۵-۲ .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی

تانر^[۱۱](۱۹۹۵) با توجه به رویکردهای وفادارانه و انطباقی سه سطح از مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی را ارائه نموده اند:

۲-۵-۱٫ سطح مقلدانه: در این سطح، معلمان بر کتاب های درسی تکیه داشته و به صورت موضوع به موضوع عمل می نمایند. مواد درسی از پیش آماده شده، و بدون ارزشیابی انتقادی به کار گرفته می شود. اندیشه معلم از حفظ وضع موجود فراتر نمی رود. در این سطح تغییر بدون سازگاری با نیازهای محلی انجام می شود. برنامه درسی در قالب های از پیش تعیین شده بدون توجه به نتایج تعامل‌ها برای شرایط موجود عرضه می شود. معلمان در این سطح تنها گذاشته شده‌اند تا با نوآوری هایی که از بالا دیکته شده اند درگیر شوند.

۲-۵-۲٫ سطح میانجی گرانه: معلمان در این سطح با نوآوری‌هایی که در قالب های از پیش تعیین شده برای شرایط موجود عرضه شده‌اند کورکورانه مواجه نشده بلکه تعدیل‌ها و تطبیق‌های لازم را انجام می‌دهند. زیرا معلمان از نیاز به تلفیق برنامه با شرایط حادث شده‌ای که با آن مواجه می‌شوند، آگاه هستند(مشکلات اجتماعی نظیر بحران انرژی و سوالات دانش آموزان ‌در مورد چیزهایی که مورد توجه آن هاست و علاقه آن ها را به خود جلب نموده است، مثال هایی از شرایط حادث شده هستند). هرچندمعلمان در این سطح ممکن است یک فهم کلی از برنامه درسی داشته باشند، اجرای برنامه درسی از ارتباط اتفاقی برنامه درسی فراتر نرفته، برنامه درسی منقسم و بخش بخش باقی می‌ماند. تئوری از عمل جداست، و اجرای برنامه درسی در سطح بهسازی عمل موجود باقی می ماند. معلمان آگاهانه، از دانش آموزان، والدین و همکاران خود و منابع خارج از مدرسه و منطقه برای اجرای بهینه برنامه درسی بهره می گیرند. سطح دوم سطح آگاهی و تعدیل است، معلمان علاقه مندند و می‌توانند اندیشه‌های جدید ارائه کنند، اما کوشش های آنان فاقد تغییر مورد نیاز برای حل مسئله به صورت اساسی است.

۲-۵-۳٫ سطح خلاقانه-مولد: معلمان در این سطح رویکردی جمعی به برنامه درسی اتخاذ می‌کنند. ایده ال آن است که تمامیت برنامه درسی به وسیله معلمان و تمام کارکنان بررسی شده و پرسش‌هایی ‌در مورد اولویت و تناسب آن مطرح شود. هر چند هر معلم، می‌تواند و باید در سطح خلاقیت و تولید کنندگی باشد با این وجود این یک رویکرد کلان به برنامه درسی نیاز به طراحی مشارکتی دارد.

در سطح سوم اجرای برنامه درسی معلمان ‌در مورد آن چه انجام می‌دهند فکر می‌کنند، و سعی می‌کنند تا مؤثر ترین راه های انجام کار را بیابند. آن ها قادرند مشکلات را تشخیص داده و فرضیه هایی ‌در مورد راه حل ها ارائه کنند. آن ها در کلاسشان دست به تجربه زده و دریافت های خود را با سایر معلمان در میان می‌گذارند.

معلمان در این سطح، ضمن استفاده از نتایج تحقیقات، به دنبال پذیرش مسئولیت بیشتر ‌در مورد برنامه ریزی درسی و تصمیم گیری در سطح مدارس و کلاس درس هستند. آن ها در گزینش مواد درسی به صورت مستقل قضاوت نموده، و مطالق با نیازهای منطقه ای آن ها را تغییر می‌دهند. آن ها خود را حرفه ای محسوب نموده و مدام در جستجوی راه حل مشکلات برای بهبود عمل هستند.

‌بنابرین‏، برای اینکه معلمان ما در اجرای برنامه های درسی به سطح سوم رسیده و به اصلاح برنامه های درسی قادر شوند، ما نیاز به پرورش معلمان فکوری داریم تا بتوانند از سطح دستورات و روال عادی گذشته با تأمل و اندیشه ورزی بهترین تصمیم ها را برای اصلاح و اجرای هرچه بهتر برنامه ی درسی اخذ نمایند(امام جمعه، ۱۳۸۵).

۲-۶٫ تغییر برنامه درسی

در جهان پرشتاب امروز، ایجاد تغییر و تحول در ساختارهای سازمانی، مهم ترین سازوکار انطباق با وضعیت ها و نیازهای نو پدید و در نتیجه کاهش نارضایتی های موجود از عملکرد نهاد های اجتماعی می‌باشد. بدیهی است برای اینکه تغییری انجام شود،

ابتدا باید توافقی برای نیاز به تغییر وجود داشته باشد. معمولا نارضایتی از وضع موجود، موجد تغییراتی است که باید شکل گیرد (نوروش، ۱۳۸۲). از این منظر، تغییر در سازمان های مختلف، واقعیتی غیرقابل اجتناب است که خود بسترهای مساعد را برای کارایی و اثربخشی بلند مدت آن ها فراهم می‌سازد. برای دستیابی به موفقیت، سازمان‌ها باید خود را با واقعیتی به نام تغییر تطبیق دهند. تغییر سازمانی در جهت توانمند ساختن یک سازمان در مواجهه با چالش‌ها و پاسخ به تقاضاهای محیط درونی و بیرونی لازم است(میرکمالی، ۱۳۹۱). این مهم مستلزم آن است که همه افراد ذی ربط و ذی نفع در تغییر دارای نگرش درونی مثبت به تغییر و پذیرش رفتاری و بیرونی آن باشد (دویت و می یر^[۱۲]، ۲۰۰۴) تا از طریق سازمان‌ها بتوانند خود را با روند های فزاینده تغییر که ارمغان رقابت جهانی امروز است، مطابقت داد و در عرصه ای وسیع تر فعالیت و تعامل نمایند (شیرازی و همکاران، ۱۳۹۰). تغییر به معنای تفاوت هایی است که در یک موقعیت معین بین یک زمان اولیه و زمان بعدی وجود دارد. تغییر می‌تواند مثبت یا منفی باشد (یمنی سرخابی، ۱۳۸۷). اصل مفهوم تغییر غیر تدریجی شدن هرچیزی است و غیر تدریجی شدن می‌تواند در دو جنبه نقصان و تعامل صورت پذیرد. تعریف تغییر برنامه درسی تابعی است از تعریفی که از برنامه درسی پذیرفته می شود.

با این حال اگر برنامه درسی را مشتمل بر مسائلی نظیر فلسفه تعلیم و تربیت، ارزش ها، اهداف، ساختارهای سازمانی، تجارب یادگیرندگان، نتایج یادگیری و نحوه ارزشیابی آن ها بدانیم، می‌توانیم تغییر برنامه درسی را به عنوان هر گونه تغییری که در جنبه‌های فوق الذکر به وجود می‌آید تعریف نماییم (فتحی واجارگاه و همکاران، ۱۳۹۰).

با عنایت به مطالب مذکور می‌توان گفت که یکی از اولویت‌های اصلی نظام‌های آموزشی نیز در جهان سرشار از تغییرات امروز، تلاش در مسیر تغییر و بهسازی برنامه های درسی مقاطع تحصیلی مختلف می‌باشد. زیرا چنان که دورکیم معتقد بود به موازات تغییر جامعه، آمورزش و پرورش نیز تغییر پیدا می‌کند (شارع پور، ۱۳۸۳).

در این پژوهش تغییراتی که در کتاب درسی ریاضی پایه هفتم به وجود آمده است و عکس العمل‌های مختلف معلمان اعم از مخالف، موافق و بی طرف مد نظر می‌باشد.

۲-۷٫ اصول تغییر برنامه درسی:

الیوا^[۱۳] (به نقل از شریعتمداری، ۱۳۷۵) اصولی را که در تغییر برنامه باید در نظر گرفت به شرح زیر بیان می‌دارد:

1. 1. تغییر برنامه ضروری و مطلوب است.

1. 1. برنامه محصول زمان خود است.

1. 1. تغییرات برنامه دوره های گذشته به تغییرات دوره های آینده غالباً متداخل و مرتبط است.

1. 1. تغییر برنامه صرفاً نتیجه نگرش مردم است.

1. 1. توسعه و تغییر برنامه یک فعالیت گروهی توأم با همکاری است.

1. 1. تغییر برنامه اصولاً گزینش از میان شقوق مختلف برنامه های آموزشی است.

1. 1. تغییر برنامه هیچگاه پایان نمی پذیرد.