بنابراین براساس داده های بالا فرضیهی فرعی سوم پژوهش تأیید میگردد. یعنی با ۹۵ درصد اطمنیان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بحث
همانطور که قبلاً گفته شد، با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهش اندکی صورت گرفته است. بنابراین برای بحث روی نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه، براساس نتایج پژوهشهای صورت میگیرد که به بررسی تأثیر مدلهای ناشی از سازندهگرایی بر حل مسأله پرداختهاند. برخی از صاحبنظران عرصهی تعلیم و تربیت همچون رابرت گانیه (۱۹۶۴)، امری (۱۹۷۵)، نیتکو بروکهارت (۲۰۰۷) و نهایتاً برانسفرد و اسنین (۱۹۸۴) بازده های یادگیری سطح بالا را همان حل مسأله میدانند. لذا براساس این دیدگاه حل مسأله همان بازده های یادگیری سطح بالا که در این فرضیه خلق کردن به صورت خاص میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی فرعی سوم پژوهش براساس جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰) و نهایتاً لی و نلسون (۲۰۰۵) همسو میباشد. نتایج حاصل از پژوهشهای مذکور بیانگر موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در بهبود توانایی حل مسألهی یادگیرندگان در مقاطع مختلف بوده است. بنابراین با توجه به نتایج این پژوهشها میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود توانایی حل مسأله یادگیرندگان (بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن) میشود.
جمعبندی و نتیجهگیری
بنابراین با توجه به یافته های حاصل از این پژوهش، میتوان مدل نهایی یادگیری زایشی را براساس مولفههایش چنین ترسیم کرد:
مدل یادگیری زایشی نهایی
مدل یادگیری زایشی مشتمل بر ۳ مرحلهی پیش از تدریس، حین تدریس و نهایتاً بعد از تدریس است که اجرای این مدل در عمل حاوی ۹ گام میباشد. الف) مرحلهی پیش از تدریس شامل ۱ گام و آن تجزیه و تحلیل میباشد. ب) مرحلهی حین تدریس در بردارندهی ۷ گام است که عبارتند از: درگیرسازی شناختی، فعالسازی دانش و تجارب پیشین، فعالیتهای یادگیری، دسترسی به منابع، شرح و بسط یادگیری، تسهیل یادگیری و نهایتاً خلق معنا است. ج) مرحلهی پس از تدریس نیز شامل، ۱ گام و آن ارزشیابی است. در زیر به تشریح هر یک از گامها و راهبردهای بکارگیری آنها پرداخته میشود.
تحلیل و شناخت
برای این که یک طراح آموزشی بتواند براساس مدل حاضر یک درس را طراحی کند که منجر به بازده های یادگیری بویژه سطح بالا گردد و یادگیرندگان به خلق معنای عمیقی از موضوع برسند، قبل از هر چیزی او باید شناخت نسبتاً خوبی از یادگیرندگان، موضوع و منابع داشته باشد. بنابراین او برای رسیدن به این شناخت باید دست به تجزیه و تحلیل حداقل از لحاظ موارد زیر بزند:
یادگیرنده: طراح آموزش باید قبل از هر چیز از میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان نسبت به موضوع مطلع گردد و همچنین مشخص سازد که این تجارب و دانش پیشین آنها تا چه اندازه به موضوع به طور مستقیم مرتبط است و اگر به طور غیر مستقیم مربوط میشود، چگونه باید از آنها استفاده گردد. دانشآموزان تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی برخوردار هستند. نگرش آنها به موضوع چطور است و تا چه اندازه به آن علاقمند هستند.
منابع: طراح آموزش باید از میزان دسترسی یادگیرندگان به منابع مختلف در رابطه با موضوع مطلع باشد و همچنین مشخص سازد که تا چه اندازه منابع به طور مستقیم به موضوع مرتبط هستند و کدام یک از آنها مکمل موضوع میباشند. او باید مشخص سازد که استفاده از کدام یک از منابع مستلزم وجود سختافزار یا نرمافزار خاصی است و چگونه میتواند از آنها استفاده کند. کدام یک از منابع باید در کلاس به کار رود و کدام یک را یادگیرندگان میتوانند در خارج از کلاس به کار گیرند؟
زمان: طراحی آموزش باید مشخص سازد که میزان زمان مورد نیاز برای آموزش موضوع در حالت مطلوب چقدر است؟ میزان زمان موجود که برای آموزش این موضوع پیشبینی شده است، چقدر است؟ و در صورتی که او با کمبود زمان برای آموزش مواجه است، باید چگونه جبران کند و از چه راهکارهایی میتواند بهره ببرد؟
موضوع: طراحی آموزش همچنین بهتر است در رابطه با موضوعی که او میخواهد دست به طراحی بزند، حداقل اطلاعاتی باید داشته باشد مثلاً این که آیا موضوع در پایه های قبلی یا در دروس دیگر تکرار شده است، اگر بلی تا چه میزان در درس اخیر به جزئیات آن افزوده شده است؟ این اطلاعات در قسمتهای بعدی بویژه در انتخاب نوع راهبرد فعالسازی دانش و تجارب قبلی میتواند بسیار مفید واقع گردد. همچنین او باید سعی کند که حداقل اطلاعاتی از نتایج تحقیقات صورت گرفته در زمینه موضوع، معرفی متخصصان مطرح در این زمینه بویژه کسانی که به طرق مختلف در دسترس هستند مثلاً از طریق وبسایت آنها گردآوری کند و در اختیار یادگیرندگان قرار دهد. همچنین طراح آموزش با تحلیل موضوع میتواند پیببرد که تدریس این موضوع به صورت فردی باشد بهتر است یا مشارکتی؟ البته باید در نظر داشته باشد که برای تدریس فردی یا مشارکتی تنها نمیتواند خود را محدود به مولفه تحلیل موضوع بکند. زیرا سایر مولفه ها از جمله زمان و خود یادگیرندگان نیز دخیل هستند.
درگیرسازی شناختی
طراح آموزش از طریق درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را دچار عدم تعادل شناختی میکند و هدفش ایجاد یک خلأ شناختی در یادگیرندگان است تا آنها به طور فعالانه سعی کنند در راستای دستیابی به تعادل شناختی نسبت به موضوع به یک درک و فهم نسبتاً عمیق دست یابند و به خلق معنا بپردازند. یادگیرندگان تا مرحلهی ارزشیابی در این مدل مدام با درگیرسازی شناختی روبر میشوند که تفاوت آنها بیشتر از لحاظ کیفیت محرکها است، مثلاً در این مرحله دشوارترین سؤال یا مسألهی ممکن با توجه به توان و شایستگی یادگیرندگان تعریف میشود که باعث عدم تعادل شناختی به شکلی شود که یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل بیشترین تلاش و کوشش را به خرج دهند. در صورتی که درگیرسازیهایی که در سایر مولفه ها صورت میگیرد مثلاً در فعالیتهای یادگیری یادگیرندگان خیلی سریعتر به تعادل شناختی میرسند. در واقع درگیرسازیی که در این مرحله صورت میگیرد، هدفش ایجاد نیاز در یادگیرندگان نسبت به یادگیری موضوع است که آنها ترغیب گردند تا به خلق معنا بپردازند. طراح آموزش حداقل از ۲ راهبرد میتواند برای درگیرسازی شناختی استفاده کند. الف) سناریوی مبتنی بر سؤال، ب) طرح سؤالات عمیق و ج) پروژه ها. او در هر یک از این راهبردها باید توجه داشته باشد که از سطح دشواری نسبتاً بالایی برخوردار باشند که دانشآموزان ضمن تلاش برای رسیدن به پاسخ به طور ضمنی بسیاری از مفاهیم و قواعد درس را یاد بگیرند به کار ببرند.
فعالسازی تجارب و دانش پیشین
از جمله نقاط قوت مدل حاضر که تا حدودی آن را از سایر مدلها متمایز میکند، نگاه به فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرندگان از طریق خلق معنا از طریق خود یادگیرندگان است. زیرا مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، یادگیرندگان زمانی به خلق معنا میرسند که بتوانند اطلاعات جدید را به قدیم مربتط سازند و لازمهی این ارتباط توجه به مولفه دانسته ها و تجارب قبلی یادگیرندگان در رابطه با موضوع است. لذا طراح آموزش برای فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادیگرندگان در رابطه با موضوع میتواند از راهبردهای مختلفی استفاده نماید که برخی از آنها عبارتند از:
چشمانداز: زمانی که میزان دانسته ها و تجارب قبلی یادگیرندگان در رابطه با موضوع زیاد است، طراحی آموزش میتواند از این راهبرد بهره ببرد. وجه تمایز چشمانداز در این مدل با مدل شرح و بسط رایگلوث (۱۹۸۳) در این است که در مدل حاضر چشمانداز به صورت تعاملی است. یعنی توسط معلم به طور کامل ارائه نمیگردد که یادگیرندگان به طور منفعل باشند، بلکه زمانی زایشی تلقی میشود که در آن یادگیرندگان به خلق معنا بپردازند. مثل زمانی که نقشه ایران به یادگیرندگان ارائه گردد و از آنها خواسته شود که هریک از استانها را خودشان مشخص سازند.
خود - توضیحی: زمانی که یادگیرندگان اطلاعات و تجارب چندانی از موضوع ندارند و تکالیف یا فعالیتهای یادگیری بیشتر در زمرهی موضوعات نظری است. این راهبرد زمانی میتواند موثر باشد که معلم فرصتی به هر یک از دانشآموزان میدهد تا آنها مطلب را برای خود توضیح بدهند تا اطلاعات قبلی خود را فعال سازند. یکی از مشکلات این راهبرد، عدم آگاهی معلم از فعالسازی درست اطلاعات میباشد و در صورتی که تعداد دانشآموزان زیاد باشد، امکان ارائه بازخورد برای معلم بسیار دشوار میگردد. لذا این راهبرد بهتر است در شرایط خاصی که امکان استفاده از سایر راهبردها وجود ندارد و همچنین تعداد دانشآموزان کم است، مورد استفاده قرار میگیرد.
طرحی سؤالات پیش از مطالعه: زمانی که معلم برای فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان مطلبی را در نظر گرفته است تا به طور کاملاً هدفمند و دقیق این کار را انجام بدهد، بهتر است که از یادگیرندگان خواسته شود تا قبل از مطالعه سؤالاتی را از مطلب استخراج و در هنگام مطالعه به دنبال پاسخگویی به آن سؤالات باشند. لازم به ذکر است که معمولاً از این راهبرد زمانی استفاده میشود که دانشآموزان دانش و تجارب بسیار اندکی از موضوع دارند.
نوشتن مقاله: زمانی که دانشآموزان اطلاعات و دانش بسیار اندکی از موضوع دارند یا اطلاعات آنها از انسجام خوبی برخوردار نیست و از طرفی داشتن دانش و تجارب پیشین برای یادگیری موضوع از اهمیت بسزایی برخوردار است، یا زمانی که حتی نگرش یادگیرندگان خیلی به موضوع مثبت نیست، در چنین مواقعی میتوان از راهبرد نوشتن مقاله استفاده کرد.
بحث گروهی: زمانی که دانشآموزان از حداقل دانش و تجربهی قبلی برخوردار هستند، اما دارای انسجام کافی نیست و در عین حال، یادگیرندگان هم نسبت به موضوع تا حدودی علاقمند هستند، آن گاه بحث گروهی میتواند روش موثری باشد.
فعالسازی دانش و تجارب قبلی در تمامی مولفه های مدل حاضر حضوری فعال دارد و یادگیرندگان در انجام هر یک از تکالیف، ارزشیابی، شرح و بسط و حتی درگیرسازی با موضوع به طور مدام در حال فعالسازی دانش و تجارب قبلی خود هستند. با این وجود در این مرحله از مدل، هدف طراح آموزش انسجام بخشی به تجارب و دانش قبلی در رابطه با موضوع است و این که از صحت فعالسازی و میزان ارتباط آنها با موضوع مطلع شده و در صورت نیاز اصلاح نماید و گرنه درک و فهم یادگیرندگان ممکن است از موضوع به نادرستی صورت بگیرد و موجب خلق معنای نادرست در یادگیریهای بعدی گردد.
فعالیتهای یادگیری
یکی از مهمترین قسمتهای مدل حاضر، تعیین و تعریف فعالیتها یا تکالیف یادگیری است که در سایر مدلها از آن بیشتر تحت عنوان ارائه محتوا یاد میشود. در رابطه با فعالیتهای یادگیری طراح آموزش باید حداقل به نکات زیر توجه داشته باشد:
تکالیف یادگیری باید حتماً مبتنی بر بازده های یادگیری بویژه سطح بالا باشند و در آن طراح آموزش پیشبینی کند که یادگیرندگان از کدام یک از راهبردهای یادگیری زایشی میتوانند سود ببرند که ترجیحا باید تاکید بر راهبردهای رمزگذاری پیچیده، ادغام و سازماندهی باشد.
تکالیف و فعالیتهایی یادگیری تا حد ممکن باید مبتنی بر مسائل واقعی باشند به عبارتی اصیل باشند.
در ارائه تکالیف و فعالیتهای یادگیری باید تا حد ممکن اصول ترتیب و توالی و سطح دشواری را رعایت کرد که از یک نظم منطقی برخوردار باشند و با توجه به میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرنده از موضوع ارائه گردند.
تکالیف و فعالیتهای یادگیری باید تا حد ممکن متنوع و از دیدگاه های مختلف باشند که امکان انتقال یادگیری برای دانشآموزان بوجود بیاد.
تکالیف و فعالیتهای یادگیری میتوانند با بهره گرفتن از رسانه های مختلفی ارائه گردند که انتخاب آن بستگی عواملی همچون: میزان دسترسی به تجهیزات، ماهیت موضوع و یادگیرندگان دارد.
در تعیین و تعریف تکالیف و فعالیتهای یادگیری تا حد ممکن باید اصول اولیهی انگیزشی کلر را لحاظ کرد.
تا حد ممکن باید تکالیف و فعالیتهای یادگیری از نوع مشارکتی باشند و انجام آنها مستلزم انجام آنها به صورت گروهی باشد.
دسترسی به منابع
از جمله مولفه های دیگری که در این مدل لحاظ شده و به صورت غیرمستقیم بر خلق معنای یادگیرندگان تأثیر میگذارد، لحاظ کردن منابع مختلف اعم از آموزشی، کمکی و نظایر آنهاست که به یادگیرندگان کمک میکند تا آنها به درک عمیقتری از موضوع برسند و بتوانند خلق معنای جامعتری از موضوع برای خود به عمل آورند. حداقل راهبردهایی که طراح آموزش در این زمینه میتواند داشته باشد، عبارتند از:
منابع از قبل تهیه شده: بهتر است تا حد ممکن کلیهی منابع یادگیری در اختیار یادگیرنده قرار داده شود تا او انرژی و زمان خود را صرف یادگیری موضوع کند تا این که آن را به جستجوی منابع اختصاص دهد.
منابع هدایت شده: گاهی ممکن است طراح آموزش بخواهد که یادگیرندگان علاوه بر یادگیری منابع در رابطه با موضوع، مهارتهای جستجوگری را نیز یاد بگیرند، در چنین مواقعی نیز بهتر است تا حد ممکن رهنمودهای جستجو در اختیار یادگیرندگان قرار بگیرد تا مبادا که وقت زیادی از آنها صرف جستجوهایی گردد که چندان با موضوع ارتباط مستقیمی ندارد. لازم به ذکر است بهتر است که جستجو برای منابع کمکی و تقویتی باشد نه منابع اصلی.
منابع اصلی و کمکی: طراح آموزش در هنگام تحلیل باید مشخص سازد که کدام یک از منابع در زمرهی منابع اصلی و کدام یک در زمرهی منابع کمکی و تقویتی قلمداد میشوند و اینها را هم برای یادگیرندگان مشخص سازد و هم منابع اصلی در اختیار یادگیرندگان قرار گیرد و به آنها گفته شود که هر یک از منابع مربوط به کدام یک از تکالیف و فعالیتهای یادگیری است.
تنوع در منابع: در صورت امکان طراح آموزشی باید تا حد ممکن منابع مختلف را در رابطه با هریک از بازده های یادگیری تدارک دیده و آنها را طی یک سازماندهی خوب در اختیار یادگیرندگان قرار دهد و در صورت امکان راهنمای استفاده از آنها را نیز برای یادگیرندگان فراهم آورد که زمان آنها خیلی صرف نحوهی استفاده از منبع نگردد، بلکه تجربه یادگیری حاصل از منبع به عنوان اولویت اولیهی آنها باشد.
شرح و بسط یادگیری
یکی از مولفه های اصلی این مدل که آن را میتوان در بیشتر مدلهای مبتنی بر یادگیری سازندهگرایانه ملاحظه کرد، مولفه شرح و بسط یادگیری است که بیشتر ناشی از ارزشیابی تکوینی و بازخوردی است که هر یک از یادگیرندگان به صورت فردی یا به صورت گروهی از معلم دریافت میکنند و براساس این بازخورد یادگیری خود را اصلاح و معنای جدیدی خلق میکنند که این موجب زمینهی انتقال یادگیری فراهم میگردد که در واقع امکان شرح و بسط یادگیری برای یادگیرندگان به وجود میآید. یادگیرندگان در تمامی مولفه های این مدل مدام در حال گرفتن بازخورد و شرح و بسط یادگیری خود هستند، یعنی از مرحلهی درگیرسازی شناختی شروع و تا لحظهی ارزشیابی مدام در حال شرح و بسط یادگیری خود میباشند. حداقل نکاتی که معلم در اجرای مدل از این لحاظ باید مدنظر قرار بدهد، عبارتند از:
ارزشیابی تکوینی: نگاه معلم به آن به عنوان یک روش برای یادگیری و همچنین کسب اطلاعات از یادگیری دانشآموزان از موضوع است که آیا موضوع را یادگرفته اند؟ و در صورتی که خیر مشکل از کجاست؟ و در صورتی که بله تا چه میزان و از وضع مطلوب چه فاصلهای دارند؟ و آیا درک و فهمی که آنها از موضوع برای خود توسعه دادهاند در مسیر درستی است یا ناشی از کج فهمی موضوع است و نیاز به اصلاح دارد؟
ارائه بازخورد صریح: از آن جا که یادگیرندگان در مدل یادگیری زایشی مدام در حال خلق معنا هستند و گاهی ممکن است خلق معنای آنها ناشی از کج فهمی یا تصور نادرست آنها از موضوع باشد، بهتر است که معلم تا حد ممکن به آنها بازخورد صریح و واضحی بدهد.
ترمیم و اصلاح یادگیری از طریق ارائه بازخورد مبتنی بر منابع: گاهی بازخورد لازم در رابطه با موضوع در منابع خاصی وجود دارد که هم در دسترس معلم و هم یادگیرندگان قرار دارد، در چنین مواقعی معلم میتواند از وجود این منابع بهره ببرد. این راهبرد بویژه برای یادگیرندگان ضعیفتر بسیار میتواند مفید واقع گردد تا آنها نیز بتوانند ضمن ترمیم یادگیری خود به خلق معنای عمیقتری از موضوع بپردازند.
جمعبندی مبتی بر منابع یا سازماندهندههای گرافیکی: گاهی معلم میتواند برای جمعبندی درس و ارائه یک بازخورد صریح و واضحی از آن چه را که یادگیرندگان یاد گرفتهاند، از منابع و سازماندهندههای گرافیکی سود ببرد و این باعث میشود تا یادگیرندگان ضمن کسب بازخورد، درک و فهم نسبتاً منسجمی از موضوع را برای خود شرح و بسط دهند و به خلق معنای نسبتاً عمیقتری از موضوع دست یابند.
پیشبنی موقعیتهای انتقال یادگیری: معلم باید تا حد ممکن در ارزشیابی تکوینی خود، تأکید بر تنوع داشته باشد و تا یادگیرندگان بتوانند به شرح و بسط یادگیری خود پرداخته و از توانایی انتقال یادگیری خود به موقعیتهای جدید برخوردار باشند.
تسهیلگری
از آن جا که هدف این مدل، ساختن و خلق معنا توسط یادگیرنده است، معلمان باید تنها نقش هدایت کننده تسهیلگر را داشته باشند و با راهنمایی خود، یادگیرندگان را به هدف رهنمون سازند. معلمان باید از یادگیرندگان پشتیبانی و حمایت لازم را بویژه از لحاظ انگیزشی به عمل آورند تا یادگیرندگان بتوانند موفقیتها و شکستها را به خود نسبت دهند. به طور کلی باید اذعان داشت که نقش تسهیلکنندگی معلم در تاروپود مدل حاضر تنیده شده است و نمیتوان در هیچ یک از مولفه ها جزء تحلیل و شناخت، مولفهای را تصور کرد که معلم نتواند نقش تسهیلگری خود را ایفاء نماید و به طور قطع میتوان گفت که موفقیت مدل حاضر تنها در گرو نقش تسهیلکنندگی خوب معلم است. برخی از نکاتی که معلم از این لحاظ باید در نظر داشت عبارتند از:
تکیهگاهسازی یاد داربستزنی: اشاره به نقش معلم در کمک به یادگیرندگان برای رسیدن به هدف از طریق تکیهگاهسازی در مهارتهای خودتنظیمی شناختی (به کارگیری راهبردهای یادگیری زایشی موثر)، فراشناختی (مخصوصا از لحاظ کنترل فرایند و مدیریت زمان) و انگیزشی (بویژه از لحاظ کنترل منبع بیرون به درون) دارد.
فرصتدهی به یادگیرندگان برای تفکر و بحث: یکی از اقداماتی که معلم در طول این مدل باید انجام بدهد، ارائه فرصت تامل و بحث به یادگیرندگان است که آنها بتوانند با بهره گرفتن از فعالسازی دانش و تجارب پیشین خود به خلق معنا بپردازند. لازم به ذکر است در مواقع نیاز معلم همیشه بازخورد لازم را به یادگیرندگان خواهد داد.
رهبری بحثها: گاهی بحثهای گروهی تنها در دست یکی از اعضای گروه است، بویژه زمانی که یکی از اعضاء گروه از اطلاعات و تجارب نسبتاً بیشتری از موضوع برخوردار باشند و گروه از نوع ناهمگن باشد، در چنین مواقعی نیاز است که معلم دیگر اعضای گروه را از طریق فنونی هم چون طراح سؤال و نام بردن اعضاء به مشارکت وادارد و بازخوردهای لازم را ارائه نماید.