فرایند تحول، مشکلات توأم با اختلالهای نوشتاری و تشخیص افتراقی فرایند تحول:
اگرچه نخستین نشانه های اختلال نوشتن ممکن است از آغاز آموزش مشاهده شوند اما قبل از گذشت مدت زمانی (در حدود ۱ تا ۲ سال) از آموزش نوشتن نمیتوان به تشخیص اختلال بیان نوشتاری مبادرت کرد. این اختلال میتواند در کودکان بزرگتر و بزرگسالان نیز پابرجا بماند و پیش آگهی درازمدت آن به خوبی شناخته شده نیست (DSM - IV).
مشکلات توأم: اختلالهای توأم با اختلال بیان نوشتاری معمولاً همان اختلالهایی هستند که با اختلالهای یادگیری، به طورکلی، همراهند. بدین ترتیب، دراین اختلال نیزاغلب با تضعیف روحیه، کاهش سطح حرمت خود و نارساییهایی در ظرفیتهای سازشی مواجه هستیم. همچنین این احتمال وجود دارد که اختلالهای مهار ارتباطی، تضاد ورزی همراه با برانگیزاندن دیگران، نارسایی توجه – فزون کنشی، افسردگی مهاد یا یک اختلال کژخویی در مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری دیده شود (DSM IV).
برنینگر و ابات (۱۹۹۴) بر وجود مشکلاتی در قلمرو کنشهای اجرایی و انگیزشی تأکید کردهاند و هوپر و همکاران (۱۹۹۴) نیز نشان دادهاند که اختلال نوشتن میتواند ناشی از فقدان انگیزه، ناتوانی در مهار رفتارها یا گرایش به انزوا باشد. این مؤلفان براین باورندکه مشکلات نوشتن در مدرسه، در اغلب موارد ناراحتی و شرمساری را در پی دارد و برای مقابله با این عوامل منفی، کودکانی را که دارای نارساییهای نوشتن هستند با روی آوردن به رفتارهای نامتناسب کوشش میکنند تا ازتکالیف نوشتنی اجتناب کنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

با توجه به پیچیدگی فرایند نوشتن و درنظر گرفتن این نکته که نوشتن، آخرین قلمرو تحول زبان در کودک است (هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴)، شگفت انگیز نیست که نارساییهای بیان نوشتاری با نارساییهای زبان گفتاری، خواندن و حساب کردن نیز همراه باشند. اگرچه همانگونه که برنینگر (۱۹۹۴) خاطر نشان کرده است، رابطه بین این نظامهای نمادی، به هیچ وجه ثابت نیست و وجود اختلال در یک زمینه را نمیتوان با توجه به مشکلاتی در زمینه های دیگر تبیین کرد. پس این باور تقریباً عمومی که براساس آن نارساییهای زبان نوشتاری همواره با اختلال خواندن همراهند، نمیتواند مورد پذیرش قرار گیرد، بخصوص که پژوهشهای برنینگر و هارت (۱۹۹۲،۱۹۹۳) امکان مجزا بودن نظامهای خواندن و نوشتن را ثابت کردهاند و نشان دادهاند که برخی از کودکان دارای مشکلات خواندن هستند بدون آنکه در زمینۀ نوشتن مسألهای داشته باشند و برخی دیگر از آنها در نوشتن مشکلاتی دارند بدون آنکه در خواندن ناتوان باشند. اما به هرحال، همانگونه که انتظار میرود، اغلب کسانی که به اختلال بیان نوشتاری مبتلا هستند، نارساییهایی را در قلمروهای خواندن وحساب کردن نیز نشان میدهند (DSM-IV).
تشخیص افتراقی: در مورد تشخیص افتراقی این اختلال باید به همان نکاتی توجه شود که در مورد اختلالهای یادگیری متذکر شدیم. وقتی تنها با اختلال املا یا بد خطی مواجه باشیم بدون آنکه مشکلات بیان نوشتاری وجود داشته باشند نمیتوان به تشخیص اختلال اخیر مبادرت کرد. در صورتی که بد خطی، ناشی از نارسایی هماهنگی حرکتی باشد تشخیص اختلال اکتساب هماهنگی باید مورد نظر قرار گیرد (DSM-IV).
روش های ارزشیابی اختلالهای نوشتن
درحال حاضر هیچ روش بالینی منحصر به فردی برای ارزشیابی و تشخیص اختلال بیان نوشتاری در دست نیست و بنابراین باید سطح کارآمدی کودک را براساس آزمودنهای مختلف املا، رونویسی، انشا و تمرینهای ارتجالی نوشتن تعیین کرد. گرگ (۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷) عقیده دارد که برای تشخیص اختلال، باید املا، انشا (از زاویۀ نکات دستوری، چگونگی استفاده از حروف ربط و انسجام مطالب)، سازمان یافتگی کلی متن (شامل معنای نوشته، مهارتهای شناختی – اجتماعی، تفکر وانتزاع) و دستخط ارزشیابی شود.
به هرحال، بدین دلیل که آزمونهای هنجارگزینی شده در زمینۀ ارزشیابی بیان نوشتاری بسیار کمتراز آزمونهایی هستند که برای تعیین سطوح خواندن ویا حساب کردن تهیه شدهاند، درDSM-IV پیشنهاد شده است تا نارساییهای زبان نوشتاری را با مقایسۀ نمونه هایی از نوشته های فرد با سطح مورد انتظار (برمبنای سن تقویمی و بهرۀ هوشی) مشخص کنند. بنابراین، باید نمونه های متعددی از رونویسی، املا و انشای فرد در دست داشته باشیم تا بتوانیم وجود اختلال و گسترۀ آن را تعیین کنیم. مروری بر دیدگاه های مختلف در قلمرو ازشیابی اختلال بیان نوشتاری، نشان دهندۀ جریان فکری تازهای درسالهای اخیراست. سردمداران این جریان فکری (برنینگر، ۱۹۹۴؛ هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴ و…) با توجه به مشکلات گستردهای که برای تعیین ضوابط درست تشخیص وجود دارند و همچنین کمبود روش های سنجش دقیق و قابل اعتماد فرایندهای مختلفی که در زمینۀ نوشتن درکارند، به این نتیجه رسیدهاند که شاید بهترین راه برای متمایز کردن توانایی های نوشتاری افراد، توصیف ویژگیهای کسانی باشد که خوب یا بد مینویسند.
نتایج پژوهشهای این محققان نشان میدهد که آنهایی که خوب مینویسند به وسیلۀ هدف هدایت میشوند: این گروه از افراد هدف انتقال نوشتاری را میفهمند؛ معلومات لازم برای نوشتن را در اختیار دارند یا آنکه در دستیابی به آن کوشش میکنند؛ گسترۀ افکار آنها وسیعتر است و تعداد قابل ملاحظهای از قیدها و ارتباطها را به کار میبرند؛ انسجام متون و روانی افکار در آنها دیده میشود و مدام تولید نوشتاری شان را به منظور تصحیح املا و دستور بازنگری میکنند.
از سوی دیگر، همین مؤلفان عقیده دارند که اختلال بیان نوشتاری و مشکلات واقعی افرادی که بد مینویسند، ناشی از عدم استفاده از راهبردهای درست در خلال تدوین متن است. در مقایسه با گروه نخست، نوشته های این افراد کوتاهتر و دارای جاذبۀ کمتری است؛ سازمان یافتگی متن آنها درسطح ساختار جمله ها و بندها فاقد غناست و به بازنگری املا، نشانه گذاری، صحت دستوری یا مجموعۀ متن برای افزایش وضوح آن، گرایش کمتری نشان میدهند.
علت شناسی اختلالهای نوشتن
برخلاف گسترۀ عظیم اطلاعاتی که دربارۀ زبان شفاهی و اختلالهای خواندن در دست است، معلومات ما دربارۀ علت شناسی، فرایند تحول و پیشاگهی اختلالهای زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا میکند که اختلالهای زبان نوشتاری را میتوان به طیف وسیعی از علتهای زیستی، ژنتیکی، روانی – اجتماعی و محیطی نسبت داد. در واقع، اگر درنظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جمله ها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی ـ حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی میتوانیم چند علتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن، الگوهای علمی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن به وجود آورده است. برای مثال، گرگ (۱۹۹۱) به این نتیجه رسیده است که انواع نارساییهای آواشناختی زبان و بازیابی لغات میتوانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند، همانگونه که بیمهارتیهای دیداری ـ فضایی و مشکلات کنشهای اجرایی مانند سازماندهی، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پیدارند.
رلتگن (۱۹۸۵) نیز براین باور است که نارساییهای زبانشناختی، دیداری- فضایی و نظامهای حرکتی میتوانند فرایند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف، تحت تأثیر قرار دهند.
افزون بر علل شناختی، زبانشناختی و عصب – روانشناختی، واضح است که روش آموزش نوشتن نیز بر تحول کودکان مؤثر است. پیچیدگی زبان نوشتاری و ارتباط آن با عواملی مانند توانایی گفتار، توانایی خواندن و مهارتهای دیداری– حرکتی، مستلزم آن است که معلمان نه تنها شرایط لازم برای نوشتن را بدانند بلکه با محتوا، جنبه های بیانی و طرز عمل فرایند نوشتن نیز آشنا باشند، چرا که مشکلات بسیاری از کودکان ناشی از عدم تسلط معلمان بر این قلمرو است (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).
۲-۷-۳- اختلال ریاضی^[۴۷]
ناتوانی ریاضی بر چسب تشخیصی است که بطور عمومی برای اشاره به اختلال دررشد مهارتهای ریاضی استفاده شده است، اما منحصر به روش های محاسبه استفاده شده برای حل مسائل حساب، بازنمایی و بازیابی عبارتهای حساب از حافظه بلند مدت نیست. برای قرار گرفتن در طبقه بندی اختلال ریاضی باید عملکرد فردی درحساب اساساً زیر سن، توانایی های هوشی وتحصیلی موردانتظار باشد و همچنین این اختلال باید بطور جدی برای پیشرفت تحصیلی یا زندگی روز مره مشکل ایجاد کند. بعلاوه اختلال ریاضی نباید به علت نقایص بینایی، شنوایی، جسمی، هیجانی وشرایط نا مناسب محیطی، فرهنگی یا آموزشگاهی باشد (سادوک و سادوک، ۲۰۰۵).
۲-۸- تاریخچه و طبقه بندی تطبیقی بیماری
ناتوانی ریاضی در مقایسه با سایر ناتوانیهای یادگیری بطور کامل مورد بررسی ومطالعه قرار نگرفته است. ریسپنس^[۴۸] و وان یپرین^[۴۹] (۱۹۹۷) سیر تاریخی طبقهبندی اختلال ریاضی را طی دهه های گذشته مشخص کردهاند. در حالیکه اختلالات یادگیری مرتبط با زبان مثل اختلال گفتار در سیستمهای طبقهبندی بین المللی از سال ۱۹۵۲در DSM-I و ۱۹۵۷در^[۵۰]ICD-7 تعریف شدهاند؛ اصطلاح عقب ماندگی خاص حساب اولین بار در فصل تاخیرهای خاص رشدی، درسال ۱۹۷۵توسط راتر، شافرو شفرد^[۵۱] (۱۹۷۵) به کار رفت و سپس درسال ۱۹۷۸ در ۹ ICD- وارد گردید. III - DSM اصطلاح اختلال رشدی حساب رادرسال ۱۹۸۵ در فصل اختلالات رشدی معرفی کرد، درIV -DSM اختلال ریاضی در فصل اختلالات یادگیری مطرح گردید (به نقل از نیومارکر^[۵۲]، ۲۰۰۰).
با توجه به جداول تشخیصی ICD-10 و DSM- IV -TRطبقه بندی این دو سیستم در مورد ناتونی ریاضی با هم متفاوت است. در DSM- IV- TR ناتوانی در ریاضی (اختلال ریاضی) میتواند همراه با ناتوانیهای دیگر یادگیری باشد (هم آیندی). اما در ICD-10ناتوانی در ریاضی مجاز به هم آیندی با ناتوانیهای دیگر یادگیری نمیباشد، وگرنه باید در طبقه دیگری قرارداده شود. پس طبقهبندی DSM-IV- TR گستردهتر از ICD-10 است.
جدول شماره ۱- ملاکهای تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR (به نقل از سادوک و سادوک، ۲۰۰۵)

جدول شماره ۲- ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در ICD-10(به نقل از سادوک و سادوک، ۲۰۰۵)

میزان شیوع ناتوانی ریاضی
منظور از شیوع، تعیین و تشخیص تعداد افراد واجد یک ویژگی یا اختلال در یک گروه سنی نسبت به کل افراد مورد بررسی در یک دوره زمانی مشخص است.
عدم توافق متخصصان در تعریف ناتواناییهای خاص یادگیری و ملاکهای تشخیصی امکان تخمین دقیق تعداد افراد مبتلا به ناتوانیهای خاص یادگیری را با مشکلاتی توام میسازد به علت ماهیت میان رشتهای این اختلالات و اختلاف نظر بین متخصصاتی که به تشخیص و درمان اقدام میکنند، تعداد اختلالات موجود، ابزار استفاده شده، همآیندی و هم ابتلائی بالای اختلالات یادگیری، ناحیه جغرافیایی که نمونهگیری در آن انجام شده، این مشکلات با شدت بیشتری نمود مییابند.
تعداد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری به دلیل زیر در حال افزایش است:
۱- به کار بردن روش های تشخیص پیشرفته
۲ - پذیرش اجتماعی این اختلال،
۳ - علاقه به طبقهبندی اختلالات یادگیری
۴- کاهش سایر خدمات درمانی (باباپور و صبحی، ۱۳۸۰).