البته همه دانش آموزان دچار ناتوانی­ های یادگیری در زمینه مهارت­ های اجتماعی با مشکل مواجه نمی­شوند. در واقع برای بسیاری از این کودکان فضای اجتماعی زمینه قدرت محسوب می­ شود و کارآمدی اجتماعی کافی برای ایجاد و حفظ دوستی­ها دارند (لرنر، ۱۳۸۴).

۲-۶-۸ مشکلات انگیزشی

منبع دیگر مشکل در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، احساسات آن ها درباره توانمندی­شان در برخورد با مسائل زندگی است که در سه حوزه ۱- امکان کنترل بیرونی ۲- اسنادهای منفی ۳- درماندگی آموخته شده قابل بررسی می‌باشد (احدی و کا کاوند، ۱۳۸۷).

۲-۷ برآورد درصد و شیوع

در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی، درصد شیوع این اختلال (اختلال یادگیری) معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده می­ شود، درحالی که در سال تحصیلی ۸۶-۱۹۸۵ حدود ده درصد از جمعیت دانش آموزان در مدارس دولتی آمریکا تحت پوشش خدمات مربوط به نارسایی­های ویژه در یادگیری قرار داشتند. وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال ۱۹۹۴ اعلام داشته است که بیش از ۴ درصد از تمام دانش آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارسایی­های ویژه در یادگیری داشته اند. از این کودکان ۵۴/۲ درصد در برنامه آموزش ویژه و سایر آنان در مدارس عادی آموزش دیده­اند. نمودار ۱-۲ بیانگر تعداد دانش آموزانی است که به عنوان افراد با نارسایی­های ویژه در یادگیری در سنین ۶ تا ۲۱ سالگی شناسایی ‌شده‌اند^[۴۲] (نادری و سیف نراقی ،۱۳۸۱).

۱ ‑۲:توزیع سنی دانش آموزان با اختلالات ویژه یادگیری(اقتباس از نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۱).

همان گونه که ملاحظه می­ شود تعداد این گونه دانش آموزان از سن ۶ تا ۱۱ سالگی به تدریج افزایش می­یابد. و اکثر آنان در گستره سنی ۱۰ تا ۱۵ سالگی قرار دارند. این تعداد در سنین ۱۶ تا ۲۱ سالگی کاهش چشمگیر می­یابد. این کاهش احتمالاً به سبب ترک زود هنگام مدرسه توسط این دانش آموزان، به دلیل ناتوانی آنان در فایق آمدن بر مشکلات مرتبط با یادگیری­شان است (نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۱).

میزان شیوع آن از جامعه­ای به جامعه دیگر متفاوت گزارش شده است. حتی در زیر گروه ­های یک جامعه بزرگ بسته به زمان، شیوه آموزش، تبحر معلمان و تفاوت زبان آموزش و زبان مادری این آمار تفاوت دارد. در این راستا، در ایران نتایج پژوهش عرفانی(۱۳۷۶) در استان کردستان شیوع ناتوانی­ های یادگیری را ۲۵/۱۲% گزارش کرده و مرویان حسینی(۱۳۷۶)، طی بررسی میزان شیوع ناتوانی یادگیری در استان زنجان را ۸% به دست آورد. گرجی (۱۳۷۷)، شیوع این ناتوانی را در استان چهار محال بختیاری ۶/۶% برآورد کرد. این درحالی است که رجبی (۱۳۸۳) شیوع آن را در استان اردبیل ۱۳% به دست آورده است )بهراد، ۱۳۸۴).

در خصوص انواع ناتوانی­ های یادگیری نیز ‌می‌توان این تنوع را در نتایج مطالعات مختلف مشاهده کرد. سادوک و سادوک (۲۰۰۳)، شیوع ناتوانی یادگیری را برای ناتوانی خواندن حدود ۴ درصد، ناتوانی در ریاضیات ۱ درصد، ناتوانی در بیان نوشتاری نیز میزان ۴ درصد را گزارش کرده ­اند. بررسی شیوع این گونه ناتوانی­ها نشان می­دهد که پسران به میزان بیشتری(سه تا چهار برابر) نسبت به دختران ‌به این گونه ناتوانی­ها مبتلا هستند (سهرابی و همکاران ، ۱۳۸۹).

۲-۸ سبب شناسی

در اکثر موارد علت ناتوانی یادگیری در کودکان به عنوان یک معما باقی می­ماند با مطالعه منابع و تحقیقات مختلف ‌می‌توان علل احتمالی را در سه طبقه کلی قرار داد: ژنتیکی، ارگانیکی و بیولوژیکی، محیطی

۲-۸-۱ عوامل ژنتیکی

سال­های متمادی، مدارکی مبتنی بر اینکه ناتوانی یادگیری در خانواده ­ها رواج بیشتری دارد گردآوری شده است. مطالعات دو قلو­ها نشان داده ­اند که وقتی یکی از دو قلوهای یک تخمکی به ناتوانی خواندن دچار است، دیگری نیز به احتمال بیشتری مبتلا خواهد شد. روش های پیشرفته به طور فزاینده­ای به پژوهشگران ژنتیک، این امکان را داده ­اند که وراثت را به عنوان یک عامل سببی ممکن در ناتوانی­ های یادگیری به ویژه در ناتوانی­ های خواندن مطرح نمایند. پژوهش­هایی که ناتوانی ریاضی را از لحاظ ژنتیکی بررسی کرده ­اند در واقع به بررسی اختلال­هایی پرداخته­اند که ریشه ژنتیکی دارند و شیوع ناتوانی ریاضی در آن ها زیاد است. این مطالعات در پی درک این هستند که چگونه عوامل عصب زیست شناختی مثل ژن­ها و رشد مغز با رشد ناتوانی ریاضی ارتباط پیدا می­ کند. در تعدادی از این مطالعات ناتوانی ریاضی به عنوان یکی از خصیصه­ های هسته­ای در چندین اختلال ژنتیکی مثل سندروم ترنر، اسسپینا بی فیدا و سندروم x شکننده در نظر گرفته شده است. مطالعه تصاویر مغزی کودکان مبتلا ‌به این سندروم­ها و چند سندروم دیگر نشان می­دهد که نابهنجاری­های کوچکی در شبکه آهیانه­ای که در پردازش­ها و محاسبات عددی فعال است وجود دارد که در کنار نواقص دیگر از ابتلاء این کودکان به ناتوانی ریاضی حمایت ‌می‌کنند (اسمیت و همکاران، ۲۰۰۷).

۲-۸-۲ عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی

برای سال‌های متمادی، برخی از متخصصان فرض کرده ­اند که عوامل عصب شناختی علت عمده ناتوانی­ های یادگیری هستند. داده ­های مربوط به ^[۴۳]MRI و CTScan^[44] از مغز افراد ناتوان در یادگیری، علل عصب شناختی را برای مشکلات آن ها نشان داده ­اند. به هر حال نتیجه گیری کلی گویایی این واقعیت است که مدارک روشنی پیرامون علل عصب شناختی همه دانش آموزان ناتوان در یادگیری وجود ندارد (هالاهان و کافمن به نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۷).

۲-۸-۳ عوامل محیطی

عوامل محیطی در بروز ناتوانی­ های یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط­های یادگیری نا مناسب، روابط خانوادگی بی­ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش­ها و مواد آموزشی نا مناسب در بروز و تداوم ناتوانی­ های یادگیری نقش دارند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

انگلمن^[۴۵] در سال ۱۹۷۷ تخمین زده است که شاید ۹۰ درصد از دانش آموزان که دچار ناتوانی یادگیری هستند بخاطر تدریس بد و نامناسب باشد. متاسفانه اطلاعات کافی برای اثبات این ادعا وجود ندارد. با این وجود تعداد زیادی از متخصصان موافق­اند که اگر معلمان آمادگی لازم را برای ارائه آموزش­های ویژه بخصوص در کلاس­های پیش دبستانی کسب کنند از بسیاری از ناتوانی­ های یادگیری ‌می‌توان جلوگیری کرد (رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).

در بعضی از موارد ناتوانی یادگیری، سبک یادگیری کودک بسیار ناکارآمد است. برای مثال در انجام تکالیفی مانند بازشناسی کلمه یا رمزگشایی صوتی یا محاسبه ریاضی رویکرد مناسب ندارند. مهم­ترین نکته قابل توجه این است که شواهد اخیر نشان می­دهد این کودکان می ­توانند با روش­های مناسبی آموزش ببینند و در سطح بالاتری عمل کنند (مکوند حسینی و نوری، ۱۳۸۱).

۲-۹ ارزیابی و تشخیص