ــ تلقی از تدریس نه به عنوان رابطه ای ‌یک‌سویه و کلیشه ای بلکه به منزله مؤلفه ای هنری.

ــ تقویت ویژگی تحقیق و پژوهندگی در معلم.

ــ اصلاح نظام تربیت و بهسازی معلم از طریق توجه کیفی به مراکز تربیت معلم، کمیت و کیفیت آموزش ها و باز آموزی معلم در نظام آموزشی.

هر یک از موارد فوق در یک رابطه تعاملی می‌تواند به گونه ای ترتیب و انتظام یابد تا معلمان فرصت یابند در حرفه خود ماهرتر شوند و در نتیجه، تأثیر نافذ و کارایی را بر عملکرد نظام آموزشی برجای گذارند. در ادامه، سه مورد از ویژگی های مذکور که به نوبه خود در تقویت حرفه ای عمل معلم تأثیر گذار و تعیین کننده اند، عنوان می شود و مورد بررسی قرار می‌گیرد. (اگر چه سایر راهبردها نیز مستلزم بررسی است و نگارنده خود را نسبت به بررسی آن متعهد و خواننده را ملزم به پی جویی آن می‌داند.

۲-۲۰-۱٫ تدریس به منزله مؤلفه ای هنری

تدریس از مقوله «علم» است یا «هنر»؟ این پرسش بین صاحب نظران بحثی پرسابقه و دیرینه است. البته مقصود از ارائه این مبحث در راستای تبیین نقش حرفه ای معلم، انتخاب یکی از دو مؤلفه مذکور که بتواند مبنایی برای تدریس باشد، نیست، بلکه بیشتر، فراخوانی برای تدبر و تعمق در حوزه تعامل معلم و دانش آموز در فرایند یاددهی ـ یادگیری است.

اصولاً اگر تعلیم و تربیت و به تبع آن تدریس، «علم» تلقی شود، در نتیجه باید ضوابط، قانونمندی ها و انضباط خاص علمی را مبنای آن قرار داد. در این نگرش، نتایج از قبل به دقت طراحی و تعریف می‌شوند؛ یادگیری در یادگیرنده، همانند شکل گیری موادخام معنی پیدا می‌کند؛ ارزشیابی بر مبنای ملاک های عینی انجام می‌گیرد و هر آنچه کمّی و قابل اندازه گیری است، موضوعیت می‌یابد.

در نگرش دیگر، تلقی تعلیم و تربیت به عنوان «هنر»، مطرح است. این گروه استدلال می‌کنند که از زاویه تفاوت های متنوع و متکثر فردی بین انسان ها و نیز موقعیت های تربیتی، تدریس نمی تواند فقط به یک رابطه علمی مشخص و قانونمندی های خاص فرو کاسته شود، بلکه تربیت همواره باید مبتنی بر بصیرت، خلاقیت، ابتکار و دریافت شهودی باشد.

این دو دیدگاه مذکور، طرفداران و مدافعان خود را دارد.

ثرندایک، از برجسته ترین و نافذترین چهره هایی است که تلاش ‌کرده‌است قلمرو تعلیم و تربیت را، به طور عام و عرصه تدریس را، به طور خاص به سمت برخورداری از قانون مندی عام فراگیر و تعمیم پذیر علمی بکشاند. وی در نقل قولی مشهور می‌گوید: «روزی فرا خواهد رسید که ما همان گونه که حرارت و نور را مسخر خود ساخته ایم، روح ها و جان ها را نیز تحت استیلای خود درآوریم» (مهر محمدی، ۱۳۷۴، به نقل از ثرندایک، ۱۱۳:۱۹۹۰) چنین دیدگاهی در چهارچوب الگوی ابزار ـ هدف، در پی کیش کارایی در تربیت، تقویت جنبش استاندارد و اساسا تعلیم و تربیت استاندارد و برخورد کلیشه ای و علمی می‌باشد و ‌به این ترتیب آموزه ای را القا می‌کند که تعلیم و تربیت با الهام از «صنعت» به منظور «تولید انبوه» شکل و تداوم یابد. نتیجه چنین نگرشی، عاری شدن فرایند تربیت از خلاقیت، نوآوری و ابتکار است. در مقابل، جان دیوئی با نگرش منفی نسبت به هدف گذاری یک سویه در آموزش و پرورش و تعیین هدف های بیرونی و تحمیلی، دو نوع خطر اساسی را گوشزد می‌کند:

اول آن که، تدوین هدف های تربیتی از پیش تعیین شده و بیگانه با نیازهای واقعی دانش آموزان، سبب محروم کردن عوامل آموزشی از به کاربردن هوش و قدرت پیش‌بینی می شود و در نتیجه، پویایی و انعطاف در جریان رشد سازوکارهای عاطفی و روانی دانش آموز از زمینه‌های ارتجالی و خودبه خودی تفکر که منشأ خلاقیت، ابتکار و نوآوری و اساس تمایز او با دیگران است، تهی می شود و در قالب های محدود، ایستا و جهت گیری های میکانیکی، رنگ می بازد. دوم آنکه، هدف های از پیش تعیین شده، به تدریج به هدف هایی انعطاف ناپذیر و ایستا تبدیل می شود که تأثیر مخربی بر آزادی و انتخاب کارکرد معلم، کیفیت روش های تدریس و نوع فعالیت هایی که وی باید فی البداهه و از روی ابتکار و خلاقیت انجام دهد، می‌گذارد.» (کریمی، ۱۲۰:۱۳۸۰) همین نگاه مکانیکی به جریان تربیت و تدریس است که به نوعی انفصال دائمی بین آنچه برنامه ریزان «قصد» می‌کنند، آنچه معلمان «اجرا» می‌کنند و آنچه دانش آموزان «کسب» می‌کنند، می‌ انجامد.

پیچیدگی های انسان، وجود تفاوت ها و تنوعات بی شمار در موقعیت های تربیت و تدریس و کاستی های رویکرد علمی، گروهی از صاحب نظران را بر آن داشته است تا به تدریس از زاویه هنر بنگرند. آنان بر این عقیده اند که با توجه به دشواری ها، ظرافت ها و پیچیدگی های حاکم بر عمل تربیت، جز با اتکا به ممارست های زیبایی شناسانه، نمی توان فرایند یاددهی ـ یادگیری را سامان بخشید. با چنین برداشتی است که گیج می‌گوید: «تدریس به عنوان یک هنر عملی، بایستی به منزله فرایندی که نیازمند شهود، خلاقیت، فی البداهگی و آشکارسازی مکنونات است، شناخته شود. فرایندی که مجال کافی جهت عدول از الزامات قوانین، فرمول ها و قواعد شناخته شده را در اختیار می‌گذارد. در تدریس با هر روش، در انتخاب و استفاده از ابزار انگیزش، روشن ساختن تعریف ها، مثال ها، آهنگ پیشرفت، میزان تکرار و امثال آن، نیاز به نوعی برخورد هنرمندانه احساس می شود.» (گیج، ۹۲:۱۳۷۴) اولویت آیزنر^[۱۲۲] نیز برای تدریس، ماهیت هنری قائل است. وی در کتاب تصورات تربیتی، بحثی با عنوان «هنر تدریس» دارد که طی آن حقیقت تدریس، را مستلزم برخورد ماجراجویانه معلم با یافته های ناشی از موقعیت های پیش آمده در کلاس درس می‌داند. وی برای ادراک و تفسیر معلم از وقایع کلاس درس که مبتنی بر ژرف نگری او است و نیز راه حل های برگرفته از نبوغ، بصیرت، خلاقیت و تخیل، جایگاه ویژه ای قائل است. و به همین علت، وی تدریس را فرایندی برخوردار از صبغه جدی هنری توصیف می‌کند. آیزنر به چهار معنی که دلالت بر هنری بودن کار تدریس دارد، اشاره می‌کند:

اول: تدریس، هنر است چرا که می‌تواند با چنان مهارت و زیبایی انجام شود که هم برای دانش آموز و هم برای معلم به حق به عنوان یک هنر شناخته شود. (ایجاد لذت و رضایت درونی در معلم و دانش آموز)

دوم: تدریس، هنر است چرا که معلمان نیز مانند نقاشان، آهنگ سازان و هنرپیشه ها، قضاوت هایشان به نسبت زیادی بر پایه کیفیت هایی است که در طی مسیر عمل، و نه در قالب آنچه که از قبل تعیین شده، صورت می پذیرد و به اجرا در می‌آید.

سوم: تدریس، یک هنر است چرا که فعالیت معلم، با امور تجویزی و از پیش معلوم شده، هدایت نمی شود. این امور بر تدریس تسلط ندارند، بلکه تحت تأثیر کیفیت ها، اقتضائات و شرایطی که در برخی موارد غیر قابل پیش‌بینی یا پیش‌بینی نشده اند قرار می‌گیرد و در نتیجه، معلم باید همواره نوآورانه عمل کند.

چهارم: تدریس، هنر است چرا که نتایجی که از آن به دست می‌آید، اغلب طی یک «فرایند» تولید می شود. هنر، به عنوان فرایندی تعریف می شود که از طریق آن مهارت ها برای کشف نتایج از طریق عمل، به کار گرفته می شود (ایزنر، ۱۵۵:۱۹۹۴)، به طور خلاصه، در چهار معنا می توان تدریس را هنر قلمداد کرد: تدریس به عنوان منبعی از تجارب زیباشناسی هنری است، متکی به دریافت ها و کنترل کیفیت ها است، یک فعالیت شهودی و یا خلاقانه و نیز در جستجوی نتایج پیش‌بینی نشده است.