اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مى‌شود؛ ثانیاًً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ‌گویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مى‌شود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مى‌شود یا مى‌تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مى‌رود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامه‌ای، ابتدا باید هدف‌هاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعه‌اى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گام‌ها باید بر پایه ساخت طبقه‌بندى هدف‌هاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه‌اى را مى‌توان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخه‌اى (branching program) عرضه کرد.(بهرنگی،۱۳۸۳)اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مى‌شود؛ ثانیاًً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ‌گویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مى‌شود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مى‌شود یا مى‌تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مى‌رود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامه‌ای، ابتدا باید هدف‌هاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعه‌اى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گام‌ها باید بر پایه ساخت طبقه‌بندى هدف‌هاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه‌اى را مى‌توان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخه‌اى (branching program) عرضه کرد.(بهرنگی،۱۳۸۳)

ه:آموزش به وسیله کامپیوتر

این روش به مانند آموزش برنامه ای است با این تفاوت که پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانی که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پیشرفت و ریاضت مطالب تازه به او داده می شود.کامپیوترهای مورد استفاده در آموزش ، «ماشین آموزش» نامیده می‌شوند. ماشین های آموزشی وسایلی هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه می‌کنند، و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فوری و آموزش انفرادی می‌شوند.

۱۰-۱-۲- سطوح مهارت تدریس

گلاثورن و فاکس^[۳۲] (۱۳۸۲)، مفهومی از مهارت های تدریس ارائه می‌کند که متضمن سه سطح: پایه، میانی و پیشرفته است. مهارت های تدریس طوری تصویر شده اند که دربرگیرنده هفت طبقه از رفتار می‌باشند. اولین طبقه، آن مدل تدریس است که معلم از بیشترین وقت خود در تصمیم گیری آموزشی یا آموزش استفاده می‌کند. دومین طبقه چگونگی استفاده معلم از راهنمای برنامه منطقه آموزشی در برنامه ریزی و تدریس خود مربوط می شود. طبقه سوم رفتار به تسلط و مهارت معلم از دانش محتوایی بر می‌گردد. در نوع چهارم به نوع و میزان ساختار درس و روشی که معلم از طریق آن آموزش را سازماندهی می‌کند بر می‌گردد. طبقه پنجم به فعالیت های تدارک دیده شده تدریس و یادگیری ارتباط دارد. در طبقه ششم از چگونگی ارزیابی معلم از یادگیری بحث می شود و در طبقه آخر فرایند ارتباط با تأکید بر استفاده معلم از توضیح، پرسش و ‌پاسخ‌گویی‌ مورد بحث قرار می‌گیرد (گلاثورن، فاکس، ۱۳۸۲).

در هر یک از این طبقات فرض می شود که معلمان از طریق سه سطح حرکت می‌کنند که هر یک از آن سطوح پیچیده تر و جامع تر از مرحله قبلی می‌باشد. اکثر معلمان کم تجربه و همچنین بسیاری از معلمان با سابقه ولی کم مهارت در سطح پایه قرار دارند. معلمانی که در مهارت های پایه تسلط دارند در صورتی که انگیزه داشته باشند، تقریباً از سال سوم تدریس تا سال ششم تدریس به مرحله میانی منتقل می‌شوند. به نظر می‌رسد که بسیاری از آنان در این مرحله متوقف می‌شوند. معلمان کارشناس و آگاه در سطح پیشرفته انجام وظیفه می‌کنند، طبیعتاً امکان برابر بودن پیشرفت فردی معلم در طبقات رفتاری فوق الذکر وجود نخواهد داشت؛ مثلاً ممکن است یک معلم از نظر مهارت در ارزیابی دانش آموز در سطح پایه و از نظر ساختار درس در سطح میانی قرار گیرد (همان منبع،۱۳۸۲).

۱۱-۱-۲-تغییر مفهوم تدریس و نقش معلم به تبع تغییر پارادایم های یادگیری

در آموزش سنتی که یادگیری به منزله کسب معلومات و اطلاعات از سوی یادگیرنده قلمداد می شود معلم به عنوان یاددهنده در جریان تدریس، نقش اصلی را به عهده دارد.در این نقش، هدف اولیه معلم آگاه کردن یادگیرندگان از طریق آموزش مستقیم است یعنی گفتن و سخنرانی کردنِ عمدتاًً پشتیبانی شده به وسیله کتاب‌های درسی . (ویگینز و مک تایگه^[۳۳]،۲۰۱۲) در نقطه مقابل، در نظام آموزش و پرورش پیشرو که نقش اصلی و اساسی در فرایند آموزش و یادگیری به عهده دانش آموزان است، به نقش تجربه و فعالیت یادگیرنده در جریان یادگیری اهمیت داده می شود. (هاردن و کراس بای^[۳۴] ،۲۰۰۰ ) در اینباره می‌گویند ما معلم را در حکم یک ارائه کننده اطلاعات و نیز به عنوان یک تسهیل گر یادگیری می بینیم که دانش آموز را ترغیب می‌کند تا برای کسب اطلاعات خود مسئولیت به عهده بگیرد و به دانش آموزان کمک می‌کند تا یاد بگیرند.

این جابجایی از آموزش سنتی به آموزش پیشرو منتج از تغییرات پارادایمی در حوزه یادگیری است و بدیهی است که هر نظریه یادگیری، الزامات و مقتضیات خود را دارد و بالتبع، عمل تدریس و نقش معلم در کلاس درس را تحت الشعاع قرار می‌دهد. بر اساس مفروضه های رفتارگرایی، یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش به قطعات کوچکتری تقسیم شود. دانش آموزان به خاطر پاسخ های موفقیت آمیز تشویق می‌شوند. آموزش روی شرطی سازی رفتار یادگیرنده تمرکز دارد. یادگیری شامل تکرار و تداعی است و تا حد زیادی مکانیکی می‌باشد. با توجه ‌به این مفروضه ها، معلمان رفتارگرا روی یک الگوی رفتاری تمرکز دارند که تکرار می شود تا به صورت اتوماتیک درآید. لذا نقش معلم رفتارگرا، فراهم کردن مواد محرک و تقویت پاسخ صحیح است در حالی که نقش یادگیرنده آن است که یک دریافت کننده پاسخ اطلاعاتی باشد تا تغییر رفتار پایدار شود.(براون^[۳۵]،۲۰۰۵)

علی‌رغم موضع رفتارگرایان، نقش معلم شناخت گرا کمک به یادگیرنده است تا از استراتژی های یادگیری مناسب استفاده کند و یادگیرنده در فرایند یادگیری فعال است. معلم شناخت گرا اشتباه ها را به عنوان تلاش های ناموفق برای درک و شناخت تلقی می‌کند. دانش، سازمان دادن مجموعه‌ای از ساختارهای ذهنی و فرایندهای حل مسأله است که یادگیرنده در پاسخ به اطلاعات و تجربه جدید دستکاری کرده و دوباره سازمان می‌دهد (همان،۲۰۰۵ ).

در مکتب ساخت و سازگرایی با گام دیگری به پیش، تمرکز از معلم به سمت دانش آموزان جابجا می شود. کلاس درس دیگر جایی نیست که معلم دانش را به دانش آموزان منفعل منتقل سازد چرا که در چنین کلاسی دانش به جای آن که دریافت شود، خلق می شود.

دانش به طور شخصی و نیز به شکلی فعال از طریق تجربه و زبان توسط افراد ساخته می شود. یادگیرنده معنا را از راه ایجاد پیوندهایی بین تجارب و مفاهیم قبلی و موقعیتهای جدید یادگیری می‌سازد و تعامل های اجتماعی، اساسی برای یادگیری است و به هنگامی اتفاق میافتد که دانش آموزان بحث می‌کنند و اندیشه‌های خویش را با یادگیرندگان دیگر به اشتراک گذارده و آن ها را بررسی می‌کنند(فاینلی^[۳۶]،۲۰۰۰)