدرت است . این روش ‌به این دلیل شایع است که خیلی سریع جواب می‌دهد ولی نه جواب مثبت بلکه جواب منفی این روش که مبتنی برترس کودک از تنبیه است نشان می‌دهد که باعث تضعیف عواطف و رفتار اخلاقی در کودکان می شود . این والدین معمولاً داد می‌زنند سرزنش می‌کنند و رابطه بین تنبیه و رفتار کودکان را نمی دانند.

این والدین قواعد و آداب را به روشنی بیان نمی کنند لزوم اجابت خواسته ای خود را به کودکان نمی گویند و همواره سعی می‌کنند با عصبانیت کودکان را تنبیه کنند . رفتار مثبت را نمی بینند و آن را تحسین نمی کنند کودکان این گونه والدین اغلب بی توجه گاهی مزاحم دیگرا و معمولاً غیر قابل کنترل هستند و والدین مجبورند همواره قاطعانه تر برخورد کنند آن ها توجه نمی کنند که به تدریج بچه خشمگین تر می شود و این روش معیوب ادامه می‌یابد .

تربیت مثبت والدین

یک روش موفقیت آمیز برای آموزش رفتارهای اخلاقی استفاده از روش های مثبت به منظور تحریک قوه تفکر ، دگر دوستی ، هم احساس بودن و مراعات اصول اخلاقی از جانب کودکان است . در این روش والدین از همیاری و رفتارهای کودکان برای تربیت آن ها استفاده می‌کنند.

این گونه والدین رفتارهای اشتباه کودکان را که سبب آسیب رساندن به دیگران می‌شوند توضیح می‌دهند و زمینه را فراهم می‌کنند تا کودکان اشتباه خود را جبران کنند. به عنوان مثال نمی گویند چرا آن چیزی که دست تو بود به طرف دیگری پرت کردی فکر نکردی چشم او را کور می کنی ؟ بلکه این چنین بیان می‌کنند پرتاب اشیاء ممکن است باعث صدمه زدن به فرد مانند کوری شود که دیگر قابل جبران نیست .

همچنین در الگوی تربیتی مثبت والدین رفتارها را سرزنش می‌کنند نه کودکان را یعنی به جای اینکه بگویند تو بچه بدی هستی می‌گویند این کار و یا این عمل رفتار تو عمل بدی بود و بدین ترتیب بدون اینکه خوب بودن و قابل پذیرش بودن شخصیت کودکان را زیر سوال ببرند بین او و رفتار بدش فاصله ایجاد می‌کنند.

جهت از بین بردن رفتار و ایجاد تربیت و ایجاد تربیت مثبت باید :

1. 1. هم احساسی را در کودکان پرورش دهیم

1. 1. دگر دوستی را تقویت نماییم

1. 1. از همان ابتدای کودکی به فکر تقویت رفتار اجتماعی کودکان باشیم .

1. 1. هیچ رفتار پرخاشگرانه و خشونت آمیزی را به دیده انگاه نکنیم بلکه به موقع از فرصت برای نشان دادن تصویر مثبت از خودشان استفاده کنیم.

1. 1. با سرزنش رفتارها به جای سرزنش شخصیت کودک بین رفتار بد و مثبت و شخصیت خوب فاصله ایجاد کنیم .

1. 1. احساس احترام به دیگران را در وی تقویت کنیم .

1. 1. به حرفهای وی توجه کنیم هر چند خارج از حوصله و میل و حرف های سطحی و معمولی باشد .

1. کودکان را در هیچ مقطع سنی با هم مقایسه نکنیم .

چگونه خشم را در کودکان مهار کنیم

خشم واکنشی غیر مؤثر در برابر مشکلات است و موجب اتلاف نیروی فراوان می شود ‌بنابرین‏ لازم است که از طولانی شدن خشم جلوگیری کرد.

کانن استاد هاروارد می‌گوید : خشم اصولاً زمانی ایجاد می شود که فرد خود را برای یک مبارزه آماده می‌کند و هر گاه فردی وجودش پر از خشم باشد آن گاه آماده مبارزه با خطرات است .

کودکان نیز خشمگین می‌شوند و خشم در کودکان به شیوه های گوناگون خود را نشان می‌دهد مثلاً با فریاد زدن چنگ زدن به بالشت و اسباب بازی ، پرتاب کردن اجسام ، مشت زدن و در سنین بالاتر از طریق کلامی که این عصبانیت ممکن است علل مختلفی داشته باشد . در واقع عصبانیت ناشی از یک هیجان اولیه است و مواجهه شدن با یک کودک خشمگین که کنترل خود را از دست داده است با یک احساس ترس یا پریشانی توام است . دانستن علل عصبانیت ما در راهنمایی کودک یاری می‌کند . اگر استعدادهای کودکتان را کشف و علت عصبانیت او را در یابید در او یک حس امیدواری ایجاد می شود اگر چه شیوه کاملی برای پیشگیری از خشم در زندگی خانوادگی شما وجود ندارد ولی کارهایی وجود دارد که شما با انجام آن ها می توانید شدت آن را در منزل کاهش دهید.

راه کارهای مناسب کاهش خشم

1. 1. محیط خانوادگی را حمایت کنید .

1. 1. مقایسه ساده یا آسان راحت است سعی کنید که هیچ گاه کودکتان را با فرزندان دیگران مقایسه نکنید که این امر موجب کاهش اعتماد به نفس در کودکان می شود.

1. 1. از گفتن جملاتی نظیر اینکه آرزویم این بود که تو شبیه فلانی باشی اجتناب کرده و بیشتر برروی کارها و خدمات انجام شده کودکتان تمرکز کنید .

• • حضور مؤثر و خلاق، مستقیم و بلا واسطه انسان در تولید و شکل بخشیدن به اثر تولیدی و امکان ایجاد تنوع و عملی ساختن طرح های مختلف در مرحله ساخت اینگونه فرآورده ها

  

• رموز و فنون تولیدی به صورت سینه به سینه، مادر و فرزندی واستاد و شاگردی به صورت تجربی می‌تواند انتقال یافته است. ضمن آنکه با بهره گیری از شیوه ها و روش های علمی بر اساس آموزش های مدون در سطح آموزشگاه ها، مدارس و دانشگاه ها امکان توسعه منطقی تری یافته است (یاوری،۱۳۸۹).

۴-۱-۲- دسته بندی رشته‌های صنایع دستی ایران

طبقه بندی زیر رشته‌های صنایع دستی ایران را به ۱۵ گروه تقسیم می‌کند که شامل :

1. 1. بافته های داری

1. 1. نساجی سنتی و ‌دست‌بافی

1. 1. رودوزی ها و بافتنی ها

1. 1. رنگرزی و چاپ های سنتی

1. 1. سفالگری و سرامیک سازی

1. 1. شیشه گری

1. 1. فراورده های پوست و چرم

1. 1. هنرهای مرتبط با فلز

1. 1. هنرهای مرتبط با چوب

1. 1. سنگ تراشی و حکاکی روی سنگ

1. 1. حصیربافی

1. 1. طراحی سنتی و نگارگری

1. 1. صحافی و جلد سازی سنتی

1. 1. آثار لاکی و روغنی

1. سایر صنایع دستی (اطلس ملی صنایع دستی ایران،۱۳۸۰).

در طبقه بندی دیگری از صنایع دستی ایران که توسط یاوری (۱۳۸۹) بر مبنای روش و تکنیک ساخت این محصولات صورت گرفته، این محصولات به موارد زیر تقسیم شده اند :

1. 1. بافته های داری : محصولاتی که به کمک دارهای افقی یا عمودی مستقر در زمین در زمان بافت ، تولید می شود، بافته های داری محسوب می شود. این محصولات شامل قالی ، گلیم ، چنته ، رویه پشتی و بعضی از انواع زیلو، گبه هستند.

1. 1. ‌دست‌بافی ( نساجی سنتی ): فرآورده هایی که به کمک دستگاه های بافندگی دو وردی ، چهار وردی ، شش وردی، هشت وردی و ژاکارد دستی تولید می شود ،‌دست‌بافی محسوب می شود. این محصولات شامل جاجیم ، ترمه ، زری ، شال و انواع پارچه های پنبه ای، پشمی و کرکی هستند. از جمله خصوصیات این رشته از صنایع دستی این است که اولا کلیه مراحل سه گانه بافندگی (ایجاد دهنه ی کار،پودگذاری و دفین زدن) با حرکات دست و پا انجام می شود. ثانیاً امکان استفاده از پودهای رنگی به میزان نامحدود وهمچنین تنوع طرح بافت با در اختیار داشتن و کنترل حرکات وردها میسر می شود که این امر نشانگر حضور مؤثر ‌و خلاق انسان در تولید است.

1. 1. بافتنی : انواع مصنوعاتی که با کمک میل وقلاب و نظایر آن وبا الیاف طبیعی تولید می شود جزء بافتنی ها به حساب می‌آیند نظیر دستکش ، جوراب ، کلاه ، شال گردن، روسری.

1. 1. روکاری و رودوزی : کلیه مصنوعاتی که از طریق دوختن نقوش سنتی بر روی پارچه های بدون نقش ویا کشیدن قسمتی از نخ های تار و پود پارچه به وجود می‌آید در گروه رو دوزی و یا روکاری جای دارد، نظیر: سوزندوزی ، قلابدوزی ، ملیله دوزی ،خامه دوزی، خوس دوزی ،گلابتون دوزی ، پته دوزی.

1. 1. چاپ های سنتی : کلیه پارچه هایی که به وسیله قلم مو، مهر ونظایر آن رنگ آمیزی شده و نقش می پذیرد جزء چاپهای سنتی به حساب می‌آید مانند چاپ قلمکار و چاپ کلاقه ای (باتیک).

1. 1. نمدمالی : انواع مصنوعاتی که بر اثر درگیری ومتراکم کردن پشم و کرک در شرایط فنی مناسب از طریق ورز دادن تهیه می شود، جزء گروه نمدمالی است. نظیر کلاه نمدی ، پالتو نمدی، نمد زیر انداز و نمد پادری.

1. 1. 1. سفالگری و سرامیک سازی : به محصولاتی که با بهره گرفتن از گل رس و همچنین گل حاصله از سنگ‌های کوارتز و کائولن به کمک دست و چرخ سفالگری ساخته و سپس پخته می شود سفال و سرامیک اطلاق می شود. برای تکمیل اشیا ساخته شده در نقاط مختلف کشور برحسب سنت و رسوم اقدام به نقاشی ، کنده کاری ویا ایجاد نقوش برجسته روی آن ها شده و از لعاب مناسب برای پوشش سطح اشیا استفاده می شود. محصولات تولید شده این گروه شامل انواع پارچ و لیوان ، ظروف غذاخوری ، گلدان و. . . است.

   

1. 1. شیشه گری : محصولاتی را که از طریق شکل دادن مواد معدنی ذوب شده در کوره نظیر : سیلیس ، خرده شیشه ویا ترکیبی از این دو با بهره گرفتن از روش دمیدن توسط لوله مخصوص و کاربرد ابزار دستی شامل انبر، قیچی و غیره حاصل می شود شیشه دست ساز می‌نامند که شامل مراحل تکمیلی و تزئینی دیگری نظیر نقاشی و تراش هم می شود.

1. 1. تولید فراورده های پوست و چرم (سراجی سنتی) : محصولاتی که با بهره گرفتن از پوست و چرم دباغی شده و شیوه سنتی تولید می شود نظیر : پوستین ، کلاه پوستی ، چاروق ، محصولات تکمیلی چرمی (نظیر تلفیق چرم با محصولات دستباف) جز این گروه است.

1. 1. ساخت محصولات فلزی و آلیاژ : فراورده هایی که به شیوه سنتی وبا استفاده از ابزار دستی و انواع فلزات (مس، نقره، طلا و آهن) و انواع آلیاژهای (برنج و ورشو) تولید می شود نظیر انواع ظروف خانگی، چاقو و قند شکن، قلم تراش، قفل و. . . جزء این گروه است.

1. 1. قلمزنی ، مشبک کاری و حکاکی روی فلزات و آلیاژها : (هنر- صنعتی) است که طی آن طرح ها و نقوش سنتی با بهره گرفتن از قلم ،چکش و سایر ابزار دستی بر روی اشیا ساخته شده از فلز یا آلیاژ شکل می‌گیرد.

1. 1. ‌سنگ تراشی و حکاکی روی سنگ : شامل مصنوعاتی می شود که مواد اولیه اصلی آن را انواع سنگ ها ،نظیر فیروزه ،سنگ مرمر ، سنگ یشم، سنگ سیاه و. . . تشکیل می‌دهد وبه کمک ابزار و وسایل مختلف تراشیده و یا حکاکی می شود نظیر : انواع ظروف ، پایه چراغ ، قاب عکس ، انواع نگین و. . .

1. 1. خراطی چوب : خراطی شیوه ای از تولید محصولات چوبی است که طی آن توسط ابزار و وسایل مختلف وبه طور عمده به وسیله دستگاه خراطی اشیایی نظیر : انواع قلیان ، گهواره ، پایه ی آباژور وظروف مختلف ساخته و پرداخته می شود.

1. 1. ریزه کاری و نازک کاری چوب : روشی از ساخت فراورده های چوبی است که طی آن به وسیله وسایل نجاری نظیر : اره ،رنده، سوهان ، مغار قطعات کوچک چوبی آماده شده به صورت روکش بر روی بدنه چوبی چسبانده و تحت فشار شکل گرفته و از این طریق انواع شکلات خوری ، زیرسیگاری ، قاب عکس و نظایر آن تولید و عرضه می شود.

1. 1. منبت کاری ، کنده کاری و مشبک کاری چوب : شیوه ای دیگر از تولید محصولات چوبی است که طی آن طرحها و نقوش سنتی با بهره گرفتن از مغار، تیشه ، اره و سایر ابزار نجاری بر روی چوب های مرغوب و بادوام شکل می پذیرد.

1. 1. حصیربافی : منظور از حصیربافی که ضمنا بامبوبافی ، مرواربافی ، ترکه بافی ، سبدبافی و چپغ بافی را نیز شامل می شود، همان بافت رشته‌های حاصله از الیاف سلولزی (گیاه) به کمک دست وابزار ساده دستی است که طی آن محصولات مختلفی نظیر : حصیر زیرانداز ، سفره حصیری ، انواع سبد ، انواع ظروف و. . . تولید و عرضه می شود. ‌در مورد چپغ بافی ذکر این نکته ضروری است که افزون بر الیاف گیاه ضمن بافت از نخ ابریشمی رنگ شده نیز برای ایجاد نقوش و طرح های سنتی استفاده می شود.