شکسته صدای خنده
دردناک درد
احتمالاً از آنجا که عملکرد صفات در بافت جملات مشخص می شود بهتر است کلمات مذکور در جملات عرضه شوند تا اطلاعات بیشتری فراهم نمایند. مثلاً:
بانمود: تیم پیروز ما بعد از برنده شدن از مسابقات ایالتی بازگشت.
بی نمود: نماینده مجلس پس از پیروزی خود سخنرانی پرشوری ایراد کرد.
بانمود: کامیون بزرگ به آهستگی، عقب عقب به درون انبار رفت.
بی نمود: بر صندلی با تفاخر نشست.
بانمود: دست شکسته، به تدریج بهبود یافت.
بی نمود: صدای خنده اش اتاق را پر کرد.
بانمود: آن جدایی دردناک را باید تحمل کرد.
بی نمود: در قوزک پایش احساس درد شدیدی کرد.
اجرای این الگو مستلزم حدود بیست جفت کلمه است – در صورت پیچیده تر بودن مفهوم نسبت به صفات ممکن است به بیش از آن نیاز باشد. برای شروع جریان از شاگردان می خواهیم تا کلمات را در داخل جملات بیابند و به کلمات مورد نظر توجه دقیق نمایند. سپس به آنان می آموزیم که عملکردهای نمونه های بانمود و بی نمود را با یکدیگر مقایسه و مقابله کنند. «نمونه های بانمود کار مشترکی در جمله انجام می دهند، کار غیر نمونه ها متفاوت است».

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از شاگردان می خواهیم از آنچه که معتقدند نمونه ها به طور مشترک دارند یادداشت بردارند. سپس با عرضه ی مجموعه های بیشتری از نمونه ها از آنان می خواهیم بگویند آیا هنوز هم همان فکر را دارند، اگر جواب منفی باشد، از آنان می خواهیم بگویند اکنون چه فکر می کنند. به ارائه نمونه ها تا جایی که بیشتر شاگردان به حد پیدایش فکر پایداری از مطلب برسند ادامه می دهیم. در آن موقع از شاگردی می خواهیم فکر و نحوه ی رسیدن به آن را شرح دهد. ممکن است یکی از پاسخ ها به شرح زیر باشد: «خوب اول فکر کردم که لغات با نمود طولانی ترند. بعد دیدم بعضی از کلمات غیر نمونه طولانی ترند، سپس آن فکر را کنار گذاشتم. حالا فکر می کنم آنهایی که نمود مفهوم را دارند همیشه مجاور بعضی دیگر از کلمات واقع می شوند و بر آن اثر می گذارند. مطمئن نیستم چه اثری».
سپس سایر دانش آموزان نظرات خود را برای دیگران ابراز می دارند. ما چند مثال دیگر ذکر می کنیم. به تدریج شاگردان به این توافق می رسند که هر نمونه با نمود چیزی بر معنای کلمه ای که به جای شیئی یا شخصی می نشیند می افزاید و یا آن را به طریقی توصیف می کند.
به ارائه مثال های بیشتر ادامه می دهیم و همزمان از دانش آموزان می خواهیم که کلمات متعلق مفهوم ما را معین کنند. هنگامی که توانستند چنان کنند، نام مفهوم (صفت) را ارائه می دهیم و از آنان می خواهیم درباره ی یک تعریف به توافق برسند.
آخرین فعالیت توصیف شاگردان درباره ی نحوه استفاده از اطلاعات و نحوه ی تفکر خود هنگام رسیدن به مفاهیم است (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۱۹۹ و ۲۰۰).
۲-۲-۱۴ مراحل تدریس در الگوی دریافت مفهوم:
الگوی دریافت مفهوم دارای سه مرحله ی اساسی است که در ادامه به معرفی این سه مرحله پرداخته می شود.
مرحله اول: شناسایی مفهوم
در این مرحله، مفهوم مورد نظر در قالب نمونه های مثبت یا منفی عرضه می شود. نمونه های مثبت زیر هم و نمونه های منفی زیر هم نشان داده می شود. به دانش آموزان می گوییم در نمونه ها و مثال های مثبت خواص و ویژگی های مشترکی وجود دارد که باید کشف و شناسایی شوند. دانش آموزان به مقایسه و توجیه ویژگی های نمونه ها می پردازند و در نهایت، مفاهیم دریافت شده را نام گذاری و فرضیه های خود را بیان می کنند. تأیید یا عدم تأیید این فرضیه ها در مرحله ی دوم انجام می شود.
مرحله دوم: آزمون دریافت مفهوم
در این مرحله دانش آموزان با تشخیص و تمیز مثال ها و نمونه های بدون نام از مفهوم تازه و ارائه مثال های دیگر از خود، میزان دریافت خویش را از مفهوم ارزیابی می کنند. در این مرحله معلم و دانش آموزان به تأیید یا رد فرضیه ها می پردازند.
مرحله سوم: تحلیل راهبردهای تفکر
در این مرحله، نحوه ی دریافت مفهوم را تحلیل و بررسی می کنند. برخی از دانش آموزان ممکن است فرضیه های خود را از زمینه های کلی شروع کنند و به تدریج به اجزا بپردازند و مفهوم را کشف و دریافت کنند (اشخاص کل نگر). برخی دیگر نیز با ساخت های محدود و جزئی شروع می کنند و در نهایت به نتیجه گیری کلی دست می یابند (اشخاص جزئی نگر یا دارای تفکر استقرایی). در هر دو حال، آنان شیوه ی تفکر خود را شرح می دهند (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۲۰۹).