ارزیابی واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران در بورس اوراق بهادار تهران

۸

قالیباف اصل و همکاران

۱۳۸۹

بررسی بازده اضافی راهبرد شتاب سود و قیمت در بورس اوراق بهادار تهران

۱۱-۲)خلاصه فصل
در این فصل به طرح مبانی نظری مرتبط با فرضیه بازارهای کارا پرداخته شد. سپس نقد های وارد آمده بر این فرضیه و برخی از استثنائات و ناسامانی های بازار سرمایه که در تعارض با فرضیه بازار های کارا قرار داشتند مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج تحقیقات صورت گرفته در این حوزه نشان می داد که ناسامانی های متعدد موجود در بازار سرمایه بیانگر آنند که بازار های سرمایه از کارایی کامل برخوردار نیستند و سرمایه گذاران همواره واکنشی منطقی و عقلایی ندارند. هم چنین با بررسی ادبیات مالی رفتاری به تبیین و دسته بندی عواملی پرداخته شد که بر شکل گیری ناکارایی در بازار موثرند. بدین ترتیب و با توجه به ادبیات مالی رفتاری ، دو عامل محدودیت بر آربیتراژ و تورش های رفتاری سرمایه گذاران ، به عنوان عوامل اصلی شکل گیری ناکارایی در بازار مشخص گردیدند. در ادامه نیز به تبیین واکنش بیش از حد و واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران ، به عنوان یکی از ناسامانی های با اهمیت بازار سرمایه پرداخته شد.
در این فصل به تشریح مبانی نظری مرتبط با عدم اطمینان اطلاعاتی نیز پرداخته شد. و اشاره گردید که عدم اطمینان اطلاعاتی به معنای ابهام در تعیین ارزش ذاتی شرکت می باشد و دو منبع بالقوه اصلی آن ، عدم تقارن اطلاعاتی و فرصت های رشد آتی می باشد. سپس و با توجه به ادبیات پیشین به تبیین مدل هایی پرداخته شد که بر اساس آن ها عدم اطمینان اطلاعاتی می تواند موجب تشدید ناسامانی های بازار سرمایه ، از جمله واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران گردد. در پایان نیز برخی از مطالعات مرتبط پیشین مورد بررسی قرار گرفتند. همان گونه که در این بخش مشاهده شد ، اگرچه در برخی از تحقیقات داخلی به بررسی واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران و سود آوری راهبرد سرمایه گذاری شتاب پرداخته شده است ، اما در هیچ کدام از این تحقیقات رابطه آن با عدم اطمینان اطلاعاتی مورد بررسی قرار نگرفته است. این تحقیق نخستین پژوهش داخلی است که به بررسی رابطه عدم اطمینان اطلاعاتی با واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران پرداخته است. و لذا می تواند به توسعه دانش موجود پیرامون واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران و ابعاد گوناگون آن کمک کند.
علیرغم اهمیت موضوع عدم اطمینان اطلاعاتی ، تا کنون پژوهش های اندکی به بررسی این موضوع در بازار سرمایه کشور پرداخته اند. در یکی از تحقیقات معدود در این زمینه حجازی و همکاران (۱۳۹۰) به بررسی محتوای اطلاعاتی هموارسازی در شرایط عدم اطمینان اطلاعاتی پرداختند. بنابراین این تحقیق می تواند منجر به توسعه دانش موجود در زمینه عدم اطمینان اطلاعاتی نیز منجر شود

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اگر چه در تحقیقات خارجی موجود در این زمینه به بررسی رابطه عدم اطمینان اطلاعاتی و واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران پرداخته شده است ، اما در این پژوهش ها رابطه واکنش کمتر از حد و هر یک از معیار های عدم اطمینان اطلاعاتی به صورت جداگانه بررسی و تجزیه و تحلیل شده است. در این تحقیق برای نخستین بار از تکنینک تجزیه و تحلیل عاملی برای اندازه گیری عدم اطمینان اطلاعاتی استفاده شده است.
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه
یکی از اصلی ترین بخش های هر تحقیق روش انجام تحقیق می باشد. در روش تحقیق ، منظور از روش ، مجموعه فعالیت هایی است که برای رسیدن به هدفی صورت می گیرد و تحقیق عبارت از فعالیت هایی است که پژوهشگر با بهره گرفتن از آن ها به واقعیت پی می برد (دلاور ، ۱۳۸۰). روش تحقیق مجموعه ای از قواعد ، ابزار و راه های معتبر نظام یافته برای بررسی واقعیت ها ، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است.
روش های پژوهش در واقع ابزارهای دستیابی به هدف به شمار می روند. بنابراین شناخت واقعیت های موجود و پی بردن به روابط میان آن ها مستلزم انتخاب روش تحقیق مناسب است. در واقع می توان گفت که اثر بخشی یک کار تحقیقی ، منوط به انتخاب درست روش تحقیق است (سرهنگی ، ۱۳۸۹). در این فصل در ارتباط با روش اجرای تحقیق ، قلمرو مکانی و زمانی تحقیق ، فرضیه های تحقیق ، نحوه جمع آوری اطلاعات ، مدل تحقیق جهت آزمون فرضیه ها و شیوه اندازه گیری متغیر های تحقیق ، و در نهایت نحوه تجزیه و تحلیل داده ها بحث خواهد شد.
۱-۳)روش شناسی تحقیق
تا کنون روش های تحقیق را از منظر های گوناگونی طبقه بندی نموده اند ؛ که در هر یک از این طبقه بندی ها ، از معیار های متفاوتی برای متمایز ساختن انواع روش های تحقیق از یکدیگر استفاده شده است. در این قسمت به توصیف نوع روش تحقیق حاضر بر مبنای برخی از معیارهای متداول پرداخته می شود.
بر مبنای نحوه گردآوری داده ها ، پژوهش ها به دو دسته تحقیقات آزمایشی و غیر آزمایشی (شبه آزمایشی) طبقه بندی می شوند. در تحقیقات غیر آزمایشی از دو دسته اطلاعات تاریخی و یا توصیفی استفاده می شود. از آن جا که در این تحقیق ، از اطلاعات تاریخی برای آزمون فرضیه ها استفاده شده است ، می توان آن را در زمره تحقیقات غیر آزمایشی طبقه بندی نمود.
از سوی دیگر تحقیقات را از منظر هدف آن ، به دو دسته تحقیقات بنیادی یا پایه ای و تحقیقات کاربردی تقسیم نموده اند. وقتی اساساً برای بهبود درک خود درباره مسایل بخصوصی که به طور معمول روی می دهند و نیز
چگونگی حل آن ها تحقیق می کنیم آن را تحقیق بنیادی یا پایه ای می خوانیم؛ اما زمانی که با هدف برخورداری از نتایج یافته ها برای حل مسایل موجود به تحقیق می پردازیم آن را تحقیق کاربردی می نامیم (سکاران ، ۲۰۰۴). از آن جا که نتایج این تحقیق ، ناظر به کاربردهای مشخصی در عمل می باشد ، می توان آن را در زمره تحقیقات کاربردی طبقه بندی نمود.
هم چنین تحقیقات به دو دسته علی و غیر علی تقسیم شده اند. تحقیق علی زمانی اجرا می شود که تعیین رابطه علت و معلولی مشخصی لازم باشد. ولی اگر محقق صرفاً بخواهد عوامل مهم و مرتبط با مساله را شناسایی کند ، به مطالعه همبستگی روی می آورد. در پژوهش علی محقق علاقه مند است یک یا چند عامل را که بی گمان علت مساله تحقیق هستند بشناسد. اما با توجه به این واقعیت که عوامل متعددی به طور زنجیره ای بر یکدیگر و بر مساله تاثیر می گذارند ، پژوهشگر به جای آنکه در پی برقراری رابطه علت و معلولی باشد ، عوامل عمده ای را که با مساله مرتبط هستند جست و جو می کند و از این رو به مطالعه همبستگی روی می آورد (سکاران ، ۲۰۰۴). از آن جا که این تحقیق به بررسی رابطه میان عدم اطمینان اطلاعاتی و واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران می پردازد ، می توان آن را در زمره تحقیقات همبستگی طبقه بندی نمود.
۲-۳)قلمرو تحقیق
۱-۲-۳)قلمرو مکانی – جامعه و نمونه تحقیق
جامعه آماری به کل گروه افراد ، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد. اعضای جامعه از نظر برخورداری از یک صفت خاص با یکدیگر اشتراک دارند. نمونه مجموعه کوچکی از جامعه آماری و مشتمل بر برخی اعضای جامعه می باشد. به عبارت دیگر تعدادی از اعضای جامعه آماری و نه همه آن ها نمونه تحقیق را تشکیل می دهند.
جامعه آماری این تحقیق مشتمل بر شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می باشد. نمونه آماری این تحقیق نیز شامل شرکت هایی می شود که واجد تمامی ویژگی های زیر باشند:

• برای رعایت قابلیت مقایسه دوره مالی آن ها منتهی به پایان اسفند ماه باشد.

۲)شرکت های مورد نظر حداقل قبل از سال ۱۳۸۶ در بورس پذیرفته شده باشند و تا پایان سال ۱۳۹۰ از بورس خارج نشده باشند.
۳)جزء بانک ها و موسسات مالی (شرکت های سرمایه گذاری ، واسطه گری های مالی ، شرکت های هلدینگ ، و لیزینگ ها) نباشند.
۴)تمامی داده های مورد نیاز آن ها در طی سال های تحقیق در دسترس باشد.
۵)طی سال های ۱۳۸۶ تا ۱۳۹۰ تغییر فعالیت یا تغییر سال مالی نداده باشند.
۶)از آن جا که در تحقیق حاضر بازده سهام نیز به عنوان یکی از متغیر های اصلی بررسی می شود ، وقفه معاملاتی بیش از ۴ ماه در دوره تحقیق نداشته باشد.
در نهایت و با مد نظر قرار دادن محدودیت های بالا ، ۱۰۶ شرکت باقیمانده به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. فهرست شرکت های نمونه در پیوست پایان نامه ذکر شده است.
۲-۲-۳)قلمرو زمانی – دوره تحقیق
قلمرو زمانی تحقیق از ابتدای سال ۱۳۸۶ تا پایان سال ۱۳۹۰ را در بر می گیرد.
۳-۲-۳)قلمرو موضوعی
موضوع این تحقیق بررسی رابطه عدم اطمینان اطلاعاتی با واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران می باشد.
۳-۳)بیان عملیاتی فرضیه ها
فرضیه تحقیق حدس بخردانه ای درباره رابطه دو یا چند متغیر است. فرضیه ها به صورت جمله خبری بیان شده و نشانگر روابط یا نتایج مورد انتظار هستند. آزمون تجربی یک فرضیه هنگامی امکان پذیر است که بتوان متغیر ها را دستکاری ، رده بندی یا اندازه گیری کرد. اگر هیچ یک از این حالات امکان پذیر نباشد برای تحلیل کمی فرضیه هیچ راه دیگری موجود نخواهد بود. یک فرضیه هیچ گاه به صورت مطلق ابطال یا اثبات نمی شود بلکه با توجه به داده های گردآوری شده تنها رد یا تایید می شود. فرضیه ها به منطقی محتمل و محقق بر اساس شواهد تجربی قادر به تصمیم گیری منطقی در خصوص تایید یا رد آنها است (سرمد و همکاران ، ۱۳۸۷).
همان گونه که در مبانی نظری پژوهش توضیح داده شد ، واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران ، یکی از ناسامانی های بازار سرمایه می باشد که در تعارض با فرضیه بازار های کارا قرار دارد. اندیشمندان مالی ، این ناهنجاری را در حوزه ادبیات مالی رفتاری قرار داده و آن را در زمره استثنائات مالی می دانند. ادبیات مالی رفتاری بر پایه دو مفروض اساسی تورش های رفتاری سرمایه گذاران و محدودیت بر آربیتراژ شکل یافته است. و چنین ادعا شده است که اغلب ناسامانی های بازار سرمایه و انحراف از الگوی بازار کارا ، از جمله واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران ، با توسل به این دو عامل قابل تبیین است.
در شاخه دیگری از ادبیات تحقیقی پیشین نیز بیان شده است ، که عدم اطمینان اطلاعاتی ، بر هر دو عامل تورش های رفتاری و محدودیت بر آربیتراژ اثر گذار است. بر این اساس ، عدم اطمینان اطلاعاتی از یک سو موجب تشدید تورش های رفتاری سرمایه گذاران گردیده و از سوی دیگر فرایند محدودیت در آربیتراژ را تقویت می سازد. بدین ترتیب انتظار بر آن است ، که افزایش عدم اطمینان اطلاعاتی موجب افزایش ناسامانی های بازار سرمایه گردد ، که واکنش کمتر از حد سرمایه گذاران را نیز می توان در این دسته قرار داد. در مجموع و با توجه به مطالب گفته شده ، فرضیه های پژوهش به شکل زیر قابل طرح اند:

تحقیقات گذشته توانایی بازاریابی را به عنوان مهارتی درک و رضایت مشتریان و تمرکز بر ارزش ایجاد شده برای مشتریان تعریف می کند. ابعاد توانایی و استراتژی بازاریابی بدست آوردن درآمد مطلوب از مشتریان، مدیریت کانل توزیع، مدیریت ارتباط با مشتری، فروش، کمک به توسعه محصول، کمک به دستیابی به اطلاعات و اجرای استراتژی کسب و کار می باشد. هدف استراتژی و توانایی بازاریابی ایجاد حداکثر اثر مثبت روی اررزش اقتصادی ایجاد شده به وسیله ی شرکت ها از طریق افزایش تقاضا (اثرات کمی) و یا قیمتی که مشتریان حاضرند بپردازند(اثرات قیمتی) می باشد( یوسمان احمید و همکاران، ۲۰۱۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تحقیقات زیادی تاثیر توانایی و استراتژی بازاریابی بر روی متغیرهای مختلف عملکرد سازمان را بیان کرده اند (اورتگا و ویلا وردا^[۷۸]، ۲۰۰۸). مثلا سونگ و همکارانش در سال ۲۰۰۷ نقش تعدیل کننده استراتژی سازمان را بر اساس چارچوپ میلز و اسنو بنا نهادند و تاثیر قوی استراتژی بازاریابی بر عملکرد سازمان ها را تائیدی نشان داده، که از طریق آن سازمان می تواند وفاداری مشتری را به وسیله ارتباطات بازاریابی منحصر به فرد، کسب کنند (سونگ و همکاران، ۲۰۰۸). همچنین در این راستا اورتگا و ویلاورد در سال ۲۰۰۸ بیان داشتند که قابلیت ها و استراتژی های بازاریابی بر عملکرد سازمان ها تاثیر قوی دارد بطوریکه در این زمینه مطالعات مدیریت استراتژیک اشاره دارند که استراتژی های بازاریابی تاثیر مهم و برجسته ای بر عملکرد سازمان ها دارد (اورتگا و ویلا وردا، ۲۰۰۸). ورهیز و مورگان هم در سال ۲۰۰۵ تاکید کردند که توانایی و استراتژی بازاریابی برای هر سازمان منحصر به فرد و خاص هستند و به عنوان مثال ارزش آفرینی برای مشتری، غیر قابل تقلید، غیر قابل جایگزینی است و از این رو یک مزیت رقابتی اصلی فراهم می کند(ورهیس و مورگان، ۲۰۰۹).
استراتژی بازاریابی مهارت های مربوط به تقسیم بندی بازار، آگهی و تبلیغات، هدف قرار دادن بازارها، قیمت گذاری و همچنین فعالیت های هماهنگ و یکپارچه بازاریابی را نیز در بر می گیرد (ریپولس و بلسا^[۷۹]، ۲۰۱۲). بنابراین استراتژی و توانایی بازاریابی به عنوان یکی از عوامل بسیار مهم برای کسب سود اقتصادی و رقابتی تلقی می شود (نات و سایرین ،۲۰۱۰).
ورهیس و مورگان ۲۰۰۳ در این باره بسیار گفتگو کرده اند که استراتژی و توانایی بازاریابی به یک شرکت کمک می کند تا راحتتر ارتباط بلندمدت خود را با مشتریان و اعضای کانال تجارت حفظ کند. مطالعات تجربی نشان داده است که رابطه مشهود و قابل توجهی میان توانایی بازاریابی یک کمپانی و عملکرد آن وجود دارد(نات و سایرین، ۲۰۱۰-یو و دیگران، ۲۰۱۳).

۲-۱-۴-۱-استراتژی های بازاریابی در رکود اقتصادی

با توجه به ادبیات تحقیق و مدل های بیان شده و نظریات خبرگان طی مصاحبه اکتشافی استراتژی های زیر برای بقا شرکت ها در شرایط رکود اقتصادی پیشنهاد میشود و سپس در فصل چهارم به اولویت بندی آن ها به روش FANP پرداخته می شود.

۲-۱-۴-۱-۱-استراتژی تمرکز مجدد بر محصول- بازار

راهبرد تمرکز مجدد محصول –بازار به عنوان یکی از راهبرد های مهم در زمینه ی بقای شرکت در نظر گرفته می شود.‌ این مفهوم شامل چهار واژه محصول،‌ بازار،‌ تمرکز مجدد و راهبرد است.‌ طبق دیکشنری لانگمن انگلیسی معاصر(۲۰۰۳) واژه محصول یعنی
۱ – چیزی که به وسیله ی نیروی کارتولید می شود.‌
۲- شخصی یا چیزی که از یک فرایند طبیعی اجتماعی یا تاریخی منتج یاتولید شده باشد.‌ نتیجه.‌
۳- مجموع کالا ها یا خدماتی که یک شرکت فراهم می کند،‌ خروجی.‌
واژه بازار طبق همین واژه نامه یعنی :

1. 1. ملاقات افراد برای خرید و فروش

1. 1. ناحیه ی تجاری یا کسب و کار

1. 1. منطقه ای که در آن کالا ها و خدمات خریداری،‌ فروخته یا استفاده می شوند.‌

واژه‌تمرکز مجدد که از واژه تمرکز ریشه می گیرد طبق همین دیکشنری یعنی :

1. 1. یک بار دیگر تمرکز کردن

1. 1. تمرکز جدید

1. 1. دوباره تمرکز کردن یا تمرکز هوشیارانه تر

بر اساس تعاریف فوق می توان راهبرد تمرکز مجدد محصول –بازار را به شرح زیر تعریف کرد : مجموعه اقداماتی که شرکت در جهت عرضه محصولات جدید وورود به بازار های جدید طی چند سال گذشته به عنوان اقداماتی برای بهبود عملکرد مالی خود به آن پرداخته است.‌
اسلاترو لاوت،‌ (۱۹۹۹) معتقدند که راهبرد تمرکز مجدد محصول –بازار شامل اضافه یا حذف کردن خطوط تولید محصول،‌ اضافه یا حذف کردن مشتریان،‌ تغییر در آمیخته فروش،‌ خارج شدن کامل از یک بخش بازار و ورود به یک بخش جدید محصول –بازار می شود.‌
هرچند ادبیات علمی در زمینه بقای شرکت معمولاً این راهبرد را باهم مورد بحث قرارمی دهد با این وجود برای سهولت سنجش این مفهوم می توان این راهبرد را به دو جریان اصلی یعنی تغییر در عرضه ی محصول و تغییرات ورود به بازار تقسیم کرد.‌

۲-۱-۴-۱-۱-۱-استراتژی تغییر در عرضۀ محصول

در بسیاری موارد توسط شرکت های بحران زده اتخاذ شده است. این استراتژی معمولاً باهدف حفظ رشد در شرکت های بحران زده اتخاذ می شود و معمولاً بعد از اجرای تمام مراحل کاهش هزینه ها به کار گرفته می شود (ایراندوست ، ۱۳۹۲).
عرضه محصولات جدید تولید محصولات متمایز و بهبود مستمر در کیفیت محصولات از جمله اقدامات شرکت های بزرگی بوده است که با بحران اقتصادی مواجه شده اند و موفق به بقا و احیا شده اند( هو و همکاران،‌۲۰۱۰).‌ به عنوان نمونه شرکت گانتیننشال ایر لاینز در زمان بحران مالی از طریق فراهم آوردن امکان پرواز انتخابی به مکان های دلخواه تصمیم به تمرکز بیشتر بر نیاز های مشتریان اقدام به تقویت عرضه محصولاتش گرفت(پوفر،۱۹۹۹).‌
شاید اولین داستان ها در زمنیه توسعه محصول جدید در ادبیات علمی احیای شرکت داستان هنری فایول بود زمانی که معدن فولاد کامامبولت را سرپرستی می کرد وی تحقیقی را برای بهبود محصولات فولادی انجام داد و توانست از طریق تولید موفقیت آمیز آلیاژ بالای فولاد موجبات عقد قرارداد با ارتش و نیروی دریایی فرانسه را فراهم آورد.‌ این مباحث نشان می دهد که شرکت های احیا شده ای وجود داشته اند که عملکرد مالی خود را از طریق تغییر سنجیده عرضه ی محصولشان بهبود بخشیده اند شاید آخرین داستان موفق در زمینه ی راهبرد تغییر عرضه محصول،‌ عرضه ی موفق آیپد در تلاشی برای احیای شرکت اپل بود.‌

۲-۱-۴-۱-۱-۲-استراتژی تغییر در بازار

بازاریابی یا ورود به بازار جدید یکی از استراتژی است که شرکت های بحران زده تجربه کرده اند(رحمان سرشت و همکاران، ۱۳۹۲). شرکتهای احیاشده موفق به عنوان نقطه شروع معمولاً به ادراک محیطی تمایل داشته، بازارهای بالقوه خارجی را با دقت انتخاب کرده و توسعه می دهند و همیشه بر مشتری به عنوان یک جنبه مهم تمرکز کرده و روابط نزدیکی با مشتریان برقرار می کنند(روجرز^[۸۰]، ۲۰۰۲). برخی از شرکت ها در طول احیای خود به دنبال سرمایه گذاری مشترک باشرکت های بین المللی برای ورود به بازار جدید و یا شراکت راهبردی هستند (ایراندوست، ۱۳۹۲).
غیر از توسعه ی محصول جدید، ورود به بازار جدید نیز یکی از راهبردهایی است که شرکت های بقا یافته تجربه کرده اند( اسلاتر،‌۱۹۸۴؛اسلاتر و لاوت،‌۱۹۹۹؛ سیتی میمن،‌۱۹۹۹). در ادبیات علمی بقای شرکت بازاریابی به عنوان یک راهبرد بقا و احیای مفید مورد تایید قرار می گیرد(هافر،‌۱۹۸۰؛ اسلاتر،‌۱۹۸۴؛ گلدستن،‌۱۹۹۲؛ گدارد،‌۱۹۹۳؛ گلدستاین،۱۹۹۵) هر چند طبق نظر هارکر(۲۰۰۱) تحقیقات محدودی در زمینه فرایند به کارگیری بازاریابی در بقا وجود دارد و تلاش های کمی برای کاربردی کردن آن وجود دارد.‌
همچنین شواهدی در ادبیات عملی بقا و احیای شرکت وجود دارد که نشان می دهند‌ شرکت های بقا یافته درمورد انتخاب بازار های بالقوه جدید دقت زیادی انجام می دهند به عنوان مثال شرکت لنز های چشمی وسلی جسن تصمیم گرفت که از بازار تولید انبوه لنز های چشم که در‌آن با شرکت های بزرگتری مثل جانسون رقابت می کرد خارج شود و کسب و کار محوری خود را بر لنزهای تخصصی چشم متمرکز سازد( راجرز و پیس‌ویلسون،۲۰۰۲).
مثال بعد شرکت میکرون یکی از تولیدکنندگان ریز تراشه در روسیه است که در اوایل دهه ی ۱۹۹۰ دوران بسیار دشواری را تجربه کرد این شرکت در طول بقای خود به شدت به دنبال سرمایه گذاری مشترک با شرکت های بین المللی برای ورود به بازار جدید بود. به عنوان مثال وارد سرمایه گذاری مشترکی با شرکت های سامسونگ و تاتونگ برای تولید تراشه های نیم رسانا شد.‌ سرمایه گذاری مشترک دیگری با شرکت لبتم استرالیا برای تولید نرم افزار و همچنین با شرکت هاوکوی هنگ کنگ برای تولید تراشه های یک میکرونی انجام داد.‌ تاسال ۱۹۹۵ بیشترحجم فروش این شرکت حاصل بازار های بین المللی و در نتیجه ی سرمایه گذاری های مشترک بود(بروتن و روبانیک،۱۹۹۷). شرکت میکرون همچنین محصولاتی را که از ریز تراشه های پایه ساخته می شد مثل ماشین حساب های دستی،‌ ساعت ها و بازی های الکترونیکی به بازار عرضه کرد.‌
به غیر از سرمایه گذاری مشترک شواهدی نیز وجود دارند که نشان می دهد شرکت های که جان سالم به در برده و احیا شده اند به دنبال شراکت راهبردی بوده اند.‌ به عنوان مثال شرکت هواپیمایی لوفتانزا ایرلاینز ‌شراکت ستاره را با هدف رقابتی تر کردن و رقابتی ماندن شکل داد.‌ در حال حاضر از سال ۲۰۰۰ شبکه خطوط هوایی دارای ۱۵ عضو بوده و به ۸۳۰ مقصد در ۱۳۰ کشور ارائه خدمت می کند‌( بروچ و ساتلبرگر،۲۰۰۱).
جدول ۲-۵-استراتژی تمرکز مجدد بر محصول بازار

1. 1. مقدمه

در فصل گذشته اصول کلی عملکرد اسیلاتورها بررسی و انواع آن معرفی شد. همچنین اسیلاتور LC به عنوان بهترین اسیلاتور در طراحی مدارات فرکانس بالا مطرح شد و منابع نویز موجود در آن بررسی و در پایان به تکنیک­هایی برای کاهش نویز فاز این اسیلاتورها اشاره شده است. با توجه به اهمیت طراحی اسیلاتور LC با نویز فاز کم در این فصل این هدف دنبال شده است و تکنیکی در راستای کاهش نویز فاز این اسیلاتورها ارائه شده است و بر مبنای آن اسیلاتوری طراحی شده است که عملکرد نویز فاز خوبی از خود نشان می­دهد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در فصل قبل توضیح داده شد سه منبع نویز اصلی که در اسیلاتور LC تولید نویز فاز می­ کنند: تلفات تانک، ترانزیستور دنباله و ترانزیستورهای سوئیچ. تلفات تانک را با افزایش ضریب کیفیت تانک می­توان کاهش داد، ولی افزایش Q تانک با توجه به نوع تکنولوژی و فرایندهای ساخت محدودیت­هایی دارد. در راستای کاهش اثر نویز حرارتی و فلیکر ترانزیستورها تاکنون تکنیک­های مختلفی ارائه شده است. همان­طور که در فصل دوم اشاره شد، یکی از روش­های موثر کاهش اثر نویز فاز ترانزیستورهای سوئیچ فرم­دهی مناسب جریان آن­ها می­باشد. همچنین اشاره شد که در مدل خطی و تغییر پذیر با زمان نویز فاز (مدل حاجی­میری)، در نقاط گذر از صفر خروجی حساسیت فاز خروجی به نویز مدار بیشینه و در نقاط پیک خروجی، کمینه است. در بند پیشین نیز اشاره شد ترانزیستورها هنگامی که روشن هستند، به اسیلاتور نویز تزریق می­ کنند. بنابراین اگر بتوان ساختار را بگونه­ای طراحی کرد که در لحظات گذر از صفر خروجی ترانزیستورها خاموش شوند یا حتی الامکان جریان کمتری داشته باشند میزان نویز فاز حاصله از این منابع نویز به دلیل کاهش مقدار موثر تابع حساسیت ضربه کاهش می­یابد. در واقع با این کار زاویه­ی هدایت ترانزیستورها ( بازه­ای که به ازای آن ترانزیستور هدایت می­ کند) کاهش می­یابد. از این روش با نام تکنیک شکل­دهی جریان ترانزیستور به منظور کاهش نویز فاز یاد می­ شود قبل از ارائه­ ساختار پیشنهادی، برای درک بهتر مفهوم زاویه­ی هدایت، ابتدا به طور مختصر جریان و زاویه­ی هدایت ترانزیستورهای زوج تفاضلی در نوسان‌ساز­­­ LC کلاسیک بررسی می­ شود. همانطور که در شکل (۲-۴۲) نشان داده شده است، نوسان‌ساز­­­ LC کلاسیک با جریان دنباله ثابت بایاس می­ شود. شکل (۳-۱) جریان ترانزیستورهای سوئیچ را در این نوسان‌ساز­­­ نشان می­دهد.
ولتاژ و جریان برای یک نوسان‌ساز LC کلاسیک با سوئیچ ایده­آل
در حالت ایده­آل فرض می­ شود سوئیچ از یک ترانزیستور به ترانزیستور دیگر به سرعت انجام شود، در این حالت هر ترانزیستور فقط در نصف تناوب هدایت می­ کند و همان­طور که در شکل (۳-۱) مشاهده می­ شود جریان ترانزیستورها فرم مربعی دارند. بعبارت دیگر در حوالی نقاط گذر از صفر خروجی، هر دو ترانزیستور جریان قابل ملاحظه­ای دارند و این سبب می­ شود مدار نویز فاز خوبی نداشته باشد. نمونه­ شکل­دهی شده جریان ترانزیستورهای زوج تفاضلی در حالت ایده­آل در شکل (۳-۲) نشان داده شده است. همان­طور که در این شکل مشاهده می­ شود سعی می­ شود تا ترانزیستورها فقط در حوالی پیک خروجی هدایت ­کنند و در سایر نقاط خاموش ­باشند.
فرم جریان شکل دهی­شده ایده­آل ترازیستورهای سوئیچ در نوسان‌ساز
در این حالت متوسط سطح پالس­ها باید برابر با همان جریان ثابت دنباله در حالت کلاسیک باشد تا توان مصرفی نوسان‌ساز ثابت بماند و شرط نوسان حفظ شود. برای این منظور همچنان که پهنای پالس­ها کاهش می­یابد، مقدار دامنه­ آنها باید افزایش یابد، به عبارت دیگر در شکل­های (۳-۱) و (۳-۲) باید  . بنابراین انتظار می­رود در حالت ایده­آل اگر جریان بصورت قطار ضربه­ای باشد که ضربه­های آن در نقاط پیک نوسان اتفاق می­افتد، می­توان گفت نویز ترانزیستور در فاز خروجی اختلالی ایجاد نمی­کند. در شکل (۳-۲)،  زاویه هدایت ترانزیستور نامیده می­ شود و هرچه بتوان آن را برای جریان ترانزیستورها کوچکتر کرد، نویز فاز حاصله از نویز جریان ترانزیستورها کاهش می­یابد. در عمل بدلیل وجود منابع نویز گوناگون و نوع تکنولوژی و نیز با توجه به نمودار ولتاژ جریان ترانزیستور هیچوقت سوئیچ شدن ترانزیستورها به این سرعت اتفاق نمی­افتد و نمی­ توان با این دقت پالس­های جریان ایجاد کرد. بنابراین نوسان‌ساز­ها رفتار متفاوتی با حالت ایده­آل بیان شده دارند و جریان آنها به تدریج افزایش می­یابد، بنابراین همواره سعی می­ شود با تکنیک­های طراحی بتوان تا حد ممکن زاویه­ی هدایت ترانزیستور را کاهش داد.
در فصل گذشته چند نمونه از تکنیک­های کاهش زاویه هدایت ترانزیستور بررسی شد. در این فصل نیز نمونه­ دیگری از نوسان‌ساز LC با جریان شکل­دهی شده بررسی می­ شود. مزیت این ساختار نسبت به ساختار­های گذشته این است که بدون افزودن المان دیگری به ساختار مدار این شکل­دهی ایجاد شده است. بنابراین نویزی ناشی از افزودن المان جدید به مدار بوجود نمی­­آید.

1. 1. تحلیل و طراحی نوسان­ساز LC با جریان شکل دهی شده

در این بخش ساختاری برای نوسان‌سازهای Cross-Coupled LC تحلیل گشته است که در آن یکی از روش­های ساده­ی شکل­دهی جریان درین ترانزیستورهای زوج تفاضلی برای کاهش نویز فاز تحلیل شده است. پالس­های جریان در نقاطی از نوسان خروجی که حساسیت به منابع نویز بالاست در کمترین مقدار خود قرار دارند. بر مبنای تئوری حاجی میری، این شکل­دهی باعث کاهش نویز فاز می­گردد. برای این منظور از خازن­هایی موازی با درین-سورس ترانزیستور استفاده شده است. در [۴۲] نوسان‌سازی ارائه شده است که در آن از این تکنیک به منظور کاهش نویز فاز اشاره شده است و در آن علت کاهش نویز فاز افزایش دامنه­ نوسان بیان شده است. در بخش بعد نشان داده می­ شود که درواقع این افزایش دامنه­ نوسان از کاهش زاویه­ی هدایت ترانزیستورهای سوئیچ ناشی شده است که در [۴۲] اشاره­ای به آن نشده است. این تکنیک هرچند بهبودی خیلی زیادی در نویز فاز ایجاد نمی­کند ولی در ادامه به کمک این روش ساختار بهبود یافته­ای پیشنهاد می­ شود که عملکرد خوبی در نویز فاز از خود نشان خواهد داد.

1. 1. فرم جریان در نوسان‌ساز LC کلاسیک

همانطور که در بخش قبل اشاره شد، در نوسان‌ساز LC مرسوم ترانزیستور دنباله جریان ثابتی را به مدار تزریق می­ کند. به عنوان نمونه در یک شبیه­سازی نوسان‌ساز LC کلاسیک با جریان دنباله ثابت ۱mA، فرم جریان ترانزیستور­های زوج تفاضلی در نوسان‌ساز LC مرسوم بصورت شکل (۳-۳) است. همان­طور که مشاهده می­ شود ترانزیستورها در نقاط گذر از صفر خروجی نوسان‌ساز جریان قابل ملاحظه­ای دارند که باعث تزریق نویز قابل توجهی به خروجی می­ شود. به منظور کاهش جریان در این نقاط، خازن­ تانک بجای موازی شدن با سلف به موازات ترانزیستورهای سوئیچ قرار می­گیرد. ساختار این نوسان‌ساز در شکل (۳-۴) نشان داده شده است.

فرم جریان ترانزیستورها در نوسان‌ساز LCکلاسیک

نوسان‌ساز LC با جریان شکل دهی شده
در این ساختار علاوه بر اینکه المان جدیدی به مدار اضافه نشده است، به دلایلی که در ادامه توضیح داده می­ شود سبب بهبودی نویز فاز نسبت به ساختار قبل خود می­ شود.

1. 1. بررسی شرایط نوسان و محاسبه فرکانس نوسان

همان­طور که در فصل دوم به­ طور مبسوط بیان شد، طبق شرایط بارک هوزن، برای برقراری نوسان دو شرط دامنه و فاز باید برقرار باشند که در رابطه­ (۳-۱) نشان داده شده است.

در این رابطه  تابع تبدیل حلقه باز نوسان‌ساز از ورودی به خروجی می­باشد. برای محاسبه­ی تابع تبدیل در نوسان‌ساز، حلقه­ی فیدبک را از نقطه­ای باز کرده و با اعمال یک ورودی براحتی می­توان خروجی را محاسبه کرد. حلقه­ی فیدبک باز شده نوسان‌ساز فوق در شکل (۳-۵) نشان داده شده است. تابع تبدیل حلقه باز نوسان‌ساز در رابطه­ (۳-۲) نشان داده شده است.
حلقه­ی فیدبک باز شده نوسان‌ساز شکل(۳-۴)

با اعمال دو شرط نوسان فوق در رابطه­ (۳-۲) فرکانس و شرط نوسان به صورت ‌زیر محاسبه می­ شود:

علاوه‌بر آن به علت اشتغالات عدیده‌ای که دولت در مسائل و امور اقتصادی و اجتماعی داشت مبادرت به وضع تدوین قوانین و مقررات متفکرانه‌ای به شرح ذیل نمود که هر کدام در تاریخ حقوق کار ایران دلیل و جایگاه ویژه‌ای را دارا است:
الف: لایحه‌ی قانونی حفاظت و توسعه صنایع ایران مصوب ۱۰/۴/۵۸ به منظور رعایت نظام اسلامی در مورد حقوق کار و همچنین گسترش زمینه کار و اشتغال و تخصص.
ب: تصویب نامه ۷/۳/۵۸ هیأت وزیران راجع‌به تشکیل نیروی ویژه تنظیم روابط کار.
ج: لایحه‌ی قانونی ۲۴/۳/۵۸ شورای انقلاب راجع‌به تعیین مدیر یا مدیران موقت برای سرپرستی واحدهای تولیدی، صنعتی، تجاری و کشاورزی.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

د: لایحه‌ی قانونی ۲۱/۹/۵۸ شورای انقلاب راجع‌به تجدید نظر در آراء از طرف هیأت‌های حل اختلاف موضوع ماده ۴۳ قانون کار.
ه‍: لایحه‌ی قانونی ۱۰/۳/۵۹ شورای انقلاب راجع‌به مرور زمان مربوط به دعاوی مزایای ناشی از حقوق مندرج در قانون کار.
و: لایحه‌ی قانونی ۹/۴/۵۹ راجع‌به تشکیل شورای اسلامی کارکنان واحدهای تولیدی، صنعتی و کشاورزی.
ز: لایحه‌ی قانونی ۸/۴/۵۹ شورای انقلاب در مورد تعیین تعطیلات رسمی کشور.
ح: لایحه‌ی قانونی ۲۳/۴/۵۹ شورای انقلاب راجع‌به یکسان شدن ساعات کار کارمندان و کارگران در سراسر کشور.
ط: اصلاح پاره‌ای از مواد قانون کار کشاورزی مصوب ۲۰/۲/۵۹ و ۱۵/۴/۵۹ شورای انقلاب.^[۲۹]

۲. مرحله‌ی ثبات

پس از رد شد پیش‌نویس قانون کار، هیأت وزیران مقرر نمود که طرح جامع جدیدی با شرکت عده‌ای از وزیران دولت و صاحب‌نظران تهیه و تقدیم شود، در این خصوص مؤسسه‌ی کار و تأمین اجتماعی با جلب همکاری استادان و متخصصان حقوق و اقتصاد کار، اقدام به بررسی و تدوین متن پیشنهادی قانون کار نمود که متن مذکور با تغییرات و اصلاحاتی مجموعاً مشتمل بر ۱۲ فصل و ۲۲۰ ماده توسط وزارت کار تدوین و تقدیم دولت گردید و بلافاصله در جلسه‌ی ۸/۲/۶۴ بدون هیچ دخل و تصرفی تصویب و تقدیم مجلس شورای اسلامی شد.
لایحه‌ی مذکور پس از بررسی‌های فراوان در تاریخ ۲۴/۸/۶۶ به تصویب نهایی مجلس شورای اسلامی رسید و در اجرای اصل نود و چهار قانون اساسی به شورای نگهبان فرستاده شد. پس از ارسال به شورای نگهبان لایحه‌ی مذکور با ایرادات فراوانی از سوی شورای نگهبان مواجه شد و پس از آن که مجدد به مجلس شورای اسلامی فرستاده شد در تاریخ ۲/۷/۶۸ برای دومین بار پس از رفع ایرادات وارده به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید. پس از بررسی ایرادات مجدد شورای نگهبان، در جلسه‌ی ۲۸/۸/۶۸ کمیسیون کار و امور اجتماعی مجلس شورای اسلامی که با حضور نماینده‌ی شورای نگهبان تشکیل شده بود، به نظر رسید که اشکالات و ایرادات مورد نظر در مجلس قابل رفع نیست و بهتر است موضوع جهت بررسی به مجمع تشخیص مصلحت نظام فرستاده شود.

فصل دوم: شقوق حق بر کار

مقدمه

حقوق کار آمیخته‌ای از قواعد حقوق خصوصی و حقوق عمومی است. زیرا از آن جهت که مبتنی بر قرارداد خصوصی میان کارگر و کارفرما می‌باشد از مقررات حقوق خصوصی و مدنی پیروی می‌کند اما از آن روی که دولت‌ها در روابط میان این دو گروه، دخالت‌های فراوانی کرده‌اند به ویژه برای حمایت از کارگران که نقش مهمی در مناسبات سیاسی و اجتماعی و اقتصادی کشورها دارند، احکام و مقررات حقوق عمومی به شدت بر این نوزاد چند رگه، سایه گسترانده است. این موضوع از دیدگاه فقهی و شرعی بدین شکل بیان می‌شود که رابطه‌ی میان کارگر و کارفرما فقط مبتنی بر احکام اولیه‌ی شرعی نیست، بلکه بسیاری از مقررات حاکم بر قراردادهای کار بر اساس احکام ثانویه تنظیم می‌گردد که تصویب قانون کار جمهوری اسلامی ایران در مجمع تشخیص مصلحت نظام و انحراف از روند عادی قانون‌گذاری، به خوبی گویای این ادعاست. از طرف دیگر مقررات کیفری خاصی که در حقوق کار وجود دارد سبب شده است که حقوق کیفری اختصاصی کار نیز در کنار سایر رشته‌های حقوق کیفری اختصاصی مطرح شود و از این جهت، چندگانه بودن حقوق کار را پُررنگ‌تر سازد. به هر حال چون در بحث حقوق کار اصلی‌ترین رکن، کارگر و حقوق کارگر از یک سو و تعهدات کارگر و کارفرما در قبال هم می‌باشد در مبحث اول به این موضوع پرداخته و در مباحث بعدی به سایر بحث‌ها مانند شرایط ایمنی، منع تبعیض در استخدام، کار کودک و … و در آخر قانون کار جمهوری اسلامی ایران را در این فصل نیز گنجانده‌ایم.

مبحث اول: شرایط کار؛ حقوق و تعهدات کارگر

در قانون کار جمهوری اسلامی ایران که در انتهای این فصل به آن می‌پردازیم. در فصل سوم آن موضوع شرایط کار^[۳۰] گنجانده شده است. در قانون کار، شرایط کار با عناوین حق‌السعی، مدت کار، تعطیلات و مرخصی‌ها، شرایط کار زنان و شرایط کار نوجوانان و … مورد بررسی قرار می‌گیرد.

گفتار اول: ساعات کار

مطابق قانون کار جمهوری اسلامی ایران ساعات کار در این قانون، مدت زمانی است که کارگر نیرو یا وقت خود را به منظور انجام کار در اختیار کارفرما قرار می‌دهد. این مدت، ۸ ساعت در شبانه‌روز و ۴۴ ساعت در هفته می‌باشد. این امر از قسمت آخر ماده ۵۱ قانون کار و تبصره یک آن معلوم می‌گردد؛ بدین ترتیب که به غیر از مواردی که در این قانون مستثنی شده است، ساعات کار کارگران در شبانه‌روز نباید از ۸ ساعت تجاوز نماید. در تبصره یک آمده است که کارفرما با توافق کارگران، نماینده یا نمایندگان قانونی آنان می‌تواند ساعات کار را در بعضی از روزهای هفته، کمتر از میزان مقدور و در دیگر روزها اضافه بر این میزان تعیین کند. به شرط آنکه مجموع ساعات کار هر هفته از ۴۴ ساعت تجاوز نکند. بر مدت اشاره شده در ماده‌ی ۵۱ با توجه به نوع کار و اوضاع و احوال مختلف حاکم بر انواع کار استثنائاتی هم وارد شده است:

۱. کارهای کشاورزی

در کارهای کشاورزی، کارفرما می‌تواند با توافق کارگران، نماینده یا نمایندگان قانونی آنها، ساعات کار در شبانه‌روز را با توجه به کار، عرف و فصول مختلف تنظیم نماید.

۲. کارهای سخت، زیان‌آور و زیرزمینی

ساعات کار در این نوع کارها، ۶ ساعت در روز و ۳۶ ساعت در هفته است. به موجب قانون کار، کار در روز کارهایی است که زمان انجام آن از ساعت ۶ بامداد تا ۲۲ شب باشد. کارهای سخت و زیان‌آور، کارهایی است که در آنها عوامل فیزیکی، محیط کار، غیر استاندارد بوده که در اثر اشتغال کارگر، تنشی به مراتب بالاتر از ظرفیت‌های طبیعی جسمی و روانی در وی ایجاد می‌گردد که نتیجه‌ی آن، بیماری شغلی و عوارض ناشی از آن می‌باشد. از مصادیق این نوع کارها می‌توان به کار در معدن و یا کار در کارخانجات تولید ورق ایرانیت و یا لنت ماشین که ماده‌ی سرطان‌زایی آزبست جزء مواد اولیه‌ی آنها می‌باشد نام برد.

۳. کار متناوب

اگر ساعات مقرر در ماده ۵۱ را به صورت متوالی قلمداد نماییم، از این جهت، کار متناوب به عنوان استثنائی بر اصل می‌تواند به حساب بیاید. کار متناوب کاری است که نوعاً در ساعات متوالی انجام نمی‌یابد بلکه در ساعات معینی از شبانه‌روز صورت می‌گیرد. فواصل تناوب کار در اختیار کارگر است و حضور او در کارگاه الزامی نیست. در کارهای متناوب ساعات کار و فواصل تناوب و نیز کار اضافه نباید از هنگام شروع تا خاتمه جمعاً از ۱۵ ساعت در شبانه‌روز بیشتر باشد. ساعت شروع و خاتمه کار و فواصل تناوب با توافق طرفین و نوع کار و عرف کارگاه تعیین می‌گردد. لازم به ذکر است که راجع‌به فواصل تناوب در ابتدا مقرر گردیده که فواصل تناوب در اختیار کارگر است سپس بیان شده فواصل تناوب با توافق طرفین تعیین می‌گردد با توجه به این وضعیت، یک نوع تعارض پیش می‌آید.

۴. کار نوبتی

کار نوبتی عبارت است از کاری که در طول ماه گردش دارد. به نحوی که نوبت‌های آن، در صبح یا عصر یا شب واقع می‌شود. در کار نوبتی، ممکن است ساعات کار از ۸ ساعت در شبانه‌روز و ۴۴ ساعت در هفته تجاوز نماید، لکن جمع ساعات کار در چهار هفته متوالی نباید از ۱۷۶ ساعت تجاوز کند.

۵. کار اضافی

ارجاع کار اضافی به کارگران در اوضاع عادی و فوق‌العاده با وجود شرایط امکان‌پذیر است. ساعات کار اضافی ارجاعی به کارگران در اوضاع عادی نباید از ۴ ساعت در روز تجاوز نماید، مگر در موارد استثنایی یا توافق طرفین؛ همچنین حداکثر اضافه کاری در اوضاع فوق‌العاده ۸ ساعت در روز می‌باشد مگر در موارد استثنایی با توافق طرفین.

۶. کار نوجوانان

ساعات کار روزانه کارگر نوجوان، نیم ساعت کمتر از ساعت کار معمولی کارگران است. ترتیب استفاده از این امتیاز با توافق کارگر و کارفرما تعیین می‌گردد.

۷. کار کارآموزان

از لحاظ مقررات قانون کار، کارآموز به افراد ذیل اطلاق می‌شود:
الف: کسانی که فقط برای فرا گرفتن حرفه خاص، باز آموزی یا ارتقاء مهارت برای مدت معین در مراکز کارآموز و یا آموزشگاه‌های آزاد، آموزش می‌بینند.
ب: افرادی که به موجب قرارداد کارآموزی، به منظور فرا گرفتن حرفه‌ای خاص برای مدت معین که زاید بر سه سال نباشد، در کارگاهی معین به کارآموزی توأم به کار اشتغال دارند، مشروط بر آنکه سن آنها، از ۱۵ سال کمتر نبوده و از ۱۸ سال تمام بیشتر نباشد.
کارآموزان بند الف ممکن است کارگرانی باشند که مطابق توافق کتبی منعقده با کارفرما به مراکز کارآموزی معرفی می‌شوند و یا داوطلبانی باشند که شاغل نیستند و رأساً به مراکز کارآموزی مراجعه می‌نمایند. کارآموزان مذکور در بند ب تابع مقررات مربوط به کارگران نوجوانان مذکور در مواد ۷۹ الی ۸۴ قانون کار بوده ولی ساعت کار آنان از ۶ ساعت در روز تجاوز نخواهد کرد.
۸. کارگرانی که به صورت نیمه وقت و یا کمتر از ساعات قانونی تعیین شده به کار اشتغال دارند، یکی دیگر از موارد استثنایی می‌باشد که به ذکر آن پرداخته‌ایم.
در مورد ساعات و یا مدت انجام کار نیاز به ذکر تذکراتی می‌باشد که به آنها می‌پردازیم. اولین تذکر راجع‌به اوقات صرف غذا و عبادت می‌باشد. به صراحت ماده ۵۱ قانون کار، اوقات صرف غذا و عبادت جزو ساعات کار محسوب نمی‌شود. لذا با توجه به ماده‌ی ۵۱ می‌توان نتیجه گرفت که چون در اوقات صرف غذا و عبادت کارگر در اختیار کارفرما نیست لذا جزو ساعات کار محسوب نیست. البته استثنائاً به موجب ماده ۱۵۰ قانون کار، در ماده مبارک رمضان اوقات صرف سحری و افطاری و زمان ادای فریضه نماز، جزو ساعات کار محسوب می‌گردد. در مورد حداکثر ساعت اضافه‌کاری باید بگوییم که در شرایط عادی، قاعده آنست که ساعات کار اضافی نباید از ۴ ساعت در روز تجاوز نماید و در شرایط فوق‌العاده حداکثر ساعات کار اضافی ۸ ساعت در روز می‌باشد ولی با توجه به تبصره ماده ۵۹ و ماده ۶۰ قانون کار در موارد استثنایی با توافق طرفین می‌توان بیشتر از این ساعات، خواه در شرایط عادی خواه در شرایط فوق‌العاده به کارگر، کار اضافی ارجاع داد، در قانون کار راجع‌به موارد استثنایی، حداکثر ساعات کار اضافی پیش‌بینی نشده است ولی در هر صورت، این امر نباید به نحوی باشد که استثناء تبدیل به اصل گردد. همچنین در مورد زمان تعویض لباس لازم به ذکر است که این امر بستگی به کارفرما و نظر او دارد که این زمان را جزء ساعات کار محسوب کند و یا آنکه مدت زمان کار را فقط زمانی در نظر بگیرد که کارگر در سالن مشغول به کار و یا تولید می‌باشد.

گفتار دوم: حق برخورداری از تعطیلات^[۳۱]

استفاده از نیرو ا استعداد کارگران نه تنها مستلزم برنامه‌ریزی جهت تعیین ساعات کار آنان است، بلکه محتاج تعیین زمان استراحت جهت تجدید قوای آنها می‌باشد، از این رو برای کارگران در قانون کار تعطیلاتی در نظر گرفته شده است که در این بخش به انواع تعطیلات به عنوان یکی از حقوق کارگران می‌پردازیم:

۱. تعطیل هفتگی

سابقه‌ی تاریخی تعطیل هفتگی را باید در دلایل مذهبی جستجو کرد. در آیه‌ی ۹ سوره مبارکه جمعه، مسلمانان در روز جمعه برای یاد کردن خداوند فرا خوانده می‌شوند. همچنین در کتب اسلامی از جمعه به عنوان یکی از اعیاد بزرگ اسلام یاد شده است.^[۳۲] قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران با الهام از آموزه‌های شرعی، در اصل هفدهم، جمعه را به عنوان تعطیل هفتگی اعلام نموده است. در همین راستا قانون کار نیز روز جمعه را روز تعطیل هفتگی کارگران با بهره گرفتن از مزد بیان نموده است. بر این امر استثنائاتی وارد شده است و آن اینکه در امور مربوط به خدمات عمومی نظیر آب، برق، اتوبوس‌رانی و یا در کارگاه‌هایی که حسب نوع یا ضرورت کار و توافق طرفین، به طور مستمر روز دیگری برای تعطیل تعیین شود، همان روز در حکم روز تعطیل هفتگی خواهد بود. در این مورد هر یک از کارگران ممکن است روزی متفاوت از دیگر کارکنان در هفته تعطیل باشند. دیگر اینکه کارگاه‌هایی هستند که با انجام ۵ روز کار در هفته و ۴۴ ساعت کار قانونی، کارگرانشان از دو روز تعطیل استفاده می‌کنند. در مورد تعطیلات هفتگی نکته‌ای که حائز اهمیت است، این است که تعطیل یک روز معین در هفته به عنوان تعطیلات هفتگی الزامی است.

۲. تعطیلات رسمی

روزهایی که طبق تقویم رسمی کشور، جزو تعطیلات رسمی می‌باشند برای کارگران نیز منظور می‌گردد. علاوه‌بر تعطیلات رسمی کشور، روز کارگر که یازدهم اردیبهشت هر سال می‌باشد نیز جزو تعطیل رسمی کارگران به حساب می‌آید. بر خلاف یک روز تعطیل هفتگی که اجباری می‌باشد، در ایام تعطیل رسمی کارگر و کارفرما می‌توانند توافق نمایند کارگر از تعطیلی مزبور استفاده ننموده و به کار اشتغال داشته باشد. لازم به ذکر است که در بعضی از موارد امکان دارد که روزی بین‌التعطیلین باشد و از طرف دولت و از طریق رسانه‌ها تعطیل اعلام ‌شود برای کارگران نیز لحاظ می‌شود. به طور کلی هر تعطیلی که برای کارگران و کارکنان دولت در نظر گرفته می‌شود باید تمامی کارگران از این حق برخوردار باشند.

گفتار سوم: حق برخورداری از مرخصی‌ها

مرخصی به عنوان یکی از دیگر حقوقی می‌باشد که تمامی کارگران به هر دلیل خواه موجه و خواه اجباری که بدان نیازمند است باید از آن برخوردار شود که در ذیل به انواع مرخصی‌ها می‌پردازیم.

۱. مرخصی استحقاقی

همان طور که از معنای واژه استحقاقی بر می‌آید، به مرخصی اطلاق می‌شود که کارگر مستحق دریافت آن می‌باشد. این مرخصی حق کارگر است، بدین معنا که کارگر حق دارد پس از انجام کار و فعالیت در طول سال جهت تحدید قوای جسمی و روحی برای فعالیت دوباره به مرخصی برود. راجع‌به مرخصی استحقاقی مطالب زیر قابل ارائه می‌باشد:
ـ مرخصی استحقاقی سالانه کارگران با بهره گرفتن از مزد و محاسبه‌ی چهار روز جمعه، جمعاً یک ماه است. سایر روزهای تعطیل، جزو ایام مرخصی محسوب نخواهد شد. برای کار کمتر از یک سال، مرخصی مزبور به نسبت مدت کار انجام یافته محاسبه می‌شود. با توجه به اینکه مرخصی استحقاقی سالانه، یک ماه می‌باشد؛ مرخصی به ازای هر ماه ۵/۲ روز می‌باشد.
ـ مرخصی سالیانه کارگرانی که به کارهای سخت و زیان‌آور اشتغال دارند، ۵ هفته می‌باشد. استفاده از این مرخصی، حتی‌الامکان در دو نوبت و در پایان هر شش ماه کار صورت می‌گیرد.
ـ کارگر نمی‌تواند بیش از ۹ روز از مرخصی سالانه خود را ذخیره کند. ذخیره کردن مرخصی بدین معنی است که از آن استفاده نکند و به سنوات خود ذخیره کند، و پس از بازنشستگی به ازای مقادیر ذخیره شده مبلغی به پاداش او اضافه گردد.
ـ هر کارگر حق دارد به منظور ادای فریضه‌ی حج واجب در تمام مدت کار خویش فقط برای یک نوبت، یک ماه به عنوان مرخصی استحقاقی در صورت داشتن مرخصی استحقاقی ذخیره و یا در غیر این صورت مرخصی بدون حقوق استفاده نماید.
ـ میزان مرخصی استحقاقی کارگران فصلی بر حسب ماه‌های کارکرد آنها تعیین می‌گردد و همچنین مرخصی کمتر از یک روز کار، جزو مرخصی استحقاقی منظور می‌گردد.
ـ همان طور که قبلاً بیان گردید فقط ۹ روز از مرخصی استحقاقی قابل ذخیره شدن می‌باشد. در اینجا اضافه می کند که مابقی مرخصی مذکور یعنی ۲۱ روز دیگر قابل تبدیل به پول نخواهد بود و چنین تأسیسی به این منظور ایجاد شده که کارگر با بهره گرفتن از این مرخصی، قوای جسمی و روحی‌اش را تجدید کند، زیرا در برخی از موارد اتفاق افتاده که برخی از کارگران به علت میزان اقساط زیاد، خواستار اضافه کار و یا بعضاً عدم استفاده از مرخصی و در عوض دریافت مبلغ پولی آن بوده‌اند غافل از اینکه در بلند مدت به علت نداشتن استراحت و تحلیل رفتن قوای بدنی افراد، ناخودآگاه از میزان کارآیی کارگر کاسته می‌شود چون کلاً مجموعه‌ی تولید به صورت یک چرخه بوده و میزان نقص در یک نقطه سریعاً کل چرخه را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد؛ پس عدم کارآیی کارگر به عدم کارآیی مجموعه منجر شده و میزان سود کارخانه یا مجموعه را پایین آورده به همین دلیل بود که قانونگذار در اینجا این حق را برای کارگر به طور اجباری قائل گردیده که در ظلّ آن کارفرما و مجموعه‌ی او از آثار شوم و بد عدم استفاده از مرخصی یک کارگر ایمن بماند. شایان ذکر می‌باشد که میزان مرخصی‌های ذخیره شده یک کارگر در پایان قرارداد کار قابل تبدیل به پول می‌باشد فقط مشروط بر آنکه در سال از ۹ روز بیشتر نباشد. البته در مورد این موضوع خاص هر چیزی که به عنوان حقی برای کارگر قلمداد می‌شود، قطعاً آثار خوب و به صرفه از لحاظ اقتصادی هر چند در دراز مدت برای کارفرما داشته که این آثار می‌تواند به پویایی یک مجموعه کمک شایان داشته باشد. زیرا مجموعه‌ای پویا است که از اجزاء پویا تشکیل شده باشد و کارگر به عنوان مهمترین رکن این مجموعه نقش بسزایی در این چرخه دارد که به هیچ وجه قابل انکار نمی‌باشد.

۲. مرخصی‌ بدون حقوق

منظور از مرخصی بدون حقوق، مرخصی می‌باشد که به درخواست کارگر برای انجام کار شخصی از کارفرما درخواست می‌شود که در قبال آن مزدی درخواست نمی‌کند و جزو زمان‌های کاری وی محسوب نمی‌شود که دارای شرایط زیر می‌باشد که به آنها می‌پردازیم
ـ با استنباط از ماده‌ی ۱۶ قانون کار زمان مرخصی بدون حقوق کارگر حداکثر تا ۲ سال می‌باشد.

روانی: تعداد ایده‌های گوناگونی که آفریده می‌شود.
انعطاف پذیری: تعداد دسته‌ه ای گوناگون ایده‌ها: تعداد دسته‌ه ای گوناگون را که استفاده شده است بشمارید، مثلاً توپ/ توپ فوتبال/ توپ‌های دیگر، می‌توانند یک دسته را تشکیل دهند.
نوآوری: تفاوت ایده‌ها در مقایسه با گزینه‌های رایج و معمولی. به نوآوری هر نقاشی نمره‌ی ۱ یا ۲ بدهید. اگر همه، یک چیز کشیده اند، مثلاً چهره، به آن نمره‌ی صفر بدهید، اگر تنها چند نفری چیزی کشیده‌اند مثلاً پیچ گوشی، نمره‌ی یک بدهید و اگر فقط یک نفر چیزی کشیده است، مثلاً پایه‌ی لامپ، نمره‌ی ۲ بدهید. نمره‌ی کل، همان میزان نوآوری است.
دقت: بیان دقیق ایده‌ها: مقدار دقتی را که صرف هر تصویر شده است، بسنجید.
تورنس دریافت که نمره‌ی بالا در نوآوری و دقت، بالاترین همبستگی را با توانایی خلاقیت دارد. او هم چنین دریافت که در این اندازه گیری ها، برخی از پاسخ‌های ابتکاری بسیار یگانه، نمره‌ی بالایی نمی‌گیرند، مانند پاسخ کودکی که همه‌ی دایره‌ها را برای شکل کندوی عسل به کار برده بود. (حاجیانی، ۱۳۸۷، ۲۳۸-۲۳۵)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳- ۶٫ الکساندر یاکووله ویچ خین چین
خین چین، یکی از بزرگترین دانشمندان ریاضی سده‌ی بیستم در سال ۱۸۹۴ به دنیا آمد و در سال ۱۹۵۹ درگذشت. این مقاله را، خین چین در تابستان سال ۱۹۴۷ نوشت، ولی در ۱۲ سالی که از زندگی او مانده بود، آن را برای چاپ به جایی نفرستاد. به ظاهر، وجود بعضی کمبودها، او را راضی نمی‌کرد. دست نویس این مقاله را، بعد از مرگ او پیدا کردند.
موضوع مورد بررسی «ریاضیات» برخلاف دانش‌های دیگری که در دبیرستان درس داده می‌شود، به «چیزهایی» مربوط نمی‌شود که، به طور مستقیم، از جهان بیرونی- که ما را احاطه کرده است- گرفته شده باشند: موضوع ریاضیات، عبارت است از رابطه‌های کمیتی و شکل‌های فضایی، که از ویژگی‌های این «چیزها» است. این خصلت دانش ریاضی، قبل از همه، موجب دشواری‌های آموزشی برای معلمان ریاضیات شده است که معلمان سایر رشته‌های دانش، کم و بیش از آن‌ها بی اطلاع‌اند: مشکلی که در برابر معلم ریاضیات قدعلم کرده، این است که چگونه بر تصوری که، خود به خود و به ناچار، درباره‌ی «خشکی» و خصلت صوری ریاضیات در ذهن دانش‌آموزان به وجود می‌آید و در نتیجه، آن را دور از زندگی و عمل می‌پندارند، غلبه کند. در این باره، خیلی چیزهای سودمند و با ارزش نوشته شده است و ما می‌دانیم که، معلمان خوب و آزموده، چگونه از عهده‌ی این مشکل بر می‌آیند.
ولی، این خصلت ریاضیات، موضوع دیگری را هم روشن می‌کند: در برابر معلم خوبی که می‌خواهد از آموزش ریاضیات، هدف‌های تربیتی را هم دنبال کند، وضع خاصی به وجود می‌آید. روشن است که در این باره هم، نسبت به سایر دانش ها، مسأله‌ی دشوارتری در برابر ما قرار دارد. دانشی که درباره‌ی خود اشیاء بحث نمی‌کند و تنها به بستگی‌ها و رابطه‌های بین آن‌ها می‌پردازد، تا حد زیادی؛ به تجرید و انتزاع نیاز دارد و روشن است که این وضع، به ندرت این امکان را به وجود می‌آورد، که معلم بتواند بر شکل گیری خصلت‌ها و جهان بینی دانش‌آموز تأثیری ثمربخش بگذارد و به رفتار او نظم بدهد. به همین مناسبت است که در بررسی‌های مربوط به بنیان‌های تربیتی آموزش دبیرستانی، هیچ صحبتی از درس ریاضیات نیست و یا خیلی کم از آن صحبت می‌شود.
موردهایی، چندان زیاد، وجود دارد که کسی با آن‌ها مخالف نیست. این موردها، به طور معمول، منجر به دو اهرم اصلی، در نقش تربیتی آموزش ریاضیات، می‌شود: از یک طرف گفته می‌شود که دقت منطقی و استواری نتیجه‌گیری‌ها، در ریاضیات، موجب می‌شود که دانش‌آموزان، به طورکلی، با تفکری منطقی بار آیند؛ و از طرف دیگر، ادعا می‌شود که آگاهی‌های مضمونی- عینی مسأله‌های ریاضی، به خاطر تنوع خود، چشم‌انداز گسترده‌ای از عددها و شکل‌ها در برابر دانش‌آموز می‌گذارد که، به طور قابل توجهی، دیدگاه‌های او را وسعت می‌بخشد، سطح کلی فرهنگ او را بالا می‌برد و، در نتیجه، زمینه را برای تربیت سیاسی و جهت‌گیری‌های انسانی و میهنی او فراهم می‌کند.
همه‌ی این‌ها بدون تردید، درست است؛ با وجود این فکر می‌کنم همه‌ی واقعیت‌ها را در بر نمی‌گیرند. قبل از همه، در اینجا، هیچ اشاره‌ای به مسأله‌های مهم تربیت اخلاقی نشده است، در حالی که، به گمان من، در درس‌های ریاضی، امکان‌های ملموس زیادی در این باره وجود دارد. سپس، تربیت منطقی اندیشه، که توجه زیادی به آن می‌شود، در بیشتر حالت‌ها، به صورتی پیش پا افتاده، سطحی و ناکافی تفسیر می‌شود و، اغلب، به مثال‌هایی استناد می‌شود که از نمونه‌های عامیانه تجاوز نمی‌کند و، بنابراین، تأثیر ناچیزی دارد. سرانجام، باید از تأثیر تربیتی داده‌های یاد کنیم که در متن مسأله‌ها وجود دارد. درست است که از این داده‌ها هم باید به نحو احسن استفاده کرد، ولی باید توجه داشت که بستگی آن‌ها با مضمون ریاضی درس، خیلی سطحی و ظاهری است. در اینجا، خود ریاضیات و قانون‌ها و روش‌های آن، نقشی ندارند، بلکه تأثیر تربیتی به عهده‌ی داده‌هایی است که به صورتی ظاهری به ریاضیات مربوط اند. و در حاشیه‌ی «متن اصلی» مسأله‌ها قرار دارند و می‌توان آن‌ها را با داده‌های مشابه و دلخواه دیگری عوض کرد، بدون این که هیچ گونه تغییری در مضمون ریاضی مسأله به وجود آید. بنابراین، این اهرم تأثیر تربیتی، اگرچه واقعی و مهم است، نمی‌تواند به طور مستقیم به دانش ریاضی دبیرستانی مربوط باشد.
با توجه به این نکته‌ها، روشن می‌شود که آن چه تاکنون در باره‌ی ارزش تربیتی درس‌های ریاضیات مورد مطالعه قرار گرفته است، بسیار نارسا و ناکافی است. هدف این مقاله این است که درباره‌ی این مسأله بیشتر بحث و، تا حد امکان، آن را روشن‌تر کند. تلاش من این است، به نکته‌هایی بپردازم که درباره‌ی تأثیر تربیتی درس‌های ریاضی وجود دارند و، تاکنون، یا درباره‌ی آن‌ها هیچ توجهی نشده و یا خیلی سطحی مورد توجه قرار گرفته است. (شهریاری، ۱۳۶۴، ۹۱ - ۸۸)
۳-۶-۱٫ پرورش اندیشه
۳-۶-۱-۱٫ درستی تفکر- نقش و اهمیت ریاضیات در تربیت تفکر و انداختن آن به مسیر قانون مند و بی خطا، چنان روشن است که، به فراوانی، با این اعتقاد برخورد می‌کنیم که: منطقی کردن اندیشه، مسأله‌ی اصلی و نخست معلم ریاضیات است، به نحوی که آشنایی دانش‌آموزان با خود محتوای دانش ریاضی، در مقایسه با آن، باید در مرحله‌ی دوم قرار گیرد (که، بدون تردید، باید آن را نوعی زیاده روی زیان مند به حساب آورد). به همین دلیل است که این نقش تربیتی درس‌های ریاضی، به صورتی مبتذل درآمده است و، در این باره، حرف‌های بسیاری می‌شنویم که اغلب قالبی و تکراری است، بدون این که در باره‌ی ریشه‌های موضوع به اندازه‌ی کافی دقت شده باشد. نتیجه‌ی این وضع آن است که تمامی توجه روی تعداد محدودی موضوع‌های عادی (و گاهی بیزار کننده) متمرکز شود که، اگر چه به جای خود مهم اند، ولی ارزش فرعی و محدود دارند؛ از نوع تکیه‌ای که بر تشخیص کذایی یک قضیه از عکس آن می‌شود. و در این میان، موضوع‌هایی که ارزش کلی و واقعی خیلی بیشتری دارند، در سایه می‌مانند.
به گمان من، جنبه کلی و اساسی عملکرد تربیتی آموزش ریاضیات، که تا حد زیادی، موجب پدیدار شدن جنبه‌های دیگر این عملکرد است، همان عادت کردن دانش‌آموزان و ارزش استدلال است.
حتی در جر و بحث‌های «مورد علاقه‌ی خود» در زندگی عادی هم (که جنبه‌ی علمی دقیق ندارند)، ضمن دفاع از عقیده‌ی خود، به طور معمول به یکی دو استدلال قناعت می‌کنیم. از طرف مقابل هم، می‌تواند استدلال‌هایی از جهت رد اعتقاد ما، ارائه شود. با وجود این هیچ یک از استدلال‌های دو طرف، موجب پایان بحث نمی‌شود و هر طرف می‌کوشد، استدلال‌های تازه‌ای به نفع اعتقاد خود پیدا کند و … بحث ادامه می‌یابد.
بحث‌های علمی، درباره‌ی دانش‌هایی هم که هنوز جزو به اصطلاح «علوم پایه» به حساب نمی‌آیند، کم و بیش به همین شکل جریان دارد؛ البته، در اینجا، استدلال‌ها کامل‌تر از جر و بحث‌های روزانه است، ولی هرگز کار بحث را، طوری به پایان نمی‌رساند که جای هیچ گونه اعتراضی باقی نماند و در نتیجه، خود بحث را از میان بردارد.
ولی در ریاضیات، وضع به گونه‌ای دیگری است. در اینجا، استدلال‌هایی که خصلتی کامل نداشته باشند و نتوانند کار را، به طور مطلق، به پایان برسانند و کوچکترین امکانی برای اعتراض باقی بگذارند، بی رحمانه اشتباه به حساب می‌آیند و، به عنوان چیزی بی فایده، کنار گذاشته می‌شوند. در ریاضیات، نمی‌توان و نباید حکمی را «تا نیمه» و یا «به تقریب» ثابت کرد؛ یا استدلال کامل وجود دارد که هیچ گونه بحثی را، درباره‌ی حکم ثابت شده باقی نمی‌گذارد و یا به طور کلی استدلالی وجود ندارد.
دانش‌آموزی که ریاضیات دبیرستانی را آغاز می‌کند، برای نخستین بار در زندگی خود، با چنین توقع بالایی از «استدلال کامل» مواجه می‌شود. ابتدا حیرت می‌کند، به وحشت می‌افتد و حتی بیزار می‌شود: به نظرش می‌رسد که این، توقعی خارج از اندازه، فضل فروشانه و غیر لازم است. ولی، به تدریج و با گذشت روزها، به آن عادت می‌کند. معلم خوب، خیلی کارها باید انجام دهد تا این روند، هم سریع‌تر و هم ثمر بخش تر، به انجام برسد. او باید به شاگردان خود، انتقاد متقابل را بیاموزد: وقتی که یکی از آن‌ها، در برابر تمامی کلاس، چیزی را ثابت و یا مسأله‌ای را حل می‌کند، همه‌ی دیگران باید با دقت در جستجوی اعتراض‌های ممکن باشند و، در ضمن بتوانند نظر خود را بی فاصله بیان کنند. دانش‌آموزی که در برابر همه‌ی اعتراض‌ها دفاع می‌کند و ناچار می‌شود همه‌ی انتقادهای دیگران را ساکت کند، ناگزیر از طعم ناشی از شادی پیروزی هم لذت می‌برد. در ضمن، به روشنی احساس می‌کند که استدلال کامل و درست، تنها سلاحی است که او را به این پیروزی می‌رساند. هر بار که این موضوع را احساس کند، به ناچار یاد می‌گیرد که به این سلاح احترام بگذارد و سعی کند آن را، همیشه همراه خود داشته باشد و به طور طبیعی نه تنها در ریاضیات، بلکه در هر بحث و مناظره‌ای بیشتر و پی گیرانه تر، به سمت استدلال کامل و درست کشیده می‌شود. و آن وقت، هر بار که با مسأله‌ای مواجه می‌شود، تلاش می‌کند تا از تمام ذخیره‌ی استدلال‌هایی که در چنین موقعیتی به کار می‌آیند، برای خلع سلاح مخالفان خود استفاده کند. این روند تربیتی، برای منطقی کردن تفکر، اهمیتی تعیین کننده دارد. به خصوص با توجه به این نکته که، دانش‌آموز عادت می‌کند، مدت‌ها در مناظره‌ها، بلکه حتی در حالت‌هایی هم که با اندیشه‌های یکسان سر و کار دارد، بی رحمانه تقاضای استدلال کامل و درست داشته باشد. ما در برابر چشمان خود تکامل این روند را در هزاران دانش‌آموز خود مشاهده می‌کنیم. این روند، بی شک، بدون دخالت ما، راه خود را باز می‌کند و به جلو می‌رود ولی این، به معنای آن نیست که ما حق داریم آن را به صورت جریانی خود به خودی رها کنیم: حکومت ما، کارهای زیادی برای سریع‌تر و کامل‌تر کردن این روند انجام داده است و در جهت استحکام و غنای آن، موفقیت‌هایی به دست آورده است؛ ولی ما هم می‌توانیم و باید در این جریان نقشی داشته باشیم. این پرسش که، چه روش‌هایی می‌تواند ثمربخش‌تر باشد و ما را بهتر به هدف برساند، یک مسأله‌ی آموزشی است و ما نمی‌توانیم آن را در این جا، به تفصیل، مورد بررسی قرار دهیم.
اصل کلی مبارزه به خاطر استدلال کامل و درست، که در جریان رشد فکری دانش‌آموز به دست می‌آید، صورت‌های گوناگونی دارد که از مهمترین آنها، در این جا یاد می‌کنیم.
۳-۶-۱-۱-۱٫ مبارزه علیه تعمیم‌های غیر قانونی- طبیعی دان، متوجه‌ی وجود خصوصیتی (علامتی) در تعدادی از یک نوع خاص می‌شود، با آسودگی خاطر و با وجدان علمی اعلام می‌کند که این نشانه، برای تمامی نوع مورد مطالعه، عمومی است و کسی هم، او را سرزنش نمی‌کند . این گونه استنتاج‌های استقرایی، یکی از اساسی‌ترین ‌محورهای روش شناسی در دانش‌های طبیعی است: البته، در این دانش‌ها هم تفکر نظری تطبیقی و ادراکی ممکن و لازم است، ولی همیشه مشاهده و تجربه روی نمونه‌های جداگانه موضوع مورد آزمایش، چه به عنوان آغاز کار و چه برای تحقیق نهایی درباره‌ی هر گونه نتیجه گیری، نقش عمده و تعیین کننده را به عهده دارد.
در ریاضیات، وضع به طور اساسی، به گونه‌ی دیگری است. اگر تحقیق کنیم که چند ده (یا حتی چند ملیون) مثلثی که به دلخواه انتخاب کرده ایم، دارای فلان ویژگی هستند باز هم حق نداریم این ویژگی را متعلق به همه‌ی مثلث‌ها بدانیم. این گونه نتیجه‌گیری ها، به طور کامل، پایه گذاری نشده‌اند و، در دانش ریاضی، هر چیزی را که به طور کامل پایه گذاری نشده باشد به طور مطلق بی اساس می‌دانند. تنها اثبات کلی و کامل می‌تواند این اطمینان را به ما بدهد که نشانه‌ی مفروض، به واقع یکی از ویژگی‌های هر مثلثی است. دانش‌آموز از این اعتقاد سخت، نسبت به تعمیم‌های بی پایه‌ای که در ریاضیات با آن‌ها مواجه می‌شود، چه چیزی می‌تواند و باید بیاموزد؟ البته، او نباید تلاش کند که چنین توقعی را در دیگر دانش‌ها و به خصوص در موقعیت‌های عملی زندگی داشته باشد. توقع کامل مطلق استدلال قیاسی، خاص ریاضیات است و در باره‌ی دانش‌های طبیعی و زندگی عملی، به هیچ وجه قابل اجرا نیست. ولی عادت به دقت انتقادی، برای هرگونه تعمیمی ضرورت دارد. باید با این درک به طور کامل خو گرفت که اگر حکمی در خیلی حالت‌ها برقرار است، به هیچ وجه به معنای آن نیست که در همه‌ی حالت‌ها درست باشد و آن چه بر اساس مشاهده‌ها و تجربه‌های محدودی (ولو خیلی زیاد) به صورت قانون مند به دست آمده است، باز دوباره و دوباره مورد تحقیق قرار گیرد؛ و این، که یکی از مهمترین عادت‌های روش شناسی است و وجود آن برای هر گونه فعالیت علمی و عملی لازم است، تا حد زیادی، همراه با رشد فرهنگ ریاضی دانش‌آموز رشد می‌کند و استحکام می‌پذیرد.
این جریانی است که ما در زندگی معلمی خود، همیشه ناظر آن هستیم.
۳-۶-۱-۱-۲٫ مبارزه علیه شبیه سازی‌های بی‌پایه- نتیجه‌گیری از راه شباهت، چه در دانش‌های تجربی و چه در زندگی عادی، روشی معمولی و قانونی، برای کشف قانون مندی‌های تازه است. اگر فرض کنیم، طبیعت‌شناسی متوجه شود که همه‌ی نوع‌هایی که دارای نشانه‌های A و B هستند و تا کنون به آن‌ها برخورده اند، در ضمن دارای نشانه‌ی C هستند، آن وقت اگر نوع تازه‌ای را پیدا کنند که نشانه‌های A و B در آن وجود داشته باشد، به طور طبیعی نتیجه می‌گیرد که این نوع تازه، دارای نشانه‌ی C هم هست. اینگونه نتیجه‌گیری از راه شباهت، موقعی قانع کننده‌تر می‌شود که بجز آزمایش خالص، نوعی ملاحظه‌ی نظری هم دراین باره وجود داشته باشد که همراهی C باA وB تصادفی نیست و زمینه‌ای در خود این نشانه‌ها و یا در جای دیگری دارد (و بطور معمول هم، چنین ملاحظه نظری، وجود دارد). تنها در ریاضیات است که بر ضرورت این امر تأکید می‌شود که باید، این ملاحظه‌های نظری را، تا آخر و به طور کامل ثابت کرد. یا باید با دقت کامل ثابت کنیم که وجود نشانه‌های A و B، بی تردید، به معنای وجود نشانه‌ی C است و یا، اگر نتوانیم چنین اثباتی را به طور کامل ارائه دهیم، به معنای این است که به هیچ وجه حق نداریم از روی نشانه‌های A و B، وجود نشانه‌ی C را نتیجه بگیریم. ولی در حالت اول (یعنی وقتی، این قضیه ثابت شده است که: «از A و B، می‌توان C را نتیجه گرفت»)،کاربرد ساده این قضیه‌ی کلی را دیگر نمی‌توان «نتیجه‌گیری از راه شباهت» نامید. بنابراین می‌توان گفت که در ریاضیات، نتیجه‌گیری از راه شباهت، به طور کلی، منع شده است(و این، البته به هیچ وجه به معنای بی اعتبار کردن نتیجه گیری‌های عظیمی که از راه تجربه به دست آمده اند، نیست)، درحالی که در دانش‌هایی تجربی و فعالیت‌های عملی، نتیجه‌گیری از راه شباهت، نقشی پر افتخار دارد و یکی از عمده‌ترین ‌و اساسی‌ترین ‌روش ها، برای پیدا کردن قانونمندی‌های تازه است. به این ترتیب دوباره پرسشی دربرابر ما قرار می‌گیرد که، در این رابطه چه می‌توان کرد تا درس‌های ریاضیات، برای فرهنگ عمومی تفکر،نقشی تربیت کننده داشته باشد؟ و باز هم ناچاریم شبیه قبل پاسخ بدهیم: تربیت ریاضی ذهن و خو گرفتن به این موضوع، که نتیجه‌گیری بر اساس شباهت، تنها می‌تواند در خدمت روش‌های آزمایشی باشد و، به خودی خود، هیچ گونه نیروی استدلالی ندارد، به ناچار آدمی را وا می‌دارد تا در همه‌ی زمینه‌های دیگر اندیشه هم، با احتیاط بیشتر نسبت به این نوع استنباط‌ها روبرو شود و به خاطر بیاورد که، در هیچ حالتی، نمی‌شود بدون دقت کافی و بدون پیدا کردن نشانه‌های اساسی دیگری، تنها بر اساس شباهت داوری کرد. هر کدام از ما، این ویژگی تفکر ریاضی را آزمایش کرده ایم و دریافته ایم که چگونه این تأثیر، موجب بالا رفتن فرهنگ اندیشه‌ی دانش‌آموزان ما شده است. بر خورد انتقادی با نتیجه گیری‌هایی که بر اساس شباهت به دست می‌آیند، یکی از بهترین و مهمترین نشانه‌ها، برای تشخیص تفکر پخته‌ی علمی از تفکر ابتدایی و کوته نظرانه است؛ و دانش ریاضی، یکی از بهترین امکان‌ها، برای تربیت اندیشه‌ی ابتدایی و تکامل آن به سمت اندیشه‌ی علمی و دور اندیشانه است.
۳-۶-۱-۱-۳٫ مبارزه به خاطر تفکیک کامل- وقتی ریاضیدان بخواهد یک ویژگی کلی را برای همه مثلث‌ها کامل کند، گاهی ناچار می‌شود اثبات را برای هر سه حالت مثلث (وقتی که سه زاویه حاده، یا یک زاویه‌ی قائمه و یا یک زاویه منفرجه دارد)، به طو جداگانه، بیاورد. می‌دانیم که چطور تازه کاران اغلب در این باره، و به خصوص اگر داوری خود را با اساس یک تصویر گذاشته باشند، دچار اشتباه می‌شوند.برای نمونه، شکل مثلثی است با زاویه‌های حاده و داوری باید روی ساختمانی اضافی انجام گیرد که، اگر آن را با زاویه‌ی منفرجه انتخاب کرده باشیم، یا این داوری غیر ممکن می‌شود و یا نیروی استدلالی خود را از دست می‌دهد. در ریاضیات، این استدلال درست نیست؛ زیرا اساس تفکیک کامل را به هم میزند: اگر همه‌ی حالت‌های ممکن و مختلف موقعیت مورد نظر را پیش بینی نکنیم، ممکن است یکی از این حالت‌ها از میدان دید ما دور شود.
در حالت‌های معمولی وقتی که با قضاوت علمی سرو کار نداریم، خواست مربوط به تفکیک کامل، در هر گام، نقض می‌شود. وقتی در مورد موقعیت مفروضی، که حالت‌های بسیار زیادی دارد، در دو یا سه حالت به نحوی قانع شویم که حادثه‌ی A اتقاق می‌افتد، نتیجه می‌گیریم که موقعیت مفروض، در همه‌ی حالت‌های خود، با حادثه‌ی A همراه است، ولو اینکه، موقعیت مورد نظر ما را، به جز دو یا سه حالتی که بررسی کرده ایم، ده‌ها حالت دیگر هم داشته باشد و، در میان آنها، حالت‌هایی پیدا شود که، وجود حادثه‌ی A، به هیچ وجه برای آنها ضروری نباشد. در مثل می‌گوییم، دانش‌آموز ایوانف به هیچ وجه قابل اصلاح نیست، زیرا نه محبت در او اثر می‌کند و نه تهدید. در اینجا، فراموش می‌کنیم که به جز محبت یا تهدید، راه‌های دیگری هم، برای اصلاح دانش‌آموز وجود دارد، از جمله اینکه می‌توانیم، با حوصله و آرامش، برای قانع کردن او تلاش کنیم، ما در واقع، با قضاوت خود، به تفکیک کامل حالت‌های ممکن نپرداخته‌ایم و این اصل منطقی را نقض کرده ایم. اغلب به این مورد بر می‌خوریم که، برای نمونه دانش‌آموزی که درباره‌ی معادله‌ای بحث می‌کند، حالت‌هایی را در نظر می‌گیرد که ضریب‌های معادله مثبت یا منفی هستند و گمان می‌کند که، به این ترتیب، بررسی خود را درباره معادله به پایان رسانده است در حالی که فراموش کرده است که این ضریب ها، صفر هم می‌توانند باشند. در اینجا هم، تفکیک حالت ها، به طور ناقص انجام گرفته است که می‌تواند به نتیجه گیری‌های اشتباهی منجر شود.
بر خلاف دو توقعی که در بالا مطرح کردیم (مبارزه با تعمیم‌های غیر قانونی و مبارزه با شبیه سازی‌های بی پایه) توقع مربوط به تفکیک کامل، یعنی به حساب آوردن همه‌ی حالت‌های مختلف و ممکن، تنها به ریاضیات مربوط نیست و درباره‌ی هر تفکر یا داوری درستی، باید در نظر گرفته شود. هر گونه استدلالی که شامل همه‌ی حالت‌های ممکن نباشد، همیشه قابل اعتراض است، بنابراین نمی‌توان آن را کامل و بی عیب شمرد. فرماندهی که نیروهای خود را در برابر دشمن آرایش می‌دهد، باید بتواند هر گونه پاسخ دشمن را پیش بینی کند؛ نادیده گرفتن حتی یکی از حالت‌های ممکن، می‌تواند موجب فاجعه‌ای بزرگ شود. قانون‌های قضایی باید درباره‌ی تمامی حالت‌های ممکن اندیشیده باشد، در غیر این صورت، ممکن است قاضی با حالتی روبرو شود که در قانون وجود نداشته باشد و به ناچار تصمیم شخصی بگیرد.
ولی بی نقص بودن مسأله‌ی تفکیک به تمام حالت‌های ممکن در هیچ جا، به روشنی و قاطعیت ریاضیات نیست و هیچ کس، مثل یک ریاضی‌دان خوب، اشتباه ناشی از تفکیک کامل را، با این سرعت و بی‌رحمی، مورد حمله قرار نمی‌دهد. به همین دلیل است که درس‌های ریاضی باید در تربیت دانش‌آموزان و عادت دادن آن‌ها به رعایت این مهم‌ترین ‌قانون داوری درست، نقشی جدی داشته باشد (که در واقع هم، این نقش را دارد)؛ نقش ریاضیات، در این مورد، به مراتب، بیشتر از سایر موضوع‌های درسی است.
۳-۶-۱-۱-۴٫ مبارزه به خاطر کمال و استواری طبقه‌بندی ها- طبقه‌بندی کردن، تنها کار یک دانشمند نظری نیست، بلکه اغلب کارمندان کارهای عملی هم- مثل مهندسان، پزشکان، معلمان، آمارگیران و متخصصان کشاورزی- به طبقه‌بندی نیاز دارند. بر همگان روشن است که اگر ذهن نپخته و تربیت نشده‌ای، تمایل به طبقه‌بندی داشته باشد، دچار اشتباه‌های گوناگونی می‌شود؛ عمومی‌ترین این اشتباه‌ها عبارت از خراب کردن کمال و تمامیت طبقه‌بندی و خراب کردن استواری و یگانگی آن است. خراب کردن تمامیت طبقه بندی، به این معناست که مفهوم‌هایی وجود داشته باشند که در هیچ یک از طبقه‌ها وارد نشده‌اند و یا اینکه، همه‌ی طبقه‌ها مورد توجه قرار نگرفته اند. مثال‌های ساده: دانش آموز، در برابر پرسش «چه گیاهانی را می‌شناسید؟»، پاسخ می‌دهد «علف‌ها و درختان» و بوته‌ها و گل سنگ‌ها و بسیاری نوع‌های دیگر را از یاد می‌برد؛ واحدهای نظامی را، به زمینی، دریایی و هوایی تقسیم می‌کنند (و واحدهای سررشته داری، ارتباطات و بسیاری دیگر را فراموش می‌کنند)؛ عددهای طبیعی را شامل عددهای اول و عددهای مرکب می‌دانند (و از عدد ۱ غفلت می‌کنند)؛ عددهای حقیقی از عددهای مثبت و عددهای منفی تشکیل شده‌اند (که البته، عدد صفر بلاتکلیف می‌ماند).
توقع طبقه‌بندی کامل، در ظاهر شبیه توقعی است که درباره‌ی تفکیک کامل حالت‌های مختلف مطرح کردیم، ولی در واقع از نظر مضمون، با یکدیگر فرق دارند. در آن جا صحبت از ضرورت توجه به همه‌ی موقعیت‌های ممکنی است که بوجود می‌آید، در حالی که در این جا، بحث بر سر شمردن همه‌ی گوناگونی‌های یک مفهوم است. ولی در هر دو حالت، طبقه‌بندی کامل مورد توقع ریاضیات، روشن‌تر و مطلق‌تر از سایر دانش‌ها است، و به همین مناسبت، برای تربیت این عنصر «درست اندیشیدن»، بهتر از هر جای دیگری، می‌توان از ریاضیات یاری گرفت. استواری طبقه بندی، که طبق قاعده‌ی معینی انجام گرفته باشد و نشانه‌ی شناسایی آن‌ها مشخص باشد. این توقع، که برای درست و دقیق اندیشیدن، بی اندازه ضروری است، نه تنها در داوری‌ها و استدلال‌های عادی و زودگذر، بلکه حتی در بسیاری حالت‌های جدی هم، اغلب مورد توجه قرار نمی‌گیرد. نمونه‌های ساده‌ای از بی پایگی و نااستواری طبقه بندی‌ها را می‌آوریم: ضمن نام بردن از انواع کشتی ها، از کشتی‌های پارویی، تفریحی، بادبانی، موتوری و نظامی نام برده می‌شود؛ روشن است که، این تقسیم بندی، بر اساس نیروی محرکه‌ی کشتی آغاز می‌شود، ولی عنوان آخری، این اساس را به هم می‌زند. مثالی دیگر: انواع کفش‌ها عبارتست از کفش چرمی، کفش برزنتی، کفش لاستیکی و کفش مد روز؛ در این جا هم، عنوان آخر، اساس طبقه‌بندی را (بر پایه‌ی جنس کفش) خراب کرده است. البته، در این گونه تقسیم‌بندی‌ها، همیشه ادعای یک طبقه‌بندی استوار، وجود ندارد و، بنابراین، لزومی هم به رعایت یک مبنای واحد درباره‌ی آن نمی‌بینند (مثال، آگهی: کارخانه، چند نجار، چند گچ کار، چند زن و چند دوشیزه استخدام می‌کند). ولی هر جا که، چنین گروه بندی‌هایی، بخواهند در نقش طبقه‌بندی ظاهر شوند، نااستواری اساس آن، تمامی طرح را دچار ابهام می‌کند که می‌تواند، به نوبه‌ی خود، موجب خطاهای نظری و سردرگمی‌های عملی باشد. به همین مناسبت، هر ذهن منطقی و تربیت شده ای، نااستواری مبنای طبقه‌بندی را، کمبودی جدی برای استدلال و داوری می‌داند. و دوباره، نقش دانش ریاضی ظاهر می‌شود، در درس‌های ریاضیات است که دانش‌آموز راه طبقه‌بندی درست، کامل و استوار را می‌بیند و می‌توان خود را با آن تطبیق دهد.
من، آن جنبه‌هایی از مبارزه به خاطر رسیدن به اندیشه‌ی منطقی و استدلال کامل را نام بردم که به نظرم مهم‌تر و جدی‌تر می‌رسید. همان طور که پیشتر هم گفته ام، نمی‌توانم در این مقاله به بحث درباره‌ی روش‌های آموزشی بپردازم و مشخص کنم که معلم ریاضیات، چگونه می‌تواند دانش‌آموزان خود را، با موفقیت بیشتری، به این جنبه‌ها عادت دهد و، در نتیجه، به سمت «درست و منطقی اندیشیدن» هدایت کند. با وجود این، لازم می‌بینم یک مسأله‌ی آموزشی را که خصلتی عام دارد (و برای معلمان کارآزموده روشن است) مطرح کنم: دانش‌آموز را باید به تدریج، گام به گام و بدون هیچ فشار اضافی، با قانون‌های درست اندیشیدن (که درباره‌ی آن‌ها سخن رفت) آشنا کرد و به آن‌ها عادت داد؛ این درست نیست که گمان کنیم، می‌توان درس خاصی را، برای نمونه به «مبارزه با شبیه سازی‌های بی اساس» اختصاص داد؛ چنین روشی، تنها می‌تواند، به صورتی جبران‌ناپذیر، همه‌ی تأثیرهای مورد انتظار را از بین ببرد. بر عکس، باید از هرگونه بحث کلی پرهیز کرد و توجه دانش‌آموزان را به جنبه‌های منطقی و آموزنده‌ای که، در این باره، در موضوع‌های مشخص قانع کننده‌ی درس‌های ریاضی وجود دارد، جلب کرد. ضرورت استدلال‌های منطقی و کامل، به معنای این نیست که مرتب و به صورتی بیزار کننده این ضرورت را تکرار کنیم، بلکه باید در عمل و روی حالت‌های مشخص، نشان دهیم (کم و بیش هر درسی از ریاضیات، این امکان را برای ما به وجود می‌آورد) که چگونه عدم رعایت این یا آن قانون، موجب ناکامی، اشتباه و سردرگمی می‌شود. نباید به صورت تجریدی، و به طور کلی، درباره‌ی استدلال و داوری درست، بحث کرد، بلکه باید دانش‌آموز را متوجه کرد که هر کمبود یا اشتباهی که در استدلال و داوری او باشد، مواجه با پرسش و خرده گیری معلم و یا (چه بهتر) دوستان خود او می‌شود.
در این جا، در این باره صحبت نخواهم کرد که چگونه باید از درس ریاضیات، برای تشخیص یک حکم مستقیم از حکم عکس آن و بسیاری تشخیص‌های دیگر مشابه آن، استفاده کرد. از یک طرف، آن قدر در این باره نوشته شده است که من به زحمت می‌توانم چیزی به آن چه دیگران گفته اند، اضافه کنم. از طرف دیگر، با همه‌ی اهمیتی که این گونه موضوع‌ها برای درست اندیشیدن دارند، به خاطر خصلت اختصاصی خود، کمتر می‌توانند در خارج از ریاضیات، به کار آیند و، بنابراین، اهمیت آن‌ها به اندازه‌ی جنبه‌هایی که مورد بحث قرار دادیم، نیست.
۳-۶-۱-۲٫ اسلوب تفکر- ریاضیات، به هر امتیازی که به خاطر صحت منطقی نتیجه گیری‌های خود دارد، در اسلوب و شیوه‌ی تفکر هم، با دانش‌های دیگر متفاوت است. گرچه این اسلوب، در سده‌ها، و حتی در طول ده‌ها سال، تغییر کرده است و از این به بعد هم تغییر می‌کند ولی دارای بعضی خط‌های کلی است که همیشه موجب تمایز آن از اسلوب‌های مربوط به سایر دانش‌ها بوده است.
اسلوب تفکری که در یک علم تأیید می‌شود، چیزی بیرون از آن دانش و، بنابراین، عاملی درجه دوم نیست که تنها ارزش هنری و زیبایی شناسی داشته باشد و، در نتیجه، نتواند بر تکامل این دانش تأثیری جدی بگذارد. برعکس اسلوب تفکر را، تا حد زیادی، می‌توان از روی روشنی و صراحت بستگی‌های نظری، سادگی و روشنی ساختمان‌های علمی، عینی بودن مفهوم‌ها و غیر آن باز شناخت، و همه‌ی این‌ها هم، به نوبه‌ی خود، با ثمر بخش بودن شاخه‌های دانش و آموزش علمی و، همراه با آن، با آهنگ پیشرفت دانش، بستگی کامل دارند.
بعضی از جنبه‌های اسلوب تفکر ریاضی، اهمیت عمومی و گسترده‌ای دارند. اگر چنین جنبه‌هایی از تفکر ریاضی، مورد توجه نمایندگان سایر دانش‌ها و فعالیت علمی قرار گیرد، چه برای خود آن‌ها و چه برای شاگردان و هواداران آن‌ها، می‌تواند خدمتی ذی قیمتی باشد. وقتی که یک ریاضیدان، اثری از یک دانشمند سرشناس را بخواند، بی اختیار و با تعجب پیش خود زمزمه می‌کند: «بلکه، او هم مثل من می‌اندیشد»، شگفتی او، بیشتر از این جا ناشی می‌شود که در شاخه‌ی دانش، اسلوبی را برای تفکر پذیرفته‌اند که خیلی کم به اسلوب ریاضی شباهت دارد.
ولی، اگر فراگیری بعضی جنبه‌های تفکر ریاضی می‌تواند در بهتر کردن شیوه‌ی اندیشه‌ای در سایر شاخه‌های دانش و با فعالیت‌های عملی مفید باشد، و وسیله‌ی نیرومند و ثمر بخشی برای اندیشه‌ی انسانی به حساب می‌آید، روشن می‌شود که چرا نباید از آموزش مغزهای جوان در استفاده‌ی از این وسیله غفلت کرد؛ باید دانش‌آموزان را، به تدریج وا داشت که ابتدا در خود ریاضیات، سپس در بیرون از آن، به این شیوه‌ی تفکر عادت کنند. برای رسیدن به این هدف باید قبل از همه، منظور خود را از این جنبه‌های تفکر ریاضی، روشن کنیم.
در پایه‌ی هر ساختمان اندیشه‌ی درستی، بدون ارتباط با موضوعی که مضمون آن را تشکیل می‌دهد، طرحی منطقی قرار دارد که، هر ذهن پخته ای، آن را به عنوان نوعی استخوان بندی منطقی، که برای موضوع مورد بررسی استوار و قانون مند است، می‌پذیرد. اسلوب تفکر هرچه باشد، این طرح منطقی باید قانون مند و بدون نقص باشد؛ در غیر این صورت، استدلال و داوری نامرغوب می‌شود و بنابراین، باید کنار گذاشته شود.
با وجود این، نقش و موقعیت این استخوان بندی منطقی در جریان اندیشه، بسیار گوناگون است و در واقع به اسلوب تفکر مربوط می‌شود. در بعضی حالت ها، طرح منطقی، با راهنمایی جنبه‌ای از تفکر معین می‌شود، به نحوی که صاحب اندیشه، همیشه این نکته را در برابر خود می‌بیند و بر طبق آن، مرحله‌های بعدی داوری را انتخاب و هدایت می‌کند. در حالت‌های دیگر برعکس، استخوان بندی منطقی خاموش می‌ماند و فکر، تا حد زیادی، بوسیله‌ی خواست‌های مضمون مشخص خود موضوع مورد بررسی هدایت می‌شود؛ در این جا نقش منطق در بازبینی بعدی ظاهر می‌شود و این بازبینی هم اغلب، به صورت طرحی کتبی یا ذهنی، در نظر گرفته می‌شود، بدون اینکه در عمل نیازی به آن باشد؛ و به این ترتیب طرح منطقی، به عنوان یک واحد کامل، در بیرون از میدان دید صاحب اندیشه باقی می‌ماند. روشن است، اسلوب‌هایی از تفکر هم وجود دارد که در حد فاصل این دو اسلوب قرار گرفته اند.
تلاش برای رسیدن به حد اعلای طرح منطقی استدلال و داوری، از ویژگی‌های ریاضیدانان است؛ ریاضیدانی که، حتی و به تصادف و به طور موقت از این طرح جدا شود به طور کلی، امکان تفکر علمی را از دست می‌دهد. این جنبه‌ی اختصاصی اسلوب تفکر ریاضی، که تا این درجه‌ی کمال در هیچ دانش دیگری وجود ندارد، ارزش و ارج بسیاری را در خود نهفته است. بدیهی است که این اسلوب، حداکثر امکان را برای حرکت درست اندیشه فراهم می‌آورد و آن را مصون از اشتباه می‌سازد؛ از طرف دیگر این اسلوب تفکر، صاحب اندیشه را وا می‌دارد تا ضمن هر تفکیک کامل، همه‌ی حالت‌های ممکن را در برابر چشمان خود داشته باشد و همه‌ی آن‌ها را، بدون کنار گذاشتن حتی یک حالت، به حساب بیاورد (غفلت کردن از بعضی حالت ها، اغلب در اسلوب‌های دیگر تفکر دیده می‌شود). به همین مناسبت، آن چه از طریق درس‌های ریاضی در این باره به دست می‌آید، می‌تواند اهمیت فوق العاده‌ای برای بالا بردن فرهنگ عمومی تفکر دانش‌آموزان داشته باشد.
به عنوان یکی از روشن‌ترین ‌و جالب‌ترین ‌نمونه‌هایی که، در زمینه‌ی دور از ریاضیات، به صورتی کامل این اصلوب تفکر را رعایت کرده است، می‌توان از نوشته‌ی مارکس نام برد. خواننده‌ای که بعد از مطالعه‌ی نوشته‌های اقتصادی دیگر دانشمندان، کتاب «سرمایه» را باز می‌کند، از همان صفحه‌های نخست، به خاطر منطق آهنین و استوار سطرهای آن، به حیرت می‌افتد. طرح منطقی، با توقع‌های بی چون و چرایی که این طرح با خود می‌آورد نه تنها مسیر فکری نویسنده را معین می‌کند، بلکه خواننده را هم که نمی‌تواند از تأثیر خط فکری او خارج شود، به نحو قانع کننده‌ای به دنبال خود می‌کشاند. این شیوه- که برای نوشته‌های اقتصادی غیر عادی و به اسلوب ریاضی خیلی نزدیک است به طور دائم در خواننده، احساس استواری، اطمینان و اقناع کامل را بوجود می‌آورد، و در عین حال کمکی جدی برای فهم پر دوام موضوع‌های مورد بحث کتاب است.
دومین جنبه‌ای که به اسلوب ریاضی تفکر مربوط می‌شود و می‌توانیم، در این جا، از آن یاد کنیم، خصلت اختصار گویی است، تعیین و تمایل آگاهانه در جهت پیدا کردن کوتاه‌ترین ‌مسیر منطقی به سوی هدف و کنار گذاشتن همه‌ی آن چه که برای استدلال کامل و بی نقص ما، ضرورت ندارد. یک اثر ریاضی، که خوب نوشته شده باشد، به هیچ وجه وقت خواننده را تلف نمی‌کند و از هرگونه جمله پردازی پرزرق و برقی که موجب تضعیف نیروی منطقی مطلب باشد، پرهیز می‌کند؛ خصلت کامل و دقت بی اندازه در اندیشه و طرح مطلب، از جنبه‌های مسلم و جدا نشدنی اندیشه‌ی ریاضی است. این جنبه نه تنها برای ریاضیات، بلکه برای هرگونه بحث و استدلال جدی (در هر زمینه‌ای که باشد)، اهمیت بسیار دارد.
اختصارگویی و تمایل به حذف هر آن چه اضافی است، هم به خود صاحب اندیشه و هم به خوانندگان یا شنوندگان او کمک می‌کند تا اندیشه‌ی خود را، در همان جهتی که لازم است، متمرکز کنند، حواسشان به طرف موضوع فرعی پرت نشود و تماس آن‌ها، با خط اصلی بحث قطع نشود.
نامداران دانش، حتی زمانی که می‌خواهند اندیشه‌های تازه‌ی خود را مطرح کنند، این جنبه‌ی اختصارگویی را رعایت می‌کنند. اندیشه‌ها و سخنان کوتاه بزرگترین آفرینندگان فیزیک، یعنی نیوتون و آنشتین و نیلس بُر، چه تأثیر عمیقی بر دیگران گذاشته است! به سختی می‌توان، مثالی روشن‌تر از تأثیر عمیقی که اسلوب تفکر آفرینندگان این اسلوب بر تکامل دانش گذاشته اند، پیدا کرد.
برای ریاضیات، اختصار گویی اندیشه، قانونی است انکار ناپذیر که در طول سده‌های بسیار، به رسمیت شناخته شده است. هرگونه بحث، سخن یا طرحی که مزاحم بحث اصلی باشد و یا ضرورتی نداشته باشد (ولو این که، برای شنوندگان، مطبوع و سرگرم کننده هم باشد)، با هشدار انتقادی روبرو می‌شود. به همین مناسبت، درس‌های ریاضی، بهتر از هر درس دیگری، می‌تواند عادت به اختصارگویی و حرکت مستقیم به طرف مقصد و گم نشدن در اندیشه‌های اضافی و غیر لازم را در دانش‌آموزان به وجود آورد.
سپس، باید از تقسیم بندی روشن استدلال و داوری نام برد، که یکی دیگر از خصلت‌های اسلوب تفکر ریاضی است. وقتی که برای نمونه، برای اثبات یک حکم، باید چهار حالت ممکن را در نظر بگیریم و هر یک از این حالت‌ها هم ممکن است به چند حالت جزیی‌تر تقسیم شوند، آن وقت در هر لحظه‌ای که ریاضیدان استدلال می‌کند، باید به روشنی بداند که اندیشه‌ی او در مورد کدام حالت یا حالت جزیی است و چه حالت‌ها یا حالت‌های جزیی، هنوز برای بررسی، باقی مانده اند. ریاضیدان، درباره‌ی هر تقسیمی، باید در هر لحظه به این پرسش پاسخ دهد که کدام خانواده از مفهوم‌ها را، به مفهوم‌های جزیی‌تر تقسیم کرده است. در اندیشه‌های غیر علمی عادی، اغلب به اختلاط حالت‌ها و پرش از حالتی به حالت دیگر بر می‌خوریم که موجب سردرگمی و اشتباه در استدلال و داوری می‌شود. بسیار پیش می‌آید که کسی آغاز به شمردن نوع‌های یک خانواده می‌کند و، بعد، یواشکی و بدون این که برای شنونده (و گاهی حتی برای خودش) روشن باشد، با بهره گرفتن از منطقی ضعیف و ناکافی، به خانواده‌ی دیگری می‌پرد و، سرانجام، اعلام می‌کند که هر دو خانواده را طبقه‌بندی کرده است؛ و شنوندگان یا خوانندگان متوجه نمی‌شوند که، در کجا، از مرز بین نوع‌های دو خانواده گذشته است.