بدین ترتیب، همه اقدامها و تلاشهای تربیتی صورت میپذیرد تا انسان را آنگونه که هست بنمایاند و او را به آنچه که باید، برساند. اشکال اساسی این است که انسان در این سیر با مسئولیت خویش و تعهدی که به خویشتن و نه هیچ عامل دیگری دارد، محورِ هست و باید قرار میگیرد و فاصله بودن تا شدن را طی میکند. فلسفه تعلیم و تربیت بر این اساس جز گردش بر مدار «انسان از انسان»، «برای انسان» و «به سوی انسان» فرایند دیگری نیست. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۱۲)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به قول یاسپرس: آنچه انسان را از دیگر چیزهای جهان متمایز میکند این است که او چون یک کل هیچگاه نمیتواند موضوع شناسایی باشد، درست به همان سان که کلّ جهان نیز نمیتواند به صورت موضوع درآید. دانستن چیزهایی درباره انسان، شناختن انسان نیست؛ درست به همان سان که دانستن چیزهایی درباره جهان نیز شناختن جهان نیست. دانش فراگیر درباره انسان، چیزی نیست جز پندار خطا. (Jaspers,1963, 213)
آراء تربیتی و فلاسفه اگزیستانسیال
همان گونه که نلر^[۹۰] مینویسد: «نوشته های فیلسوفان هستیگرا در باب تربیت به معنی دقیق کلمه اندک است. در این میان مارتین بوبر مستثناست. گابریل مارسل نیز به تواتر و به صورت گذرا به تعلیم و تربیت اشاره میکند. ژان پل سارتر معنی تربیتی ادبیات را تعریف میکند و کارل یاسپرس نیز کتابی با عنوان مفهوم دانشگاه نوشته است» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در حقیقت غفلت اندیشهوران هستیگرا در باب تربیت، شگفتانگیز است. وقتی کسی در این نکته تعمیق کند که فلسفه هستیگرا به عنوان یک فلسفه زندگانی شخصی ناگزیر است در زمینه آموزش و پرورش، یعنی جریانی که در آن اشخاص یا ساخته میشوند و یا خود را میسازند، به شناختهایی نائل آید، موضوع بیشتر موجب اعجاب خواهد شد» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در هر حال، منبع مطالعه برای بررسی نظر تربیتی این فیلسوفان بسیار محدود است و آنچه تا کنون نوشته شده بیشتر برداشتهایی است که از نظر ایشان درباره انسان و سرنوشت او شده است یا انتقاد و اعتراضی است که به شیوه تعلیم و تربیت کنونی دارند. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۶)
تقدم وجود بر ماهیت در تعلیم و تربیت
در فلسفه تعلیم و تربیت، فلاسفه سنتی مسائلی را از قبیل ماهیت علم، حقیقت و معنا را در نظر دارند، در حالی که فیلسوف اگزیستانسیالیست علاقمند است بداند این امور از چه اهمیت تربیتی در زندگی روزمره افراد برخوردار است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۴)
سارتر اظهار میدارد که «وجود بر ماهیت مقدم است» و منظورش آن است که اگر در هنگام تولد واقعاً فاقد معنا هستیم، میتوانیم به شیوهای مناسب معنای خود را در جهان شکل بدهیم. به گفته سارتر اگر خدا یعنی علت اول وجود نداشته باشد، پس هیچ چیز وجود ندارد که ما را از آنچه میل داریم بشویم باز دارد، چون طبیعت یا ماهیت از پیش تعیین شدهای وجود ندارد. همین مطلب را میتوان در مورد واقعیت مادی و علم بیان داشت، چون سارتر علم را از ابداعات انسان میداند که به خودی خود نه بهتر از بقیه ابداعات است و نه بدتر. بنابراین، وقتی به عقب باز میگردیم و خود را آن طور که واقعاً هستیم مینگریم، ملاحظه میکنیم که هیچ چیز ما را مجبور به انجام کاری نمیکند. چون تمام مجردات، قوانین و محدودیتها فقط و فقط ابداعات پوچ و بیمعنای انسان هستند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۱)
اراده و تعلیم و تربیت
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی تأکید بر مباحث اصحاب مدرسه نیست بلکه بر خلاقیت است؛ به این معنا که انسان میتواند افکاری مربوط به نیازها و مصالح شخصی خود ابداع کند. چون مردم به وجود آورنده همه اندیشه ها هستند، این امر به همان میزان توجه را به افراد انسان معطوف میکند که به خود افکار، و اگر این حقیقت دارد که ما افکاری به وجود آوردهایم که در عمل مضر است، پس به همین ترتیب میتوانیم افکار جدیدی برای جایگزین کردن ابداع کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۴) و چون انسان به علت خلق اندیشه تا این اندازه مهم است، عقیده دارند که تعلیم و تربیت باید توجه خود را بر واقعیت فرد انسان معطوف دارد. تعلیم و تربیت باید با انسان به عنوان یک موجود منحصر به فرد در جهان، و نه تنها خالق افکار بلکه یک موجود زنده حساس برخورد کند. اگزیستانسیالیستها تأکید میکنند که تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب کند تا سئوالاتی مثل «من چه کسی هستم؟»، «من به کجا میروم؟» و «چرا این جا هستم؟» را بپرسند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۵)
کییرکگور بر این باور است که تعلیم و تربیت باید دینی و در عین حال فردی و شخصی، یعنی متکی به اراده، خواست، درک، شناخت و توان خود فرد باشد. چنین نظامی از تعلیم و تربیت در رشد و تعالی فردیت و ایجاد ارتباط فرد انسان با خداوند نقش برجستهای ایفا میکند. مهمتر و مؤثرتر از خود نظام تربیتی، عاملی معنوی – درونی است که از دورن فرد میجوشد و نقش بسزایی در بازسازی زندگی فردی بر عهده دارد. کییرکگور از این عامل معنوی با عنوان «جهش ایمانی»^[۹۱] یاد میکند. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۱) برخلاف وی نیچه معتقد است که مبنای زندگی اراده معطوف به قدرت است (کلنبرگ، ۱۳۸۴، ۱۷۶). فرا انسان، انسانی عالم، متدین و اخلاقی نیست، بلکه او در پی کسب قدرت است و آنچه را که تمایلش به قدرت اقتضاء می کند انجام می دهد. (کرامتی، ۱۳۸۴، ۶۶)
اگزیستانسیالیستها فکر میکنند که تعلیم و تربیت خوب، آن است که بر فرد تأکید ورزد. این فلسفه تلاش میکند تا به هر یک از ما در راههایی که عقل را برای خیر و شر به کار میبریم، یاری نماید. پس اولین قدم در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خودمان است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۶)
اراده و مسئولیت در تعلیم و تربیت
ممکن است امروزه هستی را با جنگ، بیماری، گرسنگی یا قحطی برای عده زیادی از مردم و مصرف بسیار زیاد برای تعدادی قلیل توصیف کنیم. نادانی، نزاع قومی و موقعیتهای سخت و مأیوس کننده بسیاری وجود دارد که گرفتاریهای انسانی را باعث میشود.
اما چه کسی مسئول است؟ خدا؟ قانون عرضه و تقاضا؟ حیثیت ملی؟ نه، خود مردم مسئولند. اگر میتوانیم جنگ را به وجود بیاوریم، صلح را هم میتوانیم به وجود بیاوریم. و اگر میتوانیم براساس علم بیمعنای اقتصاد و به قیمت آن که عده کثیری از گرسنگی بمیرند، دست عدهای معدود را در کنترل ثروت یک کشور باز بگذاریم، پس قادریم دوباره ثروت را طوری تقسیم کنیم که هیچ کس از گرسنگی نمیرد. به عبارت دیگر، اگر ما خالق شرارتها هستیم، به ایجاد راهی بهتر و انسانیتر برای زندگی هم قادریم. بستگی به خود ما دارد. آنچه بر عهده ماست، این است که تصمیم بگیریم و بر طبق آن عمل کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
هایدگر در تبیین این مسئله میگوید:
جماعت میانمایگان سخت مراقباند که گامی بیرون از دایره آنچه روا و ناروا شمرده شده، نهاده نشود؛ هیچ استثنائی از آن فراتر نرود و هرگونه برتر شمردن و فراتر رفتن باز داشته و سرکوب شود. این نیرو با ساختن و پرداختن ارزشها و داوری درباره سود و زیان و پیروزی و شکست، بر هرگونه گزینش و تصمیم فرد تأثیر میگذارد و بر او فرمان میراند. از یکسو او را به زیر سلطه خود میگیرد و از سوی دیگر بار مسئولیت را از دوش او برمیدارد و کارها را بر وی آسان میکند. زیرا در هر گام و هر تصمیم همره اوست.(نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۹۶)
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی اولین قدم در کسب دانش و مهارتهای فنی و تجربی را معطوف به اراده شخص میداند که شدن او را میسر میکند. و البته نباید جبری بر این اراده حاکم باشد که موجب جهت دادن به آن شود، و تنها این خود فرد است که میبایست بر اساس آنچه تشخیص میدهد، تصمیم گرفته و اقدام کند. از این رو نیچه میگوید:
«انتخاب های انسان همواره پیامدهایی دارد و انسان اصیل در برابر نتایج انتخابهای خود بی تفاوت نیست او خود را مسئول هر آنچه انتخاب میکند میداند و او از آنرو که اراده سر سلسلۀ اعمال اوست مسئول است».(صفار، ۱۳۷۹، ۶۴)
آزادی و تعلیم و تربیت
به نظر این فلاسفه، «انسان بر حسب تصادف در این عالم به وجود آمده است و هیچ نظم جهانی یا طرح طبیعی برای اشیاء وجود ندارد که انسان در ضمن آن به وجود آمده باشد و بدین سان وجود یا هستی بر ماهیت او مقدم است … انسان در حال وجود داشتن (یا هست بودن – existence) خود را میسازد» بنابراین سرنوشت هر کس در دست خود اوست یا چنان که سارتر گفته است انسان: «محکوم به آزادی است» و چون آزاد است میتواند از میان سبکهای زندگی یکی را برگزیند و این گزینش سرنوشتساز و به همین دلیل دلهرهآمیز است. این فلاسفه هرگونه پیروی از جمع و هنجارهای اجتماعی یا همرنگی با آنها را که در آن فرد آزادانه امکان انتخاب نداشته باشد محکوم میکنند. البته این تفرد با خود محوری یا خودبینی فرق دارد؛ زیرا به قول یکی از این فلاسفه (بوبر) «آزادی حقیقی متضمن خودخواهی نیست بلکه مستلزم ارتباط معنوی با دیگران است و منظور از این ارتباط آزادی باز و پویاست.» (کاردان، ۱۳۸۸، ۱۹۸)
یاسپرس در اثر خود «جهان ما و فلسفه» مینویسد:
ما همیشه بیش از آنیم که درباره خود میدانیم. آنچه بیرون از شناسایی ماست، یک زمینه تاریک و یک ندانستگی ناروشن نیست بلکه همانا آزادی ما و روشنترین جنبه ماست گو آنکه شناخت ابژکتیو آن برای ما ناشدنی است. (Jaspers,1963,62)
وی میگوید: آزادی وانتخاب دانش آموزان ، تنها راهی است که زمینه اصالت داشتن،خود بودن و خود شدن آنها را فراهم میکند. نظام آموزشی اصیل و انسانی ، نظامی است که به دانش آموزان کمک کند تا بتوانند به اتکاء آزادی و انتخابی راستین به هستی اصیل خود روی کنند. (صفار، ۱۳۷۹، ۳)
آزادی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
به نظر فلاسفه هستیگرا آدمی موجودی، آزاد است و با انتخابهایی که در زندگانی خود میکند ماهیت خود را میسازد و سرنوشت خود را رقم میزند. هیچ قالب قبلی وجود ندارد که او باید خود را در آن بریزد؛ بدینسان بر چیستی آدمی مقدم است؛ اما این آزادی به معنی حقیقی کلمه، متضمن خودخواهی نیست، بلکه مستلزم ارتباط معنوی است و این ارتباط معنوی، به معنی صمیمیت با شخص دیگر است. در واقع، این ارتباط یا «حضور» (به قول گابریل مارسل) از حد آشنایی فراتر میرود؛ بنابراین شخص در ارتباط با دیگران، باید چنان که هست خود را نشان دهد و موجب اعتمادی شود که از آن ارتباط معنوی و تحقق خویشتن به معنی راستین کلمه فوَران کند. نتیجه اینکه فعالیتهای آموزشی نیز باید به تحقق خویشتن متربی کمک کند و برنامهها و روشها باید به گونهای باشد که نیل به این هدف را تسهیل کند و چون افراد هر یک دارای تجربه های ویژهای در زندگانی گذشته و حال خود هستند در تعلیم و تربیت نیز باید به تفاوت شخصیتها توجه داشت. یکی از هستیگرایان چنین میگوید: بگذارید تا شخص در حال رشد درباره حقایق برای خویشتن، به حقیقت به طور مجرد … بیندیشد». (نلر، ۱۳۷۷، ۸۹) اصولاً «هدف معیاری نیست که اعمال باید با آن مطابق باشند، بلکه مقصدی است که عمل در جهت آن انجام میگیرد» بنابراین آموزشگاه و مربی نباید اهداف خود را به متربی تحمیل کنند بلکه باید سعی کنند او را به تشخیص هدفی ارزشمند راهنما باشند. به نظر این اندیشهوران دانش نیز انتقال داده نمیشود، بلکه «عرضه میشود». (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۷) و این امر بیانگر آزادی، بعنوان هدفی جزئی به منظور تحقق هدف کلی تعلیم و تربیت، یعنی همان شدن انسان است.
آزادی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
دکتر نقیب زاده در بررسی دیدگاه نیچه میگوید:
تأکید سرنوشت و نیز نقش انسان در همراه و همگام شدن با آن – که به تعبیری، خودآفرینی است- همانا تأکید بر پیوند لزوم (ضرورت) است و آزادی این پیوندی است که به درستی دریافتنی نیست، زیرا تأکید بر نقش سرنوشت از گستره دامنه آزادی میکاهد. با این همه نکته این است که آری گفتن به سرنوشت برای نیچه به هیچ رو تسلیم شدن آسانگیرانه و فرو افکندن بار مسئولیت نیست، بلکه هماهنگی و همگامی با آن است. از این روست که از یکسو، هر رویداد اتفاقی اگر از دیدگاه سرنوشت نگریسته شود با معنی خواهد بود؛ از سوی دیگر باید مسئولیت رویدادها را چنان که گویی به خواست خود انسان روی دادهاند، پذیرفت.
چنین است که او از انسان چون آفریننده خویش سخن میگوید. این آفرینندگی – که تعبیری است از آزادی- از آن روست که انسان امکانی است که واقعیت یافتنش نیازمند کوشش خود اوست؛^[۹۲] کوششی که خاستگاهش همانا گرایش به ارزشهاست. (نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۵۰)
از دیدگاه اگزیستانسیالیستهای الحادی چون صیرورت انسان در جهت هدفی غایی نیست از طریق تداوم رابطه دیالکتیک میان آزادی و مسئولیت، آزادی انسان همواره حفظ میگردد؛ چون از این دیدگاه هدف از آزادی چیزی جز آزادی نیست. اما در نظر اگزیستانسیالیستهای الهی از طریق آزادی، انسان در ارتباط با خدا قرار میگیرد که در نتیجه هستی وی تحقق مییابد. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۳)
آزادی انسان آمیزهای از ترس و امید است. چون اگر کاملاً آزاد هستیم، به خاطر انتخابها و عملکردهای خود، کاملاً مسئول هم هستیم. به عبارت دیگر، نمیتوانیم کاری را انجام دهیم و ادعا میکنیم که مشیت الهی بود، یا تحت تأثیر قوانین علم قرار داشت، یا اجتماع ما را به این کار وادار کرد. ما آزاد هستیم؛ بنابراین، کاملاً مسئول هستیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
سارتر مدعی است که اگزیستانسیالیسم در واقع انسانگرایانه است و بینشی نسبت به آزادی و توانایی انسان به دست میدهد. اگرچه سارتر مستقیماً درباره تعلیم و تربیت قلم نزده، ولی دیدگاه های او در یادگیری، برنامه درسی و جنبه های اخلاق تعلیم و تربیت به کار رفته است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۲۲)
ژان پل سارتر مینویسد که ادبیات با آزادی خواننده سروکار دارد: چون شخص که مینویسد از وقتی که شروع به نوشتن میکند، آزادی خواننده را درک میکند و شخص خواننده از زمانی که کتاب را باز میکند، آزادی نویسنده را درک میکند. کار هنری، از هر جهت که مدنظر باشد، کاری اطمینان بخش در مورد آزادی انسانها است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۳۴)
لذا یاسپرس میگوید:
یکی از وظایف مهم نظام آموزشی این است که زمینه های رشد خرد دانش آموزان را فراهم کند . زیرا از نظر یاسپرس تنها انسانی می تواند به معنای حقیقی خود ، آزاد باشد که کردار او بر خرد استوار باشد و انسان آزاد انسان خردمند است.(صفار، ۱۳۷۹، ۱۳۵) نیچه نیز معتقد است از آنجا که کودک باید مسئولیت پذیر باشد ، باید حق انتخاب هم داشته باشد . کسی که از آزادی بهره مند است می تواند جهانی نو خلق کند.
آگاهی و تعلیم و تربیت
یاسپرس از سه آزمون فسلفی چون سه رویکرد و جستجوی بنیادی یاد میکند که همانا رو کردن به حقیقت جهان، حقیقت خود، و خداست؛ نتیجه این آزمونها برای او نه ساختن و پرداختن آموزههای جزمی بلکه آنگونه آگاهی و بیداری است که زمینهای است برای فرارفتن. ^[۹۳] بدین سان، اگر نتیجه چنین کوشش و جستجویی برای فیلسوفان سیستمساز و نظامپرداز، دستیابی به اندیشه های قطعی و اثباتپذیر است، و برای کانت رویارو شدن با مشکلهای ناگشودنی و آنتی نومیها؛ برای یاسپرس همانا تجربه شکست است و ناخشنودی. اما ناخشنودی و شکستی که زمینهای است برای بیرون آمدن از غفلت، بیدار شدن، و فرا رفتن؛ فرا رفتنی که نتیجه آن نه دانش بلکه آگاهی است.
دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان میتواند موضوع پرسشهایی باشد که علم بر آن است تا برای آنها پاسخهایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنیها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آنها روبهرو میگردد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۳۰۰)
لذا کییرکگور معتقد است که فلسفه نمیباید تلاش خود را برای روشنتر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، ۱۳۸۲، ۲۸)
آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا میکند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار میدهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب میکند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵ )
یاسپرس میگوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد تواناییهایی که روانشناسی آنها را تشخیص میدهد میگوید بیشک روانشناسی در بسی زمینه ها سودمند است مثل زمینه های رشد، خستگی، یادآوری و بیماریهای روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روانشناسی بیشتر در زمینه نقص است. روانشناسی با ادعای دانش بسیار دربارهی انسان او را کوچک میشمارد.
یاسپرس میگوید در آموزش و پرورش نو، وسیله ها هدف شمرده شدهاند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان های کمتر و در برنامههای فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه میگیرد به هیچ رو توجه نمیگردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام میدهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را مییابیم. یعنی همان چیزی را که برنامهریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته میکند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن میگردد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۷)
لذا در جهان ما و فلسفه مینویسد:
وقتی برنامه ریزی به جای آنکه وسیلهای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن میشود، انسان به کار تبدیل میگردد و امکان تحقق هستی او از میان میرود. (Jaspers,1963, 32)
آگاهی و مواد برنامه درسی
به عقیده هستیگرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مییابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزهها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمییابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درسهایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاهتر سازد. فلاسفه هستیگرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالفاند چه «تخصص آدمی را تنزل میدهد و او را بنده دانش خویش میسازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامههای درسی قرارگیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانیهای اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا میسازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فینفسه مهمتر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطهی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیدهی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشهوران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا میشوند.
از این رو برنامه درسی هستیگرایانه را مهارتها و موضوعاتی تشکیل میدهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامهدرسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر میگیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴)
آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
با اینکه وَن کِلو موریس^[۹۴] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمیکند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»^[۹۵] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب میزنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
موریس در تدوین خطوط اصلی روانشناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز میشناسد: دوره پیشوجودی،^[۹۶] و «لحظه وجودی»^[۹۷] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیشوجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیشوجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را میآموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا میگیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکلگشایی را نیز یاد میگیرند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور میکند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی مییابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ میدهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل میدهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دورهای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش میکند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بیآلایش کودکی برگردد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵)

مرا مهربان یا – بشنو چه گفت از آن پس که گشتیم با جام جفت :
« بپیمای می ، تا یکی داستان ز دفترت بر خوانم ، از باستان
پر از چاره و مهر و نیرنگ وجنگ همه از در مرد فرهنگ و سنگ »
بدان سرو بن گفتم : « ای ماهروی ! مرا امشب این داستان بازگوی
ز نیک و بد چرخ ناسازگار که آرد به مردم ، ز هرگونه کار »
مرا گفت : « گر تو ز من بشنوی به شعر آری از دفتر پهلوی
همت گویم و هم پذیرم سپاس کنون بشنو ، ای یار نیکی شناس »
ج۵ب۳۰-۱
داستان بیژن چنین آغاز می شود که روزی کی خسرو همراه بزرگان کشور به رامش نشسته بود که گروهی از ارمانیان به فریاد خواهی نزد او آمدند که : گرازان بسیار ، همه بیشه و مرغزارمان را تباه کرده و به چارپایان کشتزارمان گزند بسیار وارد کرده اند ، کی خسرو از بزرگان حاضر در مجلس می پرسد که چه کسی حاضر است برای از بین بردن گرازان برود ؟ بیژن اعلام آمادگی می کند و پدرش گیو او را از این کار منع می کند اما او پافشاری می کند . بیﮊن به همراه گرگین راهی سرزمین ارمانیان می شوند و بیژن با دلاوری هر چه تماتر گرازان را از بین می برد ، به قول فردوسی در این میان دل گرگین پیچیده ی اهریمن می شود و برای بیژن نقشه های شوم در سر می پروراند در این جا فردوسی می گوید :

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

سگالش چنین بود ، نبشته جز این نکرد ایچ یاد از جهان آفرین
کسی کو به ره برکند ﮊرف چاه سزد گر نهد در بن چاه گاه
افکار و نقشه های گرگین برای بیﮊن بد بود اما تقدیر را پرودگار به نوع دیگری نوشته است و گرگین در این میان هیچ یادی از تقدیر خداوند نکرد و فردوسی در اینجا تمثیلی به کار می برد که هرکس برای دیگری افکار پلید داشته باشد سرانجام آن بدی ها به خود او باز می گردد و خداوند تقدیر دیگری برای انسان رقم زده است . همانطور که در ادامه ی داستان می بینیم ، نقشه های گرگین در مورد بیﮊن بی اثر بود .
بعد از این که بیژن گرازان را نابود کرد به تحریک گرگین به سوی منیژه می رود و سر از کاخ منیژه در می آورد و بیت بعدی استاد سخن در این داستان در ادامه این ماجرا است :
کسی کز گزافه سخن راندا درخت بلا را بجنباندا
ج۵ب۲۳۷
فردوسی بزرگ این بیت تحت تأثیر کاری که نگهبان کاخ منیژه کرده است می گوید ، چرا که نگهبان وقتی از کاری که منیﮊه کرده آگاهی می یابد برای آن که نزد افراسیاب سخنی به گزافه نگوید و فتنه ای به پا نکند جانب احتیاط را نگه می دارد و نهفته از همه ، کار بیژن و منیژه را بازمی جوید و فردوسی این پند بخردانه را هم در پاسخ کاری که سالار کاخ کرده است می گوید و هم به خوانندگان کتابش این پند را می دهد که سخن گزافه راندن موجب فتنه و آشوب می شود .
در ادامه افراسیاب از ماجرا آگاهی می یابد و گرسیوز برادرش را به کاخ منیژه می فرستد ، بیژن در اینجا خنجری که در ساق موزه دارد را از نیام برمی کشد ، گرسیوز هم که می بیند در جنگ با بیژن پیروز نمی شود به سوگندهای بسیار ، روی وفا به او می نماید و وقتی بدین گونه ، خنجر از او می گیرد و او را به بند می کشد و به نزد افراسیاب می برد فردوسی می گوید :
چنین است گردنده ی گوﮊ پشت چو نرمش پسودی بیابی درشت
آن نرمی که بیژن به گرسیوز می نماید ، و آن درشتی که گرسیوز به بیژن نشان می دهد حکیم توس را به سرودن این بیت وا می دارد .
در ادامه افراسیاب دستور می دهد که بیﮊن را بردار کنند ، درست در همان لحظه که داری برپا کرده اند ، پیران وزیر فرزانه ی افراسیاب پدید می آید و از ماجرا آگاهی می جوید ، آن گاه اشک از چشم فرو می ریزد و به نزد افراسیاب می رود که : تو را گفتم که سیاوش را نکش ولی تو او را کشتی حالا هم به تو می گویم اگر خون بیﮊن بریزی «ز توران برآید همان گرد کین» افراسیاب که این سخنان را می شنود از این کار منصرف می شود و فردوسی در پی این دور بینی و دانایی پیران می سراید :
ز دستور پاکیزه ی راهبر درفشان شود شاه را گاه و فر
ج۵ب۳۸۷
ماجرای بیژن بعد از وساطت رستم به پایان می رسد . فردوسی در پایان داستان بیژن این گونه می سراید :
نگه کن بدین گردش روزگار:
یکی را برآرد به چرخ بلند ز تیمار و رنجش کند بی گزند
وز آنجاش ، گریان برد سوی خاک همه جای ترس است و تیمار و باک
هم آن را که پرورد در بر به ناز بیفکند خیره به چاه نیاز
یکی را ز چاه آورد سوی گاه نهد بر سرش پر ز گوهر کلاه
جهان را ز کردار بد شرم نیست کسی را به نزدیکش آزرم نیست
تمامی بگفتم من این داستان بر آن سان که بشنیدم از باستان
بر این کار بیژن سخن ساختم به پیران و گودرز پرداختم
ج ۵ ب ۱۲۸۳ – ۱۲۷۶
در پایان داستان بیـﮊن زمانی که رستم و همراهانش از کی خسرو خداحافظی می کنند و راهی زابل می شوند ، کی خسرو بیﮊن را می خواند و او را اندرز می دهد ، و فردوسی این سخنان را در پی اندرزها و سخنان کی خسرو می سراید . او مانند همیشه از کار جهان حیران است ، فردوسی در این بیت ها برای اندرز دادن از کلمات «چاه ، گاه» بهره می برد که می تواند اشاره ای نیز به داستان بیﮊن و گرفتار شدن او در چاه باشد . البته این روش استاد است همه جا سخنان خود را مطابق با موضوع و پیکره داستان بیان می دارد و سخنان او همیشه به نوعی ربط به موضوع داستان ها دارد .
فردوسی در آغاز داستان دوازده رخ باز با بهره گیری از آرایه ی براعت استهلال سخن می گوید :
آغاز داستان دوازده رخ :
جهان چون برآری برآید همی بد و نیک ، روزی ، سرآید همی
چو بستی کمر بر در راه آز شود کار گیتیت یکسر دراز
به یک روی ، جستن بلندی سزاست اگر در میانِ دمِ اﮊدهاست
دو دیگر که گیتی ندارد درنگ سرای سپنجی چه پهن و په تنگ
پرستنده ی آز و جویای کین به گیتی ز کس نشنود آفرین
چو سرو سهی گوﮊ گردد به باغ بر اوبر ، شود تیره روشن چراغ
کند برگ پـﮊمرده و بیخ سست سرش سوی پستی گراید نخست
بروید ز خاک و شود بازِِ خاک همه جایِ ترس است و تیمار و باک
سرمایه ی مرد سنگ و خرد ز گیتی بی آزاری اندر خورد
اگر خود بمانی به گیتی دراز ز رنج تن آید به رفتن نیاز
یکی ﮊرف دریاست بن ناپدید درِ گنجِ رازش نیاید کلید
از او چند یابی فزون بایدت همان خورده ، یک روز ، بگزایدت
سه چیزت بیاید کز او چاره نیست و ازو نیز بر سرت پیغاره نیست
خوری گر بپوشی ، و گر گستری سزد گر به دیگر سخن ننگری
چو زین سه گذشتی ، همه رنجِ آز چه در آز پیچی و اندر نیاز ؟
چو دانی که بر تو نماند جهان چه پیچی تو ز آن جای نوشین روان ؟
بخور آن چه داری و بیشی مجوی که از آید کاهد همی آبِ روی
ج۵ب۱۳۰۰-۱۲۸۴
فردوسی در این آغاز پند آموز ، به دوری از آز پند می دهد ، چرا که ریشه ی همه ی بدکاریها و جنگ ها آز است ، چنان که همان آزی که در وجود افراسیاب باعث می شود که از جنگ سرنپیچد و باعث اتفاقاتی شود که شاهد آن خواهیم بود .
بیت بعدی فردوسی در این بخش ، در هنگامه ی دادن گیو درع سیاوش را به بیژن می باشد:
پشیمان شد ؛ از درد دل خون گریست نگر تا غم و مهر فرزند چیست ؟
ج۵ب۱۹۶۵

در مورد مفهوم ارزیابی اثر بخشی آموزش تعریف جامع و مانعی وجود ندارد و شاید به این ذلیل که فرایند دستیابی به آن دشوار است. ارزیابی اثربخشی آموزشی یعنی اینکه تعیین کنیم آموزش های انجام شده تا چه حد منجر به ایجاد مهارت های مورد نیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی شده است.
ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی:
تعیین میزان تحقق اهداف اموزشی
تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزش های اجرا شده
تعییین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی
تعیین میزان درست انجام دادن کار که مورد نظر آموزش بوده است
تعیین میزان توانایی های ایجاد شده در اثر اموزش ها برای دستیابی به هدف ها

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعیین میزان ارزش افزوده به عنوان کیفیت و آن میزان ارزشی است که با نظام آموزشی افزوده می شود و میزانی که وضع کنونی فراگیران و و کارآموزان از نظر دانش، نگرش و مهارت های عملی را بتوان به هر طریق به نظام آموزشی نسبت داد، کیفیت ارزش افزوده به شمار می آید ( معتمدی و همکاران، ۱۳۹۲، ص ۲۱).

۲-۳۲ سطوح ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزشی

از نظر کریک پاتریک ^[۲۰] ( ۱۹۹۶) چند سطح برای ارزشیابی دوره های آموزشی تخصصی وجو دارد :

1. 1. سطح عکس العمل : پرسش اساسی در این سطح این است که شرکت کنندگان در دوره چه واکنشی نسبت به برنامه آموزشی از خود نشان می دهند. این ارزشیابی بلافاصله پس الز پایان دوره آموزشی انجام می شود و به برسی واکنش های فوری شرکت کنندگان متمرکز است.

1. 1. سطح یادگیری : پرسش اساسی در این سطح آن است که شرکت کنندگان در دوره چه چیزی را یاد گرفته اند. این سطح از نظر اندازه گیری بسیار دشوارتر از سطح اول است و باید بلافاصله پس از پایان دوره یادگیری خود را عملاً نشان دهند.

1. 1. سطح رفتاری : پرسش اساسی در این سطح این است که دوره آموزشی چه تأثیر بلندمدتی بر عملکرد شغلی کارکنان شرکت کننده در دور هها دارد؟ تمرکز در این سطح آن است که رفتار افراد پس از طی دوره تغییر پیدا کرده است یا خیر؟ و اگر تغییر پیدا کرده است چطور و به چه میزان؟

1. 1. سطح نتایج: پرسش اساسی در این سطح در چارچوب نتایج ارزشیابی است که سازمان چه منافعی از دور ه های آموزشی به دست آورده است و اثرات سازمانی این دور ه ها چیست؟ در این سطح به جای توجه به اثرات آموزش بر کارکنان بر اثرات آموزش سازمان آموزش ضمن خدمت متمرکز می شود.

از نظر فیشر^[۲۱] ( ۱۹۹۷) اینکه در یک دوره آموزشی از کدام یک از این چهار نوع ارزشیابی استفاده م یشود، به عواملی مانند پیشرفته بودن نظام آموزشی، در دسترس بودن منابع مالی، زمان و نیروی انسانی بستگی دارد .با این حال اثرات بلندمدت دوره های آموزشی در تمام دوره ها قابل اندازه گیری نیست ( عباسی و رشیدی، ۱۳۹۱، ص ۱۲۴).

۲-۳۳ مزایای آموزش

یکی از وظایف اصلی و حیاتی در هر سازمانی، آموزش کارکنان است. زیرا داشتن کارکنان ورزیده، یکی از مهمترین عوامل در میزان کارایی و کارآمدی سازمان است. فهرست زیر از جمله مزایای آموزش کارکنان است:
۱) هیچ کس در بدو ورود به سازمان با تمام جنبه ها و زیر و بمهای شغل خود آشنا نیست و باید مدت زمانی بگذرد تا هر کس کار را بخوبی یاد بگیرد. برگزاری دوره های آموزشی با سرپرستی مربیان کارآزموده و با تجربه، زمان یادگیری را به حداقل می رساند و باعث افزایش بازده کارکنان می گردد.
۲) آموزش، خاص افراد تازه کار نیست، بلکه برای کارکنان با سابقه و با تجربه نیز باید بنا به ضرورت، دوره هایی ترتیب داد. در واقع آموزش خاص یک گروه یا منحصر به یک مقطع زمانی خاص نبوده، تمام کارکنان در طول عمر کاری خود باید به طور دائم و مستمر آموزش ببینند تا در سمتی که انجام وظیفه می نمایند، حداکثر کارایی و اثربخشی را داشته باشند.
۳) یکی از اهداف اولیه در هر دوره آموزشی، ایجاد طرز فکر صحیح نسبت به کار و سازمان است و انتظار می رود بعد از پایان دوره، بینش و نگرشی در کارکنان به وجود آمده باشد که رفتار آنها را در جهت مطلوب و همکاری موثر با سازمان تغییر دهد و ذهن آنان طوری شکل گیرد که از اهداف سازمان پشتیبانی نمایند.
۴) آموزش کارکنان به حل مشکلات عملیاتی کمک می کند. شکایت و نارضایتی در محیط کار غالباً ناشی از مدیریت ضعیف و بی اثر است و معمولاً با آموزش دادن مسئولان در زمینه هایی مانند روابط کارگری، روابط انسانی و رهبری می توان اینگونه مشکلات را حل کرد. همچنین مسائلی از قبیل ضعیف بودن روحیه کارکنان، حیف و میل منابع و ضایعات بیش از اندازه و روش های عملیاتی غلط یا بی اثر را نیز می توان با آموزش رفع نمود.
۵) آموزش کارکنان فعلی روش موثرتری برای تامین نیروی انسانی مورد نیاز سازمان است. چنانچه سازمان نتواند نیروی انسانی مورد نیاز خود را از بازار کار (خارج از سازمان) تامین نماید، تنها راه چاره، آموزش، تربیت یا حتی بازآموزی کارکنان موجود در درون سازمان است.
۶) آموزش برای خود کارکنان نیز مفید است، زیرا هرچه کارمند سطح دانش فنی و مهارت های شغلی خود را بالاتر ببرد، به همان اندازه به ارزش وی در بازار کار و در نتیجه به توانایی او در کسب درآمد بیشتر افزوده خواهد شد. همچنین، داشتن مهارتهای ویژه و سودمند موجب می شود مسئولان سازمان، ارزش و اعتبار بیشتری برای کارکنان خود قائل شوند و در نتیجه امنیت شغلی بیشتر می گردد. طبیعی است که کسب تواناییها و مهارتهای بیشتر به قابلیت ارتقای کارکنان برای تصدی پستها و مشاغل عالی تر و مهمتر نیز خواهد افزود (سعادت، ۱۳۹۰، ص ۱۵۶).
به طور کلی بهترین نتیجه ای که آموزش می تواند به دست آورد افزایش توانایی عملکرد است، اما آموزش زمانی مؤثر واقع می شود که فردی که در دوره های آموزشی شرکت می کند و اطلاعات و مهارت - های جدیدی را کسب می کند آن را به فرایند کار انتقال دهد و منجر به کسب نتایج با ارزش تجاری شود. انتقال آموزش عبارت است از فرایند کاربرد دانش، مهارت، نگرش و دیگر مهارت های کسب شده در محیط کار (Weldy, 2009: 60).

۲-۳۴ کارکردهای آموزش

آموزش کارکنان کارکردهای زیر را برای سازمان و فرد به همراه دارد:

1. 1. ) جامعه پذیری: همه افراد حین ورود به سازمان به تمام جوانب شغل خود مسلط نیستند و باید مدت زمانی بگذرد تا بر کار تسلط پیدا کنند. برگزاری دوره های آموزشی حین ورود ضمن کاهش زمان یادگیری و تسلط بر شغل، باعث افزایش بازده کارکنان می شود.

۲) بهبود عملکرد: علاوه بر افراد تازه وارد، کارکنان قبلی نیز باید متناسب با شرایط و نیازمندیها دوره هایی را طی کنند. بر اساس پارادایم جدید یادگیری، آموزش مختص یک مقطع زمانی نیست و تمام کارکنان سازمان باید به طور دائم و مستمر آموزش ببینند تا در شغل خود حداکثر کارایی و اثربخشی را به بار آورند.
۳) جانشین پروری: آموزش کارکنان فعلی روش موثرتری برای تامین منابع انسانی مورد نیاز سازمان در مشاغل کلیدی آینده است. همیشه منابع انسانی مور نیاز در بازار کار (خارج از سازمان) وجود ندارد و راهکار اصلی، آموزش و توسعه کارکنان موجود سازمان است.
۴) مهارت آموزی: آموزش به حل مشکلات مهارتی کمک می کند. بخشی از نارضایتی کارکنان در محیط کار به خاطر ضعف مدیریتی است. با آموزش مدیران در زمینه هایی مانند ارتباطات موثر، فنون نفوذ و رهبری می توان اینگونه مشکلات را حل کرد.
۵) رفتارهای غیر مولد: مشکلاتی همچون پایین بودن روحیه کارکنان، حیف و میل منابع، ضایعات بیش از اندازه، روش های غلط انجام کار، رفتارهای نامطلوب، و نگرش های نادرست را می توان با آموزش برطرف کرد.
۶) قابلیت اشتغال: آموزش برای خود فرد نیز مفید است و افزایش سطح دانش، بینش و مهارتهای شغلی قابلیت اشتغال و استخدام وی را در بازار کار افزایش می دهد. داشتن مهارت های مفید و کمیاب موجب می شود تا سازمان ارزش و اعتبار بیشتری برای فرد قائل باشد و در نتیجه امنیت شغلی وی بیشتر شود. از طرفی این امر به ارتقای کارکنان و تصدی مشاغل عالی تر کمک می کند (Noe et al., 2009: 85).

۲-۳۵ مدل مفهومی پژوهش

پژوهش حاضر به بررسی اثر آموزش بر تعهد سازمانی و اثر این دو عامل بر کیفیت خدمات در سازمان امور مالیاتی استان گیلان می پردازد. درک افراد از آموزش های ارائه شده توسط سازمان بر تعهد سازمانی آنان تأثیر گذار است. تعهد سازمانی عبارت است از پیوند افراد به سازمان که میزان وفاداری افراد به سازمان را نشان می دهد. پژوهشگران تعهد سازمانی را به عنوان یک متغیر حائز اهمیت در درک رفتار کارکنان می دانند . پژوهش ها نشان داده اند که تعهد سازمانی، عملکرد کارکنان، برون دادهای سازمانی از قبیل تمایل به ترک خدمت، فروش و سودآوری مؤسسه و نیز غیبت کارکنان را تحت تأثیر قرار می دهد. بدین ترتیب وجود تعهد سازمانی باعث افزایش سودآوری در سازمان می شود و با تأثیربر عملکرد کارکنان باعث افزایش بهره وری، بهبود ارائه خدمات و افزایش کیفیت ارائه خدمات می شود.
شکل ۲-۵ : مدل مفهومی تحقیق (Rajib, 2015)

۲-۳۶)پیشینه تحقیق:

۲-۳۶-۱)پیشینه داخلی:

۱ - اردشیری و همکاران ( ۱۳۹۳) در تحقیقی تحت به بررسی رابطه تعهد سازمانی و رضایت شغلی با کیفیت خدمات کارکنان مرتبط با مشتری بانک صادرات استان کرمان پرداختند. تحقیق حاضر از لحاظ ماهیت و روش، یک تحقیق توصیفی از نوع، همبستگی و از منظر هدف یک تحقیق کاربردی می باشد. جامعه آماری تحقیق حاضر را کلیه مدیران، کارکنان به تعداد ۸۸۰ نفر و مشتریان محل تحقیق که به تعداد نا محدود هستند تشکیل داده اند که از طریق فرمول کوکران و دانیل از هر گروه ۲۶۷ نفر از آنان به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه آماری انتخاب گردیدند. به منظور گردآوری داده ها و سنجش اساسی پژوهش از سه پرسشنامه استفاده گردید که روایی و پایایی آنها مورد بررسی و تایید قرار گرفت. داده ها با بهره گرفتن از روش های آماری توصیفی و استنباطی و با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.نتایج نهایی پژوهش نشان داد که بین متغیرکیفیت خدمات و متغیر تعهد سازمانی و رضایت شغلی در بانک صادرات استان کرمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد بصورتی که با افزایش تعهد سازمانی و رضایت شغلی هر مولفه کیفیت خدمات نیز افزایش می یابد و پیشنهاد می شود که بانک صادرات به منظور افزایش سطح کیفیت خدمات به افزایش تعهد سازمانی و رضایت شغلی بین مدیران و پرسنل خود بپردازد و از الگوی به دست آمده در این تحقیق استفاده نماید.
۲- اسدی و عبدالمکی ( ۱۳۹۳) در تحقیقی به بررسی اثر آموزش کارکنان بر تعهد سازمانی و کیفیت خدمات درمانی مطالعه موردی بیمارستانهای سطح شهرستان ارومیه پرداختند. در این پژوهش هدف بررسی اثر آموزش کارکنان برتعهد سازمانی و کیفیت خدمات درمانی در بیمارستان های سطح شهرستان ارومیه میباشد. جامعه آماری این پژوهش در دو گروه کارکنان بخش درمانی و بیماران انتخاب شدند پس ازتوزیع پرسشنامه داده های به دست آمده از نرم افزار SPSS و AMOS نشان دهنده این مطلب است که به ترتیب در از حمایت آموزشی، منافع حاصل ازآموزش و دسترسی به آموزش بر روی تعهد سازمانی اثرگذارند. هم چنین تعهد سازمانی به عنوان متغیر میانجی بر کیفیت خدمات اثرگذار است. از طرف دیگر در از دسترسی به آموزش بر کیفیت خدمات اثرگذار است. هر چند در حمایت از آموزش و منافع حاصل از آموزش به طور مستقیم بر کیفیت خدمات ارائه شده اثرگذار نیست، اما به صورت مؤثر برتعهد سازمانی کارکنان اثرگذار است و این متغیرتعهدسازمانی بر کیفیت خدمات اثرگذار است.
۳- آصف زاده و همکاران ( ۱۳۹۳) در تحقیقی به بررسی ارزیابی اثربخشی برنامه‌های آموزشی توانمندسازی بر عملکرد کارکنان دانشگاه علوم پزشکی قزوین پرداختند. در این پژوهش کوشش گردیده است تا اثر بخشی این دوره‌های آموزشی بر عملکرد پرسنل ستادی از دیدگاه کارکنان و مدیران مورد مطالعه قرار گیرد. جامعه‌ی آماری شامل دو گروه کارکنان و مدیران می باشد برای تعیین حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده گردید که نمونه‌ها به روش خوشه‌ای تصادفی انتخاب گردیدند. به عقیده اکثر کارکنان دوره‌های آموزشی فناوری اطلاعات تأثیر زیادی بر عملکرد کارکنان به خصوص در بهبود کیفیت کارکنان، افزایش مهارت‌های شغلی و تخصصی و افزایش اعتماد به نفس آن‌ها شده است. به نظر مدیران برگزاری، این دوره‌های آموزشی تأثیر زیادی بر عملکرد کارکنان به ویژه بهبود کیفیت خدمات کارکنان، افزایش تبادل اطلاعات و همکاری در حل مسائل سازمانی و همسو شدن کارکنان با تغییرات تکنولوژیکی شده اما اثربخشی دوره‌های آموزشی مذکور را بر افزایش قابلیت تصمیم‌گیری و افزایش رضایت شغلی در حد متوسط ارزیابی نموده‌اند. اکثریت کارکنان و مدیران معتقدند که اثربخشی دوره‌های آموزشی فرهنگی بر عملکرد کارکنان در حد متوسط بوده است. به اعتقاد بیشتر کارکنان دوره‌های آموزشی اداری- مالی تأثیر زیادی بر بهبود کیفیت کارکنان، افزایش مهارت‌های شغلی و تخصصی، افزایش اعتماد به نفس، افزایش قابلیت تصمیم‌گیری، افزایش رضایت شغلی و انگیزه کارکنان، قابلیت اجرایی در شغل آنان، افزایش رعایت مقررات سازمانی، افزایش درک مدیریت کارکنان داشته است اما اثربخشی این دوره‌ها بر افزایش توانایی آنان در ارائه‌ روش‌های جدید برای انجام کار، افزایش تبادل اطلاعات و همکاری در، کاهش نواقص کار و دوباره کاری‌ها، تقلیل هزینه‌های عمومی و کاهش نیاز به سیستم‌های کنترلی و وقت گیر را در حد متوسط ارزیابی کرده‌اند. مدیران هم معتقد بودند که دوره‌های آموزشی اداری و مالی تأثیر زیادی برعملکرد کارکنان به خصوص بهبود کیفیت خدمات کارکنان، افزایش مهارت‌های شغلی و تخصصی، افزایش رعایت مقررات سازمانی و افزایش درک مدیریت توسط کارکنان داشته است. بیشتر کارکنان معتقدند که شرکت در دوره‌های آموزشی پژوهشی توانسته است تأثیر زیادی بر بهبود کیفیت خدمات، افزایش مهارت‌های شغلی و تخصصی و شکوفا شدن استعدادهای نهفته آنان داشته است ولی مدیران اثربخشی دوره‌های آموزشی پژوهشی را بر عملکرد کارکنان در حد متوسط می‌دانند. در این بررسی بین جنسیت و سطح تحصیلات کارکنان و ارزیابی اثربخشی هر یک از دوره‌های آموزشی رابطه‌ی معناداری وجود نداشت(sig>0.05) ولی بین سابقه کار و سن کارکنان با اثربخشی دوره‌های آموزشی فناوری اطلاعات (sig=0.02) رابطه‌ی معنا دار وجود دارد و این رابطه مستقیم است.
۴- رضازاده وهمکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان"تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت برکارایی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب بر اساس مدل کرک پاتریک” انجام دادند. هدف اصلی تحقیق بررسی تأثیر آموزش دوره های ضمن خدمت برکارایی کارکنان بر اساس مدل کرک پاتریک است. تحقیق از نوع توصیفی می باشد. جامعه آماری را کلیه کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب ( ۶۶۷) تشکیل می دهند که تعداد ۲۴۷ نفر به عنوان حجم نمونه مکفی با بهره گرفتن از روش نمونه تصادفی-طبقه ای انتخاب شده اند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش ها بر میزان یادگیری ، تغییر رفتار وکارایی آنها تاثیر مثبت دارد.
۵- ساعتچیان و همکاران ( ۱۳۹۰) به بررسی ارتباط بین رضایت شغلی، تعهد سازمانی و کیفیت خدمات داخلی در فدراسیون های منتخب پرداختند. هدف تحقیق حاضر، تعیین ارتباط بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی با کیفیت خدمات داخلی در فدراسیون های منتخب بود. جامعه آماری مورد نظر تحقیق را تمامی کارکنان فدراسیونهای شنا، بسکتبال، هندبال، جودو، دو و میدانی و ژیمناستیک تشکیل دادهاند و نمونه برابر با جامعه آماری است ( n=73 ). برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و استنباطی (میانگین، انحراف معیار و جداول توزیع فراوانی، کالموگروف اسمیرنوف، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه) استفاده شد. یافته های تحقیق نشان داد که بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی هنجاری با کیفیت خدمات داخلی کارکنان فدراسیون های منتخب ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین تعهد سازمانی عاطفی و تعهد سازمانی مستمر با کیفیت خدمات داخلی در فدراسیونهای منتخب رابطه معناداری وجود ندارد.

مثلا اگر شخصی یک خانه معادل ۱۵۰۰ واحد پولی داشته باشد و خانه مذکور را به بیگانه معادل ۱۰۰۰ واحد پولی بفروشد و آن را به او واگذار کند، و بعد بمیرد این بیع صحیح و معتبر است و ورثه نمی توانند آن را فسخ کنند، چون ثلث مالش یعنی آنچه را هدیه کرده یعنی با ۵۰۰ واحد پولی معادل است به نصف آنچه هدیه کرده یعنی ۱۰۰۰٫در آن صورت ورثه می توانند از خریدار آنچه را مورثشان هدیه کرده یعنی ۵۰۰ را طلب کنند و اگر آن را به ترکه پرداخت کند ورثه حق فسخ بیع را ندارند و اگر آن را پرداخت نکند ورثه حق فسخ و استرداد خانه را دارند.
ماده ۹۱۶ قانون مدنی مصر نیز شاهد دیگری بر این ادعاست.این ماده مقرر می دارد:
«۱-هر عمل حقوقی که شخص در مرض موت انجام دهد و مقصود از آن، تبرع باشد، انتقال ناشی از وصیت و اثر آن پس از فوت خواهد بود و تابع قواعد حاکم بر وصیت است، خواه وصفی برای این عمل قائل شده باشد و خواه نشده باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-وارثان شخصی که این عمل حقوقی را واقع ساخته، اشخاصی هستند که بار اثبات اینکه عمل از مورث آنها در مرض موت صادر شده، بر عهده آنها است.این دلیل را می توان به هر طریق ارائه نمود و علیه ورثه نمی توان به تاریخ سند حقوقی مثبت انتقال، استناد کرد مگر اینکه این تاریخ ثابت باشد.
۳-هر گاه ورثه ثابت کنند عمل حقوقی، در مرض موت انجام شده است، عمل هبه و تبرع محسوب است، مگر اینکه ذی نفع، خلاف آن را ثابت کند. این موارد نیز تابع احکام خاص مخالف خواهد بود.»
گفتار دوم-ادله نظریه
گفتگو در اینکه منجزات مریض از اصل مال است یا از ثلث بحثی جالب و باریک است که میان حقوقدانان و فقیهان اسلامی در معرض اظهار نظر قرار گرفته است.قائلین به ثلث به ملاحظه مصلحت وارث و جلوگیری از زیان و اضرار او مرضی را که منتهای آن به مرگ و فنای مورث برسد موجب تحدید اختیار و سلطه او از اموالش دانسته اند و منجزات او را به منزله وصیت تملیکی برای بعد از مرگ توجیه کرده اند.در ذیل به شرح ادله مرتبط با موضوع که بیشتر احادیثی است که البته با آن مخالفت هایی شده است می پردازیم.
الف-احادیث
۱-حدیثی توسط یعقوب ابن شعیب نقل شده است که سالت اباعبدالله (ع) الرجل بموت ما له من ماله؟ فقال (ع) له ثلث ماله.^[۵۰]یعنی از حضرت امام صادق (ع) سوال کردم مردی می میرد چه چیزی از مالش به او می رسد پس حضرت فرمود یک سوم مالش. ۲-خبر عبدالله ابن سنان عن الصادق (ع) للرجل عند موته ثلث ماله و ان لم بوص فلیس علی الورثه امضائه^[۵۱]،یعنی مرد هنگام اختیار ثلث مالش را دارد اگر چه وصیت نکرده باشد و لزومی به امضاء ورثه وجود ندارد.
۳-صحیح علی بن یقطین که از ابا حسن (ع) پرسید مرد از مالش هنگام مرگ چه قدر اختیار دارد .امام (ع) فرمود الثلث کثیر یعنی یک سوم و آن نیز زیاد است.^[۵۲]
گفته شده است که این روایات دلالتی بر مدعا ندارد مانند عدم دلالت روایت بیاع سابری که گفت از اباعبدالله (ع) پرسیدم در مورد زنی که از مردی مالی ودیعه گرفت پس وقتی در حال احتضار بود به وادی گفت همانا مالی که به تو سپرده ام مال فلان زن است سپس محتضر پس اولیاء زن به مرد مراجعه کرده گفتند همانا دوست ما مالی داشت ما آن را جز در نزد تو نمی بینیم پس سوگند دادند که بگو چیزی از اموال او نزد تو نیست،آیا برای آنها قسم بخورد پس فرمود اگر آن زن پیش او مطمئن و مورد اطمینان بود،پس قسم بخورد ولی اگر در مظان اتهام باشد سوگند نخورد و کار بر اساس آنچه قبلا بود قرار می گیرد و برای آن زن از مالش فقط یک سوم اموالش است و این روایت بر قول جواز یعنی صحیح بودن تصرف بیشتر دلیل است جایی که امام (ع) تنجیز او را بر این اساس که وصیت نیست صحیح دانست وگرنه اگر وصیت بود تصحیح نمی کرد.^[۵۳]
۴-خبر ابی ولاد از اباعبدالله (ع) سوال کردم در مورد مردی که به زنی بدهی داشت و زن در مریضی اش او را بری کرد،گفت بلکه به او بخشیده است و هبه او به وی جایز است و آن از ثلث حساب می شود اگر مالی از خود ترک کرده باشد،در دلالت آن بر موضوع اشکالی نیست جز اینکه در فرق بین هبه و ابراء چشم پوشی و غمض عین کرده است.^[۵۴]
۵-خبر جراح مدائنی سالت اباعبدالله (ع) عن عطیه الوالد لولده بببنیه؟قال اذا اعطاها فی صحه ها جاز،^[۵۵] یعنی حدیثی که جراح مدائنی نقل کرده است که از حضرت اباعبدالله (ع) در مورد عطیه پدر به پسرش پرسیدم، که فرمود وقتی که در زمان صحت و سلامتی اعطاء کرده باشد صحیح است.
ب-نظریات فقهی
صاحب کتاب نظریه العقد فی فقه الجعفری ادعا نموده که اکثر فقیهان منجزات مریض را از ثلث دانسته اند و مولف کتاب الفصول الشرعیه نیز این قول را اختیار کرده و زاید بر ثلث را منوط به امضای ورثه می داند.^[۵۶] از میان معاصرین سید ابوالحسن اصفهانی منجزات مریض را به ثلث ماترک محدود می کند ولی سید محسن حکیم و سید ابوالقاسم خویی معاملات و منجزات مریض را از اصل اعلام داشته اند .^[۵۷]
معتقدان بر این قول چنین استدلال می کنند که بدون دلیل صریح شرعی نمی توان اهلیت و شخصیت انسان را از او سلب کرد و مرضی که موجب زوال عقل انسانی نگردد اراده و اختیار او را در امور مالی و زندگی اجتماعی سلب نمی کند و قول به ثلث قواعد عمومی نفوذ تصرفات انسانی را در امور مالی خود مانند قاعده تسلیط که مستفاد از عمومات کتاب و سنت است و نیز عموماتی را که برای اباحه حلیت بیع و وجوب وفای به آن دایرند، تخصیص می دهد و همچنین تردید در امر با استصحاب بقای سلطنت مطلقه انسانی در حالت صحه ملازمه دارد و وقوع مریضی از جریان استصحاب جلوگیری نمی کند چه اقتدار و سلطنت در امور حقوقی صرف نظر از هر گونه حالت و عارضه لاحقی از احکام وضعیه ثابتی است که از موارد استصحاب به شمار می رود.
صاحب کتاب «نظریه العقد فی فقه الجعفری» جریان استصحاب را به شکل دیگری نیز تصور نموده است بدین بیان که:
«تصرفات انسان در حالت صحت از اصل مال اوست و چنانچه در نفوذ تصرف او از اصل و یا از ثلث به سبب اتصال موت به مرض تردیدی به وجود آید، بقاء نفوذ تصرف از اصل مستصحب است.»
با وجود قوت استدلال که در نظریه مذکور مشاهده می شود جماعتی از بزرگان دانشمندان با آن به معارضه برخاسته اند و به استناد اعتبارات شرعی، مریضی متصل به موت را حاکم بر اصل تسلیط دانسته اند و اختیار مریض را فقط بر ثلث دارایی خود کوتاه ساخته اند.
صاحب کتاب «نظریه العقد فی فقه الجعفری» همچنین می نویسد:
«ظاهرا قول به ثلث میان حقوقدانان مذاهب چهارگانه اهل سنت شایع و معمول است و از کتاب نظریه العقد سلیمان مرقیس چنین نقل شده است که شریعت اسلامی در برابر تصرفات اضراری مورث، حمایت حقوق وراث را مورد عنایت قرار داده است به این معنی که این گونه تصرفات در حق وراث موثر نیست مگر در حدود ثلث.»^[۵۸]
ج-مقایسه تصرفات منجز و معلق مریض
برخی از فقهاء و اندیشمندان حقوقی و حتی در مواردی قانونگذار با ایجاد مشابهت و وحدت ملاک میان منجزات مریض با وصیت قائل به وحدت مناط میان این دو شده و معتقدند که حکم این دو باید با یکدیگر یکسان باشد.علت حکم انحصار وصیت به ثلث ترکه جلوگیری از اضرار به ورثه و رعایت حقوق آنان می باشد و همین علت در منجزات مریض نیز وجود دارد و اشتراک در علت مقتضی صدور حکم واحد است.^[۵۹]
بر این موضوع البته انتقاداتی وارد شده است.گفته شده است که معلوم نیست که علت یا مقتضی حصر وصیت به ثلث اموال مراعات حقوق ورثه باشد شاید این امر حکمت حصر ورثه باشد و نه علت آن. از سوی دیگر اگر حرمان ورثه علت بطلان تصرفات مریض محسوب شود، اشخاص سالم هم نباید چنین حقی داشته باشند.به تعبیری همان گونه که مریض نیز ممکن است در صدد حرمان ورثه خود قرار گیرد اشخاص سالم نظیر محکومان به اعدام که مرگ آنها بیشتر قطعی به نظر می رسد ممکن است اقدام به محروم ساختن ورثه خود نمایند.از سوی دیگر گفته شده که حجیت این قیاس که به تنقیح مناط معروف است در صورت قطعیت مناط همانند قیاس منصوص العله و قیاس اولویت است. اما این مناط در روایات به خوبی تنقیح نشده و قطعیت نیافته است، زیرا عدم نفوذ وصیت زاید بر ثلث به واسطه تصرف در ملک ورثه است و به همین جهت متوقف بر اجازه وارث است اما منجزات، تصرف مالک در ملک خودش است و بنابراین قیاس بین این دو قیاس مع الفارق است.^[۶۰]
د-تضرر ورثه به واسطه تعلق حق آنان به اموال مریض
یکی از عقایدی که در مورد منع مریض از تصرفات زاید بر ثلث در اموالش وجود دارد این موضوع است که تصرفات زاید بر ثلث در مرض متصل به موت موجب تضرر ورثه می شود. این ادله در صورتی قابل استناد است که اموال در دوره مرض متصل به موت جزء دارایی ورثه مریض تلقی شود در صورتی که در این خصوص تردید هایی وجود دارد. نظری که معتقد است اموال در دوره مرض متصل به موت جزو حقوق ورثه قرار می گیرد در واقع مریض را در دوره مرض متصل به موت در حکم مرده قرار داده است. به تعبیر یکی از حقوق دانان «مریضی منتهی به مرگ سبب قطعی مرگ است و سبب مرگ در حکم مرگ است»^[۶۱] بر پایه این تحلیل، مرض موت واقعه ای است که حاکی از مرگ مریض است و راهی است که به مرگ منتهی می شود و عرفا احتمال مرگ وی قطعی می شود و با قطعیت مرگ احکام و آثار آن بر مریض نیز مترتب می شود یکی از آثار مرگ تعلق ورثه به اموال مریض است.
درفقه اسلامی شخص به شرطی می تواند در اموال خود تصرف کند که اهلیت داشته باشد.در اصطلاح حقوق چنانچه می دانیم واژه اهلیت عبارت است از توانایی و صلاحیتی که به یک شخص در کشورش می دهند تا از حقوق خصوصی برخودار شود و به ویژه بتواند آنها را اعمال کند.گمان نمی رود که بتوان امروز شخصی را یافت که در یک سرزمین و زیر یک پرچم نتواند از حقوق برخوردار شود.^[۶۲] اما در مورد مریض در مرض متصل به موت وضعیت متفاوت است.در این شرایط زوال اهلیت مریض و ثبوت حق ورثه بر اموال، توام با هم و با مرض متصل به موت اتفاق می یابد.
از سوی دیگر موضوع مرتبط به حقوق عینی و حقوق دینی نیز می شود.چنانچه می دانیم حق عینی سلطه و اختیاری است که شخص نسبت به چیزی دارد و می تواند آن را مستقیما و بدون واسطه اجراء کند.این حق دو رکن دارد صاحب حق و موضوع حق.اما حق دینی حقی است که شخص نسبت به دیگری پیدا می کند و به موجب آن می تواند انجام یا خودداری از کاری را از او بخواهد.صاحب این حق را طلبکار یا دائن و کسی که ملزم به انجام کاری است بدهکار یا مدیون می نامند.^[۶۳] کسانی که معتقد به تعلق حق ورثه به اموال مریض هستند معتقدند که حق ورثه نسبت به اموال مریض حق عینی نیست بلکه نوعی حق دینی است به عبارت دیگر شخص مریض تنها موظف است مالکیت اموال را برای ورثه حفظ نماید اما حفظ عین اموال برای او الزامی نیست.به تعبیر دیگر حق ورثه بر دو ثلث اموال نوعی حق دینی است که مریض باید همیشه معادل ارزش آن را حفظ نماید.
در نقد این نظر می توان گفت چگونه ممکن است قبل از مرگ مریض حقی برای ورثه او در نظر گرفته شود. در واقع چگونه می توان مرض متصل به موت را در حکم مرگ انسان تلقی کرد.قائلیین به پذیرش این نظر به نظر می رسد در این مورد به بیراهه رفته اند، چرا که اعمال تفکیک دقیق بین موت و مرض متصل به موت کار دشواری نیست.در صورتی که شخص در مرض متصل به موت، مرده فرض شود با مرده انگاشتن وی اهلیت و صلاحیت و توانایی حفظ مالکیت از او سلب می شود.لازمه این سخن آن است که مریض از کلیه تصرفاتش منع شود و کلیه دیون او در درجه دوم حال گردد.
گفتار سوم-انتقادات وارد بر نظریه
استدلال هایی که مدافعان نظریه نفوذ تصرفات مریض تا ثلث ترکه بدان استناد کرده اند از جهاتی قابل نقد به نظر می رسد.اولا آنکه آنها دست به مقایسه اقرار مریض با تصرفات منجز او زده اند.به نظر می رسد که این مقایسه صحیح نباشد چرا که اقرار مریض قابل مقایسه با تبرعات منجز او نیست زیرا در این قبیل تصرفات شخص قسمتی از اموال خود را در حین مریضی به ملکیت دیگری درمی آورد حال آنکه اقرار مریض تصرف جدیدی در اموال او محسوب نمی شود تا نوبت به بحث در مورد چگونگی تنفیذ آن برسد.به عبارت دیگر چنانچه مریض در اقرار خود صادق و راستگو باشد،مقربه در حقیقت ملک مقرله است و از اموال مریض چیزی کم نمی شود.
از طرف دیگر به روایاتی که بدان استناد کرده اند ایراد سندی و دلالتی وارد ساخته اند.از لحاظ سندی برخی از روایات ذکر شده در حد لازم قوی به نظر نمی رسد و ضعف سندی آنها به صحت آنها لطمه وارد می آورد.از سوی دیگر اگر ایراد سندی قابل جبران باشد ایراد دلالتی هنوز پابرجاست.از حیث دلالتی برخی از روایات به ویژه روایت هایی که دلالت بر منع تصرف بیش از ثلث در آخر عمر یا در هنگام مرگ دارند ظهورشان در وصیت بیشتر است تا منجزات. به تعبیر دیگر منظور از این روایات وصایایی است که در زمان مریضی صورت می گیرد و نه تصرفات منجز. در چنین وضعی سلب اختیار کامل انسان از دو ثلث اموال و اختیار مطلق او نسبت به ثلث آن معنی پیدا می کند.بنابراین دلالت این روایات بر منجزات مریض محل اشکال است.
مبحث دوم-نظریه نفوذ کامل تصرفات مریض
یکی از فقهای اهل تسنن به نام ابن حزم این موضوع را در خصوص هبه مریض مطرح ساخته است.وی دلایلی را مبنی بر اینکه هبه مریض از کل سرمایه اش است نه در مقدار ثلث دلایل ذیل را ارائه می دهد:
-مریض رو به موت مالک کل مال خویش است و لذا حق تصرف در آن را دارد بدون اینکه حد و اندازه ای برای آن تصرف وجود داشته باشد، به این معنا که ممکن است در مقدار ثلث و یا حتی بیش از آن به دیگران ببخشد پس وی معتقد است که مریض را نباید از تصرف در اموالش منع کرد. به عبارت دیگر نمی توان حد و اندازه ای را تعیین کرد و گفت که مریض فقط تا آن حد واندازه مجاز است که در اموال خود تصرف کند.
در مقام تقابل یکی از نویسندگان عرب به نام مازون مصباح چنین آورده است:
«ما نمی پذیریم که شخص سالم حق تصرف در مالش را هر طور که بخواهد دارد بلکه احادیث صحیحی آورده شده است که به طور واضح دلالت دارند بر اینکه شخص سالم مجاز نیست هر طور که بخواهد در اموال خود تصرف کند بلکه وی به آنچه که از پیامبر رسیده مقید شده است.اینکه تصرف صاحب مال فقط در مقدار ثلث است و زیادتر از ثلث مخالفت با حکیم را داراست پس این سخن یعنی الحاق مریض به سالم در دادن حق در تصرف هر طور که بخواهد بدون تعیین مقدار از تصرف در جزء باطل است.»^[۶۴]
دلیل دوم که ابن حزم می آورد آن است که مریض مالک مال خویش است بدون اینکه ورثه حقی در آن داشته باشند، پس می تواند از آن هر چه بخواهد در تصرف خود قرار دهد، و به هر شخصی که بخواهد آن را انفاق کند بدون اینکه کسی بتواند مانع او شود یا او را از تصرف در اموالش باز دارد، پس چگونه می توان وی را از تصرف در اموالش منع کرد؟
در نقد این نظر باز هم مازون مصباح می نویسد:
«ما می پذیریم که مریض مالک همه مال خودش است و حق دارد که از آن بخورد و به هر که بخواهد از آن انفاق کند ولی در این مال حق ثابتی برای غیر وجود دارد و آنچه دلالت بر این معنا دارد این است که رسول خدا به سعد فرمود اگر ورثه ات را غنی بگذاری بهتر است از اینکه آنها را نیازمند رها کنی که از مردم گدایی کنند. و این جمله خود گویای آن است که ورثه در این مال حق دارند و اگر مثل آنچه شما می گویید آزادی مطلق در تصرف به او بدهیم باعث ضایع شدن آن مال شده ایم و این با آنچه که دین اسلام آورده است مخالف و معارض است.»^[۶۵]
گفتار اول-توضیح نظریه
گروهی از فقیهان نظیر شیخ کلینی، شیخ صدوق، شیخ مفید، ابن ادریس، ابن براج، فاضل آبی، مقدس اردبیلی، و صاحب ریاض نظرشان بر این است که منعی برای مریض وجود ندارد و تصرفات او از اصل مال برداشته می شود و نه از ثلث.حتی در کشف المرموز فاضل آبی، این قول به اکثریت فقهاء نسبت داده شده است و ابن زهره ادعای اجماع کرده است و نیز صاحب ریاض معتقد است که عدم منع مریض از تصرف مازاد بر ثلث در میان فقهاء مشهور است.محمد جواد عاملی، میرزای قمی، شیخ انصاری و محمد کاظم یزدی نیز طرفدار این نظر هستند.این دسته ادله ای را برای توضیح نظریه خود آورده اند که در ذیل به آن اشاره خواه شد.^[۶۶]
گفتار دوم-ادله نظریه
الف- کتاب
در خصوص کتاب این دسته به آیه مشهور در خصوص وفای به عهد استناد می کنند. همه مکاتب حقوقی بر وفای به عهد و شرط در عقود و معاملات تأکید دارند. مکتب حقوقی اسلام نیز در آیات و روایات متعددی به این امر مهم فرمان داده است. عمده‏ترین دلیل قرآنی نخستین آیه سوره مائده یعنی جمله «یا ایها الذین آمنوا اوفوا بالعقود» است که صراحتاً مؤمنین را به وفای به عقد و عهد و شرط دستور می‏دهد. وفای به عهد از صفات بسیار ستوده است که حسن و مدح و لزوم آن به ادله اربعه ثابت می باشد.چنانچه در جای دیگر قرآن (سوره البقره آیه ۱۷۷) در صفات نیکوکاران می فرماید:
«والموفون بعدهم اذا عاهدوا»
باید دانست که لزوم وفای به عهد به حکم عقل نیز ثابت است زیرا هر عاقلی وفای به عهد را نیکو و پسندیده دانسته و در مقابل نقض عهد را زشت و ناپسند می شمارد.^[۶۷]
از دیگر دلائلی که بر مشروعیت وفای به عهد مورد استناد قرار می‏گیرد، روایتی است که از حضرت ختمی مرتبت (ص) نقل شده که فرمودند: «المومنون عند شروطهم». فقها این روایت را عینا به عنوان یک قاعده فقهی مسلّم مطرح نموده و در ابواب مختلف فقه بویژه در معاملات آن را مورد استناد قرار داده ‏اند. مقصود از قاعده مزبور این است که هر مسلمان و مؤمنی باید نسبت به تعهدات خود ثابت و استوار باشد یعنی اگر در برابر کسی متعهد به انجام عملی شده، واجب است که به تعهد خود عمل کند.
چنانچه مشاهده می شود عموم و اطلاق ادله ای چون آیه ذکر شده دلالت بر وجوب التزام به همه تعهدات دارد. از جمله مقتضی نفوذ و اعتبار کامل تصرفات مریض نیز می باشد، به عبارت دیگر، ادله ای که دلالت بر لزوم معاملات دارد، عام است و عموم این ادله شامل نفوذ و تصرفات مریض نیز می شود.
ب-احادیث و روایات

(۴-۲۸)
میلهت^[۳۵] و همکاران [۸۵] در سال ۲۰۰۵ روش دیگری را برای محاسبه پیش بینی شرایط ترمودینامیکی رسوب واکس در فشار های کمتر از ۱۰۰MPa ارائه دادند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این کار، آنها شیب خط منحنی ذوب را در چندین هیدروکربن خالص بررسی کردند و نتایج را بصورت دو فاز پایدار و غیر پایدار در تشکیل واکس مورد بررسی قرار دادند، آنها برای تعیین تابع فشار بودن شیب، شیب منحنی ذوب را به صورت معادله زیر در نظر گرفتند
(۴-۲۹)
در این کار برای بررسی مقدار شیب منحنی مقدار P_max برابر ۱۰۰MPa در نظر گرفته شده است و مقدار P_o نیز فشار اتمسفری در نظر گرفته می شود. نتایج نشان می دهد که مقادیر شیب منحنی در دو فاز روتاتور^[۳۶] و تری کلینیک^[۳۷] با یکدیگر متفاوت می باشد و در هر یک از دو فاز افزایش فشار بر دمای کریستال شدن هیدروکربن ها متفاوت می باشد. فوگاسیته فاز مایع از معادله حالت PR و مقادیر برهمکنش دو تایی k_ij ها صفر در نظر گرفته شد.
در این کار برای محاسبه ی ضریب فعالیت در فاز روتاتور از مدل CDLP [29] استفاده شده است همچنین در محاسبه ضریب فعالیت فاز تری کلینیک از مدل اکتیویته ی تک پارامتری مارگولس^[۳۸] و برای ساختار کریستال فاز روتاتور از مدل ویلسون استفاده گردید.
در سال ۲۰۰۶ کوتینیو و همکاران [۸۶] مدل فعالیت جدیدی را بر مبنای مدل یونیکواک (UNIQUAC) برای محاسبه ضریب فعالیت فاز جامد ارائه دادند، در این کار آن ها مدل ویلسون و دو مدل فعالیت یونیکواک (UNIQUAC) را بررسی کردند.
در مدل اول پارامتر r_iog و q_iog به صورت مستقیم از پارامتر های مدل یونیفک (UNIFAC) استفاده شده اند و در مدل دوم از روابط زیر محاسبه گردیدند
(۴-۳۰) r_iog=0.1C_n+0.0672
(۴-۳۱) q_iog=0.1C_n+0.1141
در سال ۲۰۰۶ غنایی و همکاران[۸۷] مدل جدیدی را برای محاسبه نقطه رسوب واکس در ترکیبات هیدروکربنی در فشار اتمسفری ارائه دادند.
در این مدل برای بدست آوردن فوکاسیته در فاز مایع از مدل γ استفاده شد و با توجه به اینکه فوگاسیته فاز جامد نیز توسط مدل γ ارائه شده بود، مدلی را ارائه دادند که در هز دو فاز از مدل های فعالیت استفاده می شود و در این کار مدل های فعالیت مختلفی در هر دو فاز بکار بردند.
۴-۴- ترمودینامیک تعادل بخار،مایع و جامد
رسوب پارافین یا واکس از محلول مایع آن در بسیاری از منابع علمی شرح داده شده است که زمانیکه درجه حرارت از دیواره لوله به زیر دمای نقطه ابری شدن می افتد، از مایع هیدروکربنی، رخ می دهد، (نگاه کنید به فردنسلاند^[۳۹] و همکاران [۸۸]، اریکسون و همکاران [۸۹] و نارایانان^[۴۰] و همکاران [۹۰]). سناریوی ریزش واکس به نظر می رسد، وابسته به مقدار پارافین طبیعی موجود در سیستم هیدروکربنی است. هنگامی که بخار وجود داشته باشد، ملاحظات جدی برای تعادل بخار-مایع-جامد به دلیل وجود فاز بخار در نظر گرفته می شود. در این صورت محاسبات جداسازی آنی سه فازی باید انجام شود. چهار نوع از روابط مورد نیاز برای توصیف فلاش سه فازی عبارتند از: تعادل فاز بخار-مایع و جامد-مایع، موازنه ی مولی مواد، موازنه ی کلی مواد و استوکیومتری. مشکل جداسازی آنی چند فازی را معمولا می توان با بهره گرفتن از هر کدام از دو روش موجود یعنی به حداقل رساندن انرژی گیبس و روش تطابق دادن فوگاسیته(نگاه کنید به بونز^[۴۱] [۹۱])، حل شده است. تعادل بخار مایع، معمولا به نام معادله حالت نامیده می شود، به خوبی توسط محققان بسیاری مانند پنگ و رابینسون [۹۲]، و Soave [93] مورد مطالعه قرار داده شده است. تعادل جامد-مایع از سیستم هیدروکربن، توسط وون، اریکسون و همکارانش. نارایانان و همکاران. فردنسلاند و همکاران، و بعدتر، براون و همکاران [۹۴] که با بهره گیری از مدل اریکسون و همکاران واثر دادن وجود برش های سبک مانند متان، اتان و پروپان و فشار زیاد برای توصیف تعادل بخارمایع-جامد، مورد مطالعه قرار داده اند. براون و همکاران [۹۵] نشان داد که simplified perturbed hard chain theory equation of state توسعه یافته توسط کیم و همکاران. [۹۶] برای نشان دادن تعادل بخار-مایع پارافین با وزن مولکولی بالا در حلال سبک، بهتر می باشد. یک مدل ترمودینامیکی جهت پیش بینی تعادل بخار-مایع-جامد از سیستم های هیدروکربن توسط براون و همکاران [۹۷] توسعه یافته است. مدل اساساً همان است که توسط اریکسون و همکاران و براون و همکاران [۹۵] شرح داده شده است. الگوریتم های جداسازی آنی چند فازی بر اساس روش های به حداقل رساندن انرژی گیبس، که توسط میکلسن[۹۸ و ۹۹] پیشنهاد شده است، می باشد. الگوریتم در ابتدا سیستم را تک فاز فرض نموده و ثبات این فاز، با توجه به جداسازی فازی^[۴۲] در فاز بخار-مایع مورد بررسی قرار می گیرد. اگر تک فاز ناپایدار باشد، یک فلاش بخار-مایع انجام می شود. پایداری سیستم تکفاز یا دو فاز سپس با توجه به تشکیل یک فاز پارافین جامد ارزیابی می گردد. در صورتی که سیستم ناپایدار باشد ، جداسازی آنی دو یا سه فاز انجام می شود.
فصل پنج
پیشینه ی تحقیق
مقدمه
در این فصل سعی بر آنست که مطالعات کتابخانه ای صورت گرفته که در ۳ فصل پیش به بیان آن ها پرداخته شده است به صورت اجمالی گردآوری گردد. از همین رو به ترتیب سال انتشار مقالات به بیان نتایج کار محققان پیشین پرداخته شد.
۵-۱- پیشینه ی تحقیق
۵-۱-۱- در سال ۱۹۸۶، وُن^[۴۳] با بهره گرفتن از تئوری محلول های با قاعده^[۴۴]، مدلی ترمودینامیکی برای تشکیل رسوب ارائه داد. در این مدل معادله حالت ^[۴۵]SRK مورد استفاده قرار گرفت [۱۰۰] .
۵-۱-۲-در سال ۱۹۸۹، وُن مدل قبلی را با ادغام تئوری محلول های با قاعده و مدل فلوری-هاگینز^[۴۶] بهبود بخشید[۱۰۱]وهانسن^[۴۷] مدلی را با بهره گرفتن از معادله SRK و مدل محلول های پلیمری^[۴۸] و محاسبات ضریب فعالیت^[۴۹] ارائه نمود. این مدل بر این فرض استوار است که فاز جامد مانند یک محلول ایده آل رفتار می کند .
۵-۱-۳-در سال ۱۹۹۱،پدرسن^[۵۰] مدل وُن را بهبود بخشید و معادله تعمیم یافته ی تئوری محلول های با قاعده^[۵۱] را برای فازهای جامد و مایع نامطلوب بکاربرد [۶۴].
۵-۱-۴- در سال ۱۹۹۱چانگ^[۵۲] یک مدل کلی پیش بینی کننده را که بر اساس اصل ترمودینامیکی تعادل جامد مایع فاز برای بارش فاز جامد آلی است، ارائه کرد. این مدل اثرات دما ، ترکیب و فشار را به حساب می آورد. در این مدل فرض بر این است که آسفالتین ها به صورت محلول در نفت در حالت واقعی مایع حضور دارند، نه در تعلیق کلوئیدی و اینکه فرایند انحلال-بارش با تغییر شرایط ترمودینامیکی فرآیندی برگشت پذیر است. این مطالعه به این نتیجه رسید که بهبود بیشتر روش های پیش بینی را می توان با گسترش پارامترهای گرمای ذوب،دمای ذوب و حجم مولی به دست آورد [۱۰۲].
۵-۱-۵- در سال ۱۹۹۳ اسوندسِن^[۵۳][۱۰۳] مدلی ریاضی را  برای پیش بینی رسوب واکس در سیستم های  خطوط لوله-برای دو سیستم باز و بسته، که در سیستم باز مقدار جزء جرمی ورودی به حلقه به علت تازه بودن نفت مورد استفاده همیشه ثابت بوده ولی در سیستم بسته با گذشت زمان و ته نشینی رسوب این مقدار جزء جرمی متغییر می باشد- با ترکیب مدل های تحلیلی و عددی، توسعه داد. مدل پیش بینی می کند که رسوب واکس می تواند بطور قابل توجهی کاهش می یابدهنگامی که درجه حرارت دیواره پایین تر از دمای تشکیل واکس باشد،  به شرطی که انتقال فاز  مایع /  جامد بیان شده توسط تغییردر مول مایع با درجه حرارت، در دمای دیواره کوچک باشد.  اگر علاوه بر این ، ضریب انبساط حرارتی است به اندازه کافی بزرگ باشد، بعضی از اجزا جدا شده و در جهت مخالف حرکت شعاعی در دمایی پایین تر از  دمای تشکیل واکس حرکت میکنند. حمل و نقل و پوسته شدن مورد توجه قرار نگرفته اند.
۵-۱-۶- در سال ۱۹۹۴ براون و همکاران[۹۴] مدلی ترمودینامیکی برای تشکیل واکس، که به طور دقیق اثرات شاخه های سبک و هیدروکربنی مانند متان، اتان و پروپان و همچنین اثر فشار بالا را در نظر می گیرد، ارائه دادند. این مدل برای فوگاسیته ی تمامی فازهای سیال از معادله حالت ساده شده زنجیره ای سخت^[۵۴] استفاده نموده و شامل هیچ گونه پارامتر تنظیم شونده برای تعادل جامد-جامد نمی باشد.پیش بینی مدل قابل مقایسه با داده های تعادلی جامد-جامد، بخار-جامد و جامد-مایع-بخار می باشد.
۵-۱-۷- پدرسن^[۵۵] مدلی شامل بخار، مایع و جامد برای پیش بینی تعادل فازی مخلوط نفت با احتساب امکان تشکیل یک فاز واکس ارائه داد. فازگاز و فاز مایع با بهره گرفتن از معادله حالت SRK توصیف می شوند در حالی که فاز واکس فرض می شود که ترکیبی ایده آل است. تنها بخشی از هیدروکربن های سنگین در نظر گرفته شدند که به طور بالقوه قادر به ورود به مرحله واکس می باشند. و روشی برای برآورد کردن کسری از هیدروکربن های سنگین که به طور بالقوه ممکن است به شکل واکس درآیند گسترش داد.
۵-۱-۸- در سال ۱۹۹۶ هوآن کوآن و فیروز آبادی[۱۰۴] مدل چند جامدی(جزئی) برای رسوب واکس ارائه دادند که بتوانند اثر فشار و ترکیب اجزاء را مطالعه کنند. نتیجه مطالعاتشان نشان داد که افزایش حلال به نفت خام بر خلاف فرضیات موجود که اذعان داشتند افزایش حلالی مانند نرمال هپتان باعث افزایش دمای ریزش نفت می شود، سبب کاهش دمای ریزش نفت می شود.
۵-۱-۹- در سال ۱۹۹۶ لیرا-گالنا^[۵۶] [۶۶]مدل جامد چند جزئی^[۵۷]، را پیشنهاد کرد. در این مدل از معادله حالت PR^[58] استفاده گردید در سال ۱۹۹۶ لیرا-گالنا و همکاران روشی را بر اساس مدل چند جامدی برای پیش بینی تشکیل واکس ارائه دادند. در این مدل رابطه ای برای تخمین نقطه ی ذوب اجزاء خالص شامل نرمال پارافین ها، نفتن ها و ترکیبات آروماتیک (C₆-C₃₀) ارائه گردید. همچنین آنها رابطه ای را برای تخمین آنتالپی ذوب پیشنهاد دادند و رابطه پدرسِن و همکاران را برای تخمین تفاوت گرمای ویژه بین فازهای جامد و مایع استفاده نمودند، در ضمن از ترم تبدیل فاز جامد –جامد در محاسبات فوگاسیته صرفنظر شد و معادله ی حالت Peng-Robinson برای محاسبه ی فوگاسیته در فاز مایع استفاده شد.
۵-۱-۱۰-در سال ۱۹۹۶ نیلسن^[۵۹] و همکاران [۱۰۵] آزمایشهایی را برای اندازه گیری نرخ رسوب پارافین انجام دادند. روشی آزمایشگاهی و یک مدل محاسباتی برای پیش بینی میزان رسوب پارافینی و اثرات رسوبات دراز مدت بر روی افت  فشار خط لوله و نمودار درجه ارائه دادندآنها نتیجه گرفتند که رسوب توسط پراکندگی برشی است مهم نیست.
۵-۱-۱۱- در سال ۱۹۹۸ هانسن[۱۰۶] و همکارانش با محاسباتی که بر روی مخلوط های هیدروکربنی انجام دادند، چنین استدلال کردند که ضریب تعادل جامد-مایع وابسته به نسبت فوگاسیته های استاندارد جامد و مایع بوده و ضریب فعالیت اجزاء جامد را برابر واحد گرفتند.
۵-۱-۱۲- در سال ۱۹۹۹احمد حنمانی^[۶۰] و همکارانش مقایسه ای بین نتایج آزمایشگاهی با داده های میدانی موجوداز رسوب پارافین از نفت خام انجام دادند. آنها ویژگی چهار نمونه مایع مخزن از دو میدان خلیج مکزیک را ارزیابی کردند. برای اندازه گیری دمای تشکیل بلور پارافین، تکنیک هایی ازجمله میکروسکوپ متقابل قطبی شده^[۶۱] (CPM) و سیستم لیزری^[۶۲] (SDS) مورد استفاده قرار گرفت. نتایج با داده های میدانی مقایسه شدند و تفاوت مشاهده شده و/یا شباهت بین نتایج آزمایشگاهی و میدانی WAT توضیح داده شد [۱۰۷].
۵-۱-۱۳- در سال ۲۰۰۰ کوک^[۶۳] و همکاران. یک مدل ریاضی برای پیش بینی رسوب واکس در خطوط لوله سیستم با بهره گرفتن از ترکیبی از مدل های تحلیلی و عددی توسعه دادند [۱۰۸].
۵-۱-۱۴- در سال ۲۰۰۱ کوتینیو و همکاران، پیشنهاد یک مدل ترمودینامیکی برای غیر ایده آل بودن فاز جامد را پیشنهاد کرد. توسعه مدل در فشارهای بالا نیز مورد بحث قرار گرفت. آنها پیشنهاد کردند که با بهره گرفتن از مدل EOS/G^E برای فاز مایع و معرفی حجم اضافی^[۶۴] از محلول جامد برای به حساب آوردن اثر فشار در فاز جامد غیر ایده آل، یک توصیف بسیار خوب از هر دو مرز فاز مایع-مایع و جامد-مایع به دست می دهد، حتی برای نفت خام [۱۰۹].
۵-۱-۱۵- در سال ۲۰۰۱ نیکیتا^[۶۵] [۱۱۰] و همکاران مدل جامد چند جزئی را پیشنهاد دادند. در این مدل دمای ذوب نرمال آلکان ها بوسیله رابطه ارائه شده توسط وُن پیش بینی می شود. .همچنین آنها از ترم انتقال فازی جامد-جامد برای محاسبه نسبت فوگاسیته جامد و مایع یک خالص استفاده کردند.آنها از معادله حالت PR برای محاسبه فوگاسیته استفاده کردند.
۵-۱-۱۶- در سال ۲۰۰۴ توسط جی اچ-وای^[۶۶] مدل ترمودینامیکی بر اساس معادلات حالت PR و SRK ارائه شد .در این مدل به وابستگی بعضی پارامترها به دما در معادلات حالت پرداخته شد [۱۸].
۵-۱-۱۷- در سال ۲۰۰۶ اسماعیل زاده[۸۷] و همکارانش مدل‌های مختلف محاسبه ضریب فعالیت در رسوب واکس را برای سیستم‌های چند جزئی بررسی نمودند و نتایج این تحقیق نشان داد که مدل محلول جامد^[۶۷] نسبت به مدل جامد چند جزئی از دقت مناسب‌تری برخوردار است.
فصل شش
انجام کار
مقدمه
در ابتدای مطلب به توصیف دو مدل پیش بینی رسوب واکس، مدل وون و مدل پدرسن، پرداخته و سپس با توضیح محاسبات جداسازی آنی دو و سه فازی و ارائه ی الگوریتم های مرتبط با هر مدل و محاسبات گفته شده در این فصل، مطلب را ادامه داده و در انتها با توضیح نحوه ی کار با نرم افزار اُلگا، محاسبات دینامیکی مدل ارائه شده، اصلاح مدل ووُن و اثر آب بر دمای تشکیل واکس مطالب این فصل را پایان می دهیم.
۶-۱-مدل وُون(Won’s model)
وُون برای اولین بار مدل خود را برای پیش بینی رسوب واکس ارائه داد. در این مطالعه، نسخه اصلاح شده از مدل وُون مورد استفاده قرار می گیرد.
۶-۱-۱-فرضیات مدل وُن
موارد زیر فرضیات ساخته شده در مدل وون (وون ۱۹۸۶) می باشد:

• • فاز جامد یک فاز واحد ، مخلوط همگن است که در حالت تعادل با محلول مایع است.

• تقریبا تمام اجزای موجود در مایع مخزن به طور بالقوه ممکن است به فاز واکس وارد شوند.