علاوه براین ممکن است گفته شود بعد از فسخ تمسک به عموم آیه مذبور از قبیل تمسک به عموم عام در شبهه مصداقیه است؛ زیرا بعد از فسخ باقی بودن بیع و آثارش مشکوک می‌باشد». (مکارم شیرازی،۱۳۸۰،۳۲۳)

۳-۲-۱-۱-۳-۳- نقد و ایراد سوم

بر فرض دلالت آیه شریفه بر لزوم، تنها عقد بیع موضوع حکم آن قرار گرفته است. پس اصل لزوم عقود که ضابطه ای کلی است، از آن استنباط نمی شود. همچنین با توجه به صراحت آیه، مشخص و روشن است که دلالت آن در بر گیرنده ایقاعات نمی باشد .

نکته پایانی و جمع بندی بند سوم

اولاً : خرید و فروش که از قدیم الایام مهمترین روش مبادله اموال و توزیع ثروت بوده که در این آیه کریمه مورد تأیید و امضای شارع قرار گرفته است و این امر هیچ ارتباطی به لزوم یعنی غیر قابل فسخ بودن بیع، ندارد.

ثانیاًً : آیه مذبور در مقام حلال بودن دادوستد است و در مقام بیان شرایط و خصوصیات آن از جمله لزوم و جواز نیست .

ثالثاً : آیه کریمه برای رد مساوات بین بیع و رباء نازل شده و در آیه بیان شده که خداوند سبحان بیع را حلال کرده و رباء را حرام نموده بدون اینکه آیه متعرض سایر حالات بیع حتی بعد از فسخ باشد.

۳-۲-۱-۲- سنت

دومین دلیل استنباط احکام اسلامی سنت است و اصولین آن را چنین تعریف کرده‌اند : سنت عبارت است از قول یا فعل یا تقریر معصوم (ع) در امور دینی. نقل و حکایت سنت را روایت، حدیث و خبر می‌گویند.

منظور از قول و فعل، گفتار و کردار و منظور از تقریر، سکوت و رفتار تأیید آمیز معصوم (ع) است نسبت به فعل یا عقیده ای که در حضور ایشان انجام یا مطرح شده و آن را رد نکرده باشند.

فقها برای اثبات اصل لزوم به روایات متعددی استناد نموده اند که مهمترین آن ها را بازگو می‌کنیم .

۳-۲-۱-۲-۱- حدیث نبوی « اَلناسُ مُسلطُونَ عَلی اَموالِهم »

طبق این حدیث، مردم بر اموال خویش مسلط هستند. مفاد آن چنین است که هر مالکی، نسبت به مال خود تسلط کامل دارد و می‌تواند در آن هر گونه تصرفی اعم از مادی و حقوقی بکند و هیچ کس نمی تواند او را بدون مجوز شرعی از تصرفات منع کند.

به بیان دیگر، پس از انعقاد عقد و انتقال مالکیت، منتقل الیه مطابق این حدیث مسلط بر مال خود می‌باشد ‌به این معنی که حق دارد هر گونه تصرفی اعم از تصرف مادی و حقوقی در آن بنماید و دیگران از تصرف در آن مال ممنوع می‌باشند. حال اگر ناقل با فسخ عقد بخواهد بر مال انتقال داده شده مسلط گردد این امر با نتیجه دوم حدیث منافات دارد؛ لذا فسخ مجاز نیست و لزوم عقد ثابت می‌گردد .

۳-۲-۱-۲-۱-۱- نقد و ایراد اول

مهمترین ایرادی که در استناد ‌به این روایت هم مانند دو آیه شریفه «اوفوابالعقود» و «تجاره عن تراض» مطرح شده این است که پس از فسخ محرز نیست که تصرف فاسخ در مال انتقال داده شده ممنوع باشد؛ چراکه ممکن است عقد، جایز بوده و در نتیجه فاسخ، مالک آن مال شده باشد که در این صورت مطابق همین روایت او می‌تواند بر آن سلطه یابد. ‌بنابرین‏ استناد به عموم این حدیث پس از فسخ از مصادیق استناد به عام در شبهات مصداقیه است. (شهبازی،همان منبع،۳۱)

در پاسخ ‌به این ایراد سید بجنوردی(ره) بیان می‌دارد « از آنجا که فسخ نوعی تصرف حقوقی است و مالک حق دارد دیگران را از هر نوع تصرفی (حقوقی یا مادی) در مال خود منع کند لذا برای هیچ کس بدون رضایت مالک، حق فسخ وجود ندارد و فسخ ناقل، بلا اثر می‌گردد که همین لزوم عقد است ». (موسوی بجنوردی،۱۴۲۴ه.ق،۱۸۷)

اما باید گفت، درست است که فسخ از سوی ناقل در نهایت موجب تصرف او در مال انتقال داده شده می‌باشد ولی ممکن است، مشارٌالیه به سبب شرعی حق اقدام به آن را داشته باشد. چنان که در هبه چنین است. در نتیجه نمی توان با استناد ‌به این روایت وجود هر حق فسخی را (چه در عقود لازم و چه در عقود جایز) نفی نمود؛ زیرا در غیر این صورت همه عقود می بایست لازم و غیر قابل فسخ باشند.

۳-۲-۱-۲-۱-۲- نقد و ایراد دوم

آیت ا… خوئی (ره)(همان منبع،۱۶۲) بیان می دارند: «حدیث مذکور ناظر بر این است که مالک در تمام تصرفاتش مثل : خوردن، فروختن، بذل نمودن و غیره در مال خود سلطنت دارد و برای کسی جایز نیست که از این تصرفات مالک را منع کند. و این معنا با این منافات ندارد که به سبب فسخ، برای شخصی دیگر، تصرف جایز باشد».

نکته پایانی و جمع بندی بند اول

اولاً : حدیث مذبور از انواع مرسل^[۱۹]است که این نکته حدیث را با ضعف و سستی مواجه کرده و صلاحیت آن را با

مشکل رو به رو ساخته است .

ثانیاًً : این حدیث دلالت دارد که مالک نسبت به تصرفاتی که از ناحیه شارع مشروع است محجور و ممنوع، نبوده، بلکه صاحب اختیار است. اما تصرفاتی که مشروع نیست، مثل : خرید و فروش مال ربوی، یا مشروعیت آن مشکوک است در محدوده مدلول روایت نمی گنجد.

ثالثاً : به نظر می‌رسد طبق مدلول حدیث باید برآن بود که هر گونه تعرض، غصب، اضرار، استیلای نامشروع و برخلاف حق در اموال دیگران جایز نیست و این تسلط بر مال حق اقامه دعوا را ایجاد می‌کند که طبق آن می توان هر گونه مزاحمت، ممانعت و تصرف عدوانی را منع نمود. ‌بنابرین‏، تصرف بر اموال این حق را ایجاد می کند که دیگران به آن احترام نمایند و اینکه آن را برای دیگران مباح نسازد .

رابعاً : در ایقاعات نیز از جمله (ابراء، اعراض، اخذ به شفعه) به خوبی می توان جواز مشروعیت و امکان ایجاد یک طرفه بودن آن را طبق حدیث مذبور استناد کرد چراکه برای ابراء کننده با توجه به تسلطی که بر مال خویش دارد می‌تواند به سود بدهکار از آن بگذرد.

در نتیجه با بیانات فوق حدیث مذبور اثبات کننده اصل لزوم نمی باشد. پس به موجب این حدیث، اصل بر آن است که همه گونه تصرفات برای مالک مجاز است، مگر آنکه به موجب دلیل شرعی و قانونی خلاف آن ثابت گردد و این امر هیچ ارتباطی به لزوم قراردادها به تبع آن ایقاعات ندارد .

۳-۲-۱-۲-۲- حدیث نبوی «لایَحِلُّ مالُ امرِءٍ مُسلِمٍ اِلاّ عَن طیب نَفسِهِ»

طبق این حدیث « تصرف در مال هیچ مسلمانی حلال نیست مگر به دلخواه و خوشنودی او » .

نحوه استدلال ‌به این حدیث چنان است که : این روایت با توجه به عموم آن دلالت بر منع هر گونه تصرف در اموال دیگران می‌کند؛ خواه تصرفات متلفه باشد یا غیر متلفه و خواه ناقله باشد یا غیر ناقله. به عبارت دیگر، خواه تصرف فیزیکی باشد و خواه حقوقی؛ رضایت مالک آن باید کسب شود و بدون آن هر گونه تصرفی ممنوع است.

‌بنابرین‏، اگر شخصی به موجب بیع مالک کالایی شود و تردید کنیم که لازم است (و مالک قبلی نمی تواند بدون رضایت مشتری آن را تملک کند) و یا عقد جایز است (و مالک قبلی می‌تواند آن را تملک کند)؛ به استناد این روایت می گوییم فسخ معامله و تملک مال غیر، نوعی تصرف است و چون تصرف درمال دیگرنیاز به رضایت قبلی دارد، اقدام به فسخ توسط مالک قبلی بلا اثر است. پس در تمام موارد ذکر شده، عقد لازم است و فسخ آن جایز نیست. (محقق داماد،همان منبع،۱۶۶)

۳-۲-۱-۲-۲-۱- نقد و ایراد اول

۲-۲-۳-۳ انتقال از مادر به کودک

انتقال HIV از مادر به فرزند یکی دیگر از راه‌های انتقال بیماری است که می‌تواند در حین بارداری، در هنگام زایمان و زمان شیرده رخ دهد. احتمال انتقال از مادر به کودک در آفریقا ۳۰ تا ۴۰ درصد و در اروپا و آمریکای شمالی ۱۵ تا ۲۰ درصد است. آمار سرایت در همه­جا یکسان نیست. در کشورهای توسعه‌نیافته این رقم بالاتر و در کشورهای توسعه‌یافته پایین تر است. به نظر می‌رسد تماس نوزاد با خون مادر به هنگام وضع حمل بیشتر ین نقش را داشته باشد. خطر انتقال از مادرانی که بار ویروسی بالاتری دارند یعنی در مرحله­ عفونت حاد و یا در مرحله­ پیشرفته­ی بیماری به سر می‌برند، بیشتر است. همچنین شرایطی مثل کوریوآمنیونیت، زایمان زودرس، تأخیر در زایمان، کمبود ویتامین A، سن بالای مادر، استعمال دخانیات و سایر مواد مخدر موجب افزایش احتمال انتقال بیماری به نوزاد می­شوند. بیش از ۹۰ درصد تمام موارد انتقال در طی دو ماه آخر بارداری اتفاق می‌افتد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

باید به خاطر داشت که HIV از طرق این روش­ها منتقل نمی‌شود: دست دادن، بغل کردن یا بوسیدن فرد مبتلا، نشستن کنار فرد مبتلا در محیط‌های عمومی مثل مدرسه یا محل کار، خوردن و نوشیدن و یا استفاده از ظروف مشترک، استفاده از تلفن عمومی، تماس پوست سالم با مایعات و ترشحات بدن، استفاده از توالت، حمام و استخر شنای عمومی و گزش حشرات.

۲-۲-۴ سیر طبیعی عفونت:

اگرچه سیر عفونت HIV در میان بیماران ممکن است متغیر باشد، اما الگوی شایعی در بیماران دیده می‌شود. نمودار ۱ سیر طبیعی این عفونت را نشان می‌دهد. عفونت اولیه با HIV به ایجاد یک پاسخ ایمنی سلولی و هومورال نسبت به ویروس می‌ انجامد که با یک دوره‌ طولانی نهفتگی (متوسط ۱۰ سال) همراه بوده و بیمار طی آن معمولاً بی علامت است. از نظر میزان پیشرفت بیماری افراد به سه دسته­ با پیشرفت سریع، با پیشرفت معمولی و بدون پیشرفت برای مدت طولانی تقسیم می‌شوند. گروه پیشرفت سریع ۵ تا ۱۰ درصد از موارد را تشکیل داده و در این افراد مرحله­ بالینی ایدز در عرض ۲-۳ سال بعد از عفونت بروز می‌کند. گروه با پیشرفت معمولی اکثریت موارد را تشکیل داده و در واقع سیر معمول عفونت HIV ‌به این صورت است. بیماران این گروه در طی ۸ الی ۱۵ سال وارد مرحله ایدز می­شوند. عده معدودی از بیماران با وجود گذشت بیش از یک دهه از عفونت اولیه، همچنان سطح CD4 پایداری دارند. ‌به این عده که حدود پنج درصد از موارد را تشکیل می­ دهند، گروه بدون پیشرفت برای مدت طولانی اطلاق می‌شود (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۵ سندرم حاد HIV

در ۵۰ تا ۷۰ درصد از بیماران مبتلا به HIV، حدود سه تا شش هفته بعد از تماس با ویروس، یک سندرم شبیه به مونونوکلئوز ایجاد می‌شود. این دوره با ویرمی شدید همراه است و طی یک تا سه هفته پاسخ ایمنی به ویروس ایجاد می‌شود. اگرچه ایمنی ویژه ویروس HIV که طی این دوره ایجاد می‌شود، با کاهش ویرمی همراه است، ولی نمی­تواند به ریشه‌کنی کامل ویروس بینجامد. هرچند گروه قابل توجهی از بیماران سندرم حاد ویروسی را تجربه نمی‌کنند، ولی حوادث فوق در اغلب بیماران رخ می‌دهد (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲). شکل ۱ روند این تغییرات را نشان می‌دهد.

۲-۲-۶ دوره­ بدون علامت (نهفتگی)

پس از عفونت اولیه، پیدایش ایمنی مختص HIV و توقف ظاهری تکثیر ویروس، اغلب بیماران یک دوره‌ نهفته را تجربه ‌می‌کنند که سال‌ها طول می­کشد. کلمه­«نهفته» گمراه کننده است، چرا که طی این دوره نیز، سیستم ایمنی به تدریج در حال تخریب است. تکثیر ویروس در ارگان­های لنفوئید همراه با طیفی از وقایع ایمنی که به طور مستقیم و غیرمستقیم توسط ویروس ایجاد می‌شود، منجر به کاهش سلول‌های CD4 می‌گردد. تخریب ایمنی الزاماًً با سطح بالای ویروس در خون همراه نیست (بیان­زاده، بیرشک، متقی­پور و بوالهری، ۱۳۸۴).

۲-۲-۷ بیماری آشکار بالینی

تخریب پیش‌رونده‌ی سیستم ایمنی که در اغلب بیماران رخ می­دهد، سرانجام به بیماری آشکار بالینی و یا ایدز با علائم و نشانه های عفونت‌های فرصت‌طلب یا بدخیمی می‌ انجامد. از سال ۱۹۹۶ با معرفی مهارکننده‌های پروتئین‌سازی در درمان ضدرتروویروسی، سیر عفونت HIV متحول شده است. بررسی‌های متعدد نشان داده‌اند که در فاصله زمانی سال‌های ۱۹۹۶ تا ۲۰۰۰ در ایالات‌متحده آمریکا، مرگ ناشی از ایدز، عفونت‌های فرصت‌طلب و بستری ناشی از آن ۲۰ تا ۶۰ درصد کاهش یافته است (بیان­زاده، بیرشک، متقی­پور و بوالهری، ۱۳۸۴).

۲-۲-۸ وضعیت HIV/AIDS در جهان

AIDS چهارمین علت مرگ در سراسر جهان است. بر اساس گزارش UNAIDS در سال ۲۰۱۰، حدود ۳۴ میلیون نفر در جهان با این ویروس زندگی می‌کنند. سالیانه در سراسر دنیا، حدود دو میلیون نفر به دلیل ایدز و بیماری‌های مرتبط با آن می‌میرند. با وجودی که میزان بروز سالیانه‌ی موارد جدید عفونت HIV در حال کاهش است، اما شیوع این بیماری به دلیل کاهش مرگ‌ومیر ناشی از آن (با توجه به دسترسی بیشتر بیماران به درمان‌های ضد ویروسی) در حال افزایش است. ۵۰ درصد از جمعیت بالغ مبتلا به HIV را زنان تشکیل می‌دهند (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲)

بر اساس گزارش UNAIDS در سال ۲۰۱۰، حدود ۴/۳ میلیون کودک در جهان، با HIV/AIDS زندگی می‌کنند. افزایش دسترسی به خدمات پیشگیری از انتقال مادر به فرزند، منجر به کاهش موارد جدید ابتلای نوزادان ‌به این عفونت شده است. با این وجود بر اساس همین گزارش، در سال ۲۰۱۰، حدود ۳۹۰ هزار مورد جدید ابتلا ‌به این عفونت در کودکان شناسایی‌شده است. روش اصلی انتقال HIV در سراسر جهان، ارتباط جنسی با جنس مخالف بوده؛ هرچند این الگو از کشوری به کشور دیگر متفاوت است (شادلو و همکاران، ۱۳۹۲).

۲-۲-۹ وضعیت همه‌گیر HIV/AIDS در ایران

مصاحبت اجتماعی^[۸۱]۴: صرف وقت با دیگران در اوقات فراغت و فعالیت­های تفریحی را شامل می­ شود. تماس با دیگران توجه فرد را از نگرانی درباره مشکلات منحرف کرده یا خلق مثبت را تسهیل می­ کند.

حمایت ابزاری^[۸۲]۵: فراهم­کردن حمایت مالی، منابع مادی و خدمات را شامل می­ شود. حمایت ابزاری با کاهش مستقیم مشکلات ابزاری یا به طور غیرمستقیم با فراهم کردن افزایش زمان برای فعالیت­هایی مانند آرام­سازی یا سرگرمی استرس را کاهش می­دهد. حمایت ابزاری تحت عناوین حمایت مادی و حمایت ملموس نیز نامیده می­ شود.

مدلی با اثرات بنیادی و اساسی: حمایت اجتماعی، افراد را بدون توجه به میزان استرسی که تجربه ‌می‌کنند، تحت تاثیر قرار می­دهد (کوهن و ویلز، ۱۹۸۵).

۲-۲-۴- حل مشکل خانواده

یک مشکل یا وضعیت مشکل­دار به ‌عنوان عدم تعادل بین خواسته­ های انطباقی و پاسخ­های مقابله­ای مؤثر و قابل استفاده تعریف می­ شود. یک مشکل هر وضعیتی را در زندگی شامل می­ شود که تلاش برای پاسخ مؤثر برای رسیدن به هدف یا حل یک تعارض، وقتی­که هیچ پاسخ مؤثری مستقیماً وجود ندارد، را در برمی­گیرد. یک مشکل خاص ممکن است به رخدادی در زمان خاص محدود شود. یا به مجموعه ­ای از وقایع شبیه و مرتبط یا یک وضعیت بیماری مزمن یا در حال پیشرفت را مربوط شود (دیزوریلا^[۸۳]۱ و نزو^[۸۴]۲، ۱۹۹۰).

راه ­حل: یک راه ­حل وضعیت ویژه­ای است، که پاسخ مقابله­ای یا الگوی پاسخ­هایی را در برمی­گیرد که منتج از فرایند حل مشکل هستند. راه ­حل مؤثر به هدف حل مشکل منتهی می­ شود، در حالی­که به افزایش نتایج مثبت و کاهش نتایج منفی منجر شود و نتایج بلندمدت و کوتاه­مدت و شخصی و اجتماعی را در برمی­گیرد (دیزوریلا و نزو، ۱۹۹۰).

حل مشکل: حل مشکل به ‌عنوان فرایند شناختی، رفتاری معطوف به خود تعریف می شود که افراد، زوجین یا گروهی تلاش می‌کنند تا راه ­حل­های مؤثر برای مشکلات خاص که در زندگی روزمره با آن­ها مواجه می­شوند را پیدا کنند (دیزوریلا و نزو،۱۹۹۰).

۲-۲-۴-۱- مهارت­ های حل مشکل

مهارت­ های حل مشکل فعالیت­هایی هستند که شخص تلاش می­ کند تا مشکلات را بفهمد و راه ­حل مؤثر را کشف کند. در این مدل چهار مهارت اصلی شناخته ‌شده‌اند: ۱) شناخت و طبقه ­بندی مشکل، ۲) ایجاد راه ­حل­های جایگزین، ۳) تصمیم ­گیری، ۴) کاربرد راه ­حل (نزو و پری^[۸۵]۳، ۱۹۸۹).

افراد در حل مشکل به­گونه­ های مختلفی اقدام ‌می‌کنند. از این نظر سه سبک وجود دارد که در ادامه به آن­ها اشاره می­ شود.

حل مشکل به صورت منطقی: سبک مشکل سازنده را شامل می­ شود که منطق و اصول چهار مهارت اصلی حل مشکل را در برمی­گیرد: ۱) تعریف و طبقه ­بندی مشکل، ۲) ایجاد راه ­حل­های جایگزین، ۳) تصمیم ­گیری و ۴) کاربرد راه ­حل. فرد سعی می­ کند راه ­حل­ها را با هدف تطبیق دهد.

سبک هیجانی/ بی­دقت: الگوی حل مشکل نامطلوب با تلاش­هایی برای حل مشکل شناخته می­ شود که محدود، هیجانی، مبتنی بر بی­دقتی، عجله و نقص است.

سبک اجتنابی: الگوی دیگری از حل مشکل به صورت نامطلوب است که انفعال، سستی و وابستگی از مشخصه­ های آن هستند (دیزوریلا و نزو،۱۹۹۰).

۲-۲-۴-۲- بررسی رویکردهای مختلف به حل مشکل

۲-۲-۴-۲-۱- دیدگاه رفتاری

در رفتاردرمانی از رفتاری که باید تغییر داده شود باعنوان رفتار مشکل­ساز یاد می­ شود. همچنین از وظایف درمانگر این است که درباره فراوانی و شدت وقوع رفتار مشکل­ساز درمانجو فهرستی تهیه کند. از دیدگاه رفتاری مشکلات فردی و میان فردی اساساً نتیجه محرک های میان فردی و فرایندهای تقویت مشکل است. محرک های مشکل میان فردی رفتارهای یک نفر یا افرادی است که به برانگیختن کارکردهای بد شناختی، عاطفی و رفتاری در فرد دیگر منجر می شود (نیکولز و شوارتز، ۱۹۹۱). در واقع یک چرخه رفتاری بوقوع می­پیوند که نقطه آغاز و پایانی ندارد (مک کی، فنینگ و پالگ، ۲۰۰۶).

مراحل حل مشکل در رفتاردرمانی

رفتاردرمانی یک فرایند یادگیری تلقی می­ شود، از این رو مشاور یا درمانگر مراجع را یاری می­دهد تا شیوه ­های موثرتر رفتار و نحوه سازش با مشکلاتش را یاد بگیرد. از موضوعی که ایجاد شده است تحت عنوان مشکل یاد می­ شود و سعی می­ شود گام­هایی جهت حل مشکل برداشته شود. در این نظریه بر تشخیص و پیدا­کردن رفتارهای مشکل­ساز تأکید می­ شود (مک کی، فنینگ و پالگ، ۲۰۰۶).

۱- توصیف مشکل: اولین و مهمترین گام توصیف و تعریف مشکل از منظر کارهایی است که تاکنون انجام شده ولی مفید واقع نشده­اند. فرض بر این است که ممکن است پاسخی در یک موقعیت مناسب به نظر برسد که در طولانی­مدت مؤثر نیست.

۲- تعیین اهداف: این فرض وجود دارد که مشکل، مشکل نیست بلکه راه ­حل قدیمی مشکل­ساز است.

۳- بارش فکر: در این مرحله همه راه ­حل­ها صرف نظر از درست یا نادرست­بودن در نظر گرفته می­شوند.

الف) عدم قضاوت ارزش درباره درست یا نادرست­بودن،

ب) تفکر سیال و به دور از عادت­ها،

ج) خلق ایده­های بیشتر،

د) ایجاد فضای همکارانه،

ه) ترکیب ایده­های مطرح­شده و حذف ایده­های نادرست،

و) دوره آزمایش و امتحان­کردن راه ­حل­ها: راه ­حل­های انتخابی طی یک دوره آزمایشی اجرا می­شوند و نتایج مورد بررسی قرار می­ گیرند.

۴- ارزشیابی نتایج: بررسی شود که راه ­حل مورد نظر چقدر مؤثر است و همچنین به شواهدی توجه شود که از راه حل مفید در طولانی­مدت حمایت ‌می‌کنند (مک کی، فنینگ و پالگ، ۲۰۰۶).

۲-۲-۴-۲-۲- دیدگاه فلدمن^[۸۶]۱

فلدمن معتقد است مشکلات افراد و خانواده ­ها نتیجه فرایندهای میان­فردی و درون­فردی است. او اعتقاد دارد که فرایندهای درون­فردی از طریق دیدگاه­ های روان­تحلیلی و شناختی بهتر شناخته می­ شود در حالی-که فرایندهای میان­فردی با دیدگاه رفتاری و خانوادگی بهتر درک می­ شود. از دیدگاه روان­تحلیلی، مشکلات بالینی، واکنش­های دفاعی نسبت به اضطراب ناخودآگاه اضطراب نشانه­ای، اضطراب جدایی، یا اضطراب نزدیکی است که با معرفی درونی افراد مهم در زندگی فرد و خود فرد تداعی می­ شود. این خیال­پردازی­های ناشی از اضطراب به دیگران فرافکنی می­ شود، یعنی به روابط جاری از جمله رابطه خانوادگی و زناشویی انتقال می­یابد (نیکولز و شوارتز، ۱۹۹۱).

۲-۲-۴-۲-۳- دیدگاه راه ­حل­محور

در دیدگاه راه ­حل­محور این اعتقاد وجود دارد که تمرکز بر گذشته و تحلیل مشکلات روندی طولانی و کم فایده است. مشکلات همیشه وجود دارند و با راه ­حل است که ‌می‌توان وضعیت را تغییر داد. همچنین بر این موضوع تأکید می­ شود که باورها و عقاید افراد و نوع چشم­اندازی که برای نگریستن به مسائل برمی­گزینند مهم­ترین عامل حفظ­کننده مشکلات است. افراد این توانایی را دارند که برای ارتقای زندگی­شان راه ­حل­های مناسبی را به دست آورند. هدف های این نوع درمان ایجاد تغییر مختصر در دید جهانی خانواده به شیوه هایی ظریف و تغییر رفتار اعضای خانواده به نحوی است که راه­حلی برای مشکل پیدا شود. اهدافی که تعیین می‌شوند بهتر است قابل دسترس، قابل اندازه ­گیری و چالش­انگیز باشند. فلسفه زیربنایی الگوی راه ­حل محور این است که تغییرات مداوم و اجتناب­ناپذیرند در این درمان بر آنچه ممکن است و تغییر پذیر است تأکید می شود و نه بر آنچه غیرممکن است. این الگو بر گام­های کوچک برای شروع تغییر تأکید می­ورزد و با پیشرفت فرایند تغییرات نیز حادث می­شوند (کارلسون، اسپری و لویس، ۱۹۹۷).

1. 1. ۱- Suspend ↑

1. 1. 1. ۲– بر اساس پروتکل الحاقی، بازرسی حق آژانس است و نیازی به تصویب شورای حکام (بر خلاف بازرسی ویژه) ندارد. از طرف دیگر، آژانس در بازرسی های خود بر مبنای پروتکل الحاقی حق دارد به هر مکانی که برای انجام وظایف خود ضروری می‌داند، دسترسی پیدا کند. ↑

      

   

1. 1. ۳– در نشست سعدآباد، طرفین بر سر تعلیق فعالیت های هسته­ای ایران توافق کردند. ↑

1. 1. ۱– به عبارت دیگر توقف برنامه هسته­ای ↑

1. 1. ۱- ‌به این معنی که طی شش ماه، ایران به سانتریفیوژهایی که نصب شده اند ولی غنی سازی اورانیوم انجام نمی دهند، گاز UF6 تزریقی ننماید. سانتریفیوژهای اضافی نصب ننماید. ایران اعلام می‌کند که طی شش ماه اول، سانتریفیوژهای موجود را با سانتریفیوژهایی از همان نوع جایگزین می‌کند. ↑

1. 1. ۲- در چهار آبشار سایت فردو که در حال حاضر غنی سازی اورانیوم انجام می‌دهند، از این پس غنی سازی بالای ۵ رصد انجام نخواهد گرفت و ظرفیت غنی سازی افزایش نخواهد یافت گاز UF6 به دوازده آبشار دیگر تزریقی نمی شود تا در وضعیت غیر عملیاتی باقی بمانند. بین آبشارهات اتصال وجود نخواهد داشت. ایران اعلام می‌کند که طی شش ماه اول، سانتریفیوژهای موجود را با سانتریفیوژهای همان نوع جایگزین می‌کند. ↑

1. 1. ۳ – ایران اعلام می‌کند که برای رفع نگرانی های مربوط به احداث رآکتور اراک برای شش ماه به رآکتور سوخت تزریق نخواهد شد؛ یا آب سنگین را به سایت رآکتور منتقل نمی کند و سوخت جدید را آزمایش نمی کند. ↑

1. 1. ۱ – مطابق برنامه های ایران، تولید سانتریفیوژ در ایران در این شش ماه مخصوص به جایگزینی سانتریفیوژهای آسیب دیده خواهد بود. ↑

1. 1. ۲ – «تحریم خدمات مرتبط» به معنی هر گونه خدمات موضوع تحریم های اجرایی آمریکا با اتحاد اروپا، از قبیل بیمه، حمل و نقل یا مالی می‌باشد، تا جایی که هر یک از خدمات مذکور، مرتبط با تحریم بوده و برای تسهیل نقل و انتقالات مالی مورد نظر لازم باشد. این خدمات می‌تواند شامل نهادهای ایرانی تحریم نشده باشد. ↑

1. 1. ۱ – رفع تحریم ها می‌تواند در برگیرنده هر خط هوایی ایرانی تحریم نشده و نیز ایران ایر شود. ↑

1. 1. ۱ – در خصوص گام نهایی و هر یک از گام های میانی، این اصل اساسی که «تا ‌در مورد همه چیز توافق نشود، در خصوص هیچ چیزی توافق حاصل نشده است» اعمال می شود. ↑

1. 1. ۱– انتخابات ریاست حمهوری در سال ۱۳۹۲ که منجر به پیروزی حسن روحانی از سیاستمداران میانه رو در جمهوری اسلامی گردید و اعلام سیاست تعامل در مقابل تقابل از سوی وی که تحولاتی در سیاست خارجی و دیپلماسی هسته­ای جمهوری اسلامی ایران به وجود آورد. ↑

1. 1. ۱- Dismantle ↑

1. 1. ۱- enrichment right ↑

1. 1. ۲- enrichment Programme ↑

1. 1. ۳- Comprehensive ↑

1. 1. ۴ – Mutually ↑

1. 1. ۵ – defined enrichment programme ↑

1. 1. ۱- For a period to be agreed upon ↑

1. 1. ۲– any further advances and no new location for the enrichment ↑

1. 1. ۳ – No further enrichment ore 5. ↑

1. 1. ۱- Addressing ↑

1. 1. ۱– این همان موضوعی است که بارها مسئولین جمهوری اسلامی بر آن تأکید کردند که مسئله هسته­ای بهانه­ای برای تحریم ها است. برای مثال می توانید رجوع کنید به بیانات رهبری جمهوری اسلامی با دانشجویان در تاریخ ۱۲/۸/۱۳۹۲ ↑

1. 1. ۱– (the final step) have a specified long- term duration to be agreed upon. ↑

1. 1. ۱- comprehensive solution ↑

1. 1. ۱- no reconversion line ↑

1. 1. ۱– وزارت خزانه داری آمریکا: ابتکارات جدید ایران کارایی تحریم ها را به خطر انداخته است. ↑

1. 1. ۲– تحلیل لوموند از آرای دادگاه اروپا: نظام تحریم ها در حال آب رفتن است. ↑

1. 1. ۳– دکتر امینی: در انتخابات ریاست جمهوری همیشه گفتمان پیروز، رقیب گفتمان حاکم است. ↑

• • افزایش میزان یادگیری فراگیران را به همراه دارد: برنامه درسی که متناسب با رشد ذهنی، جسمی، روانی یا عاطفی فراگیران تنظیم شده و در آن به تفاوت های فردی فراگیران توجه گردیده، می‌تواند موجب افزایش یادگیری فردی فراگیران شود. به کمک فناوری‌های جدید می‌توان محتوای برنامه درسی را متناسب با ویژگی‌های فردی فراگیران تنظیم کرد و از این طریق، باعث افزایش میزان یادگیری آن ها شد.

  

• فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، انعطاف‌پذیری برنامه درسی را موجب می‌شود: محتوای برنامه درسی باید به گونه‌ای باشد که فراگیران بتوانند بر اساس مهارت‌های مورد علاقه خود، به آسانی در مسیر کسب دانش گام بردارند. محتوای برنامه درسی که در آن انواعی از امکانات به گونه‌ای استفاده شود که باعث افزایش انگیزه و توانایی فراگیران شود، بسیار مهم است. فناوری‌های جدید باعث می‌شوند که برنامه درسی از قدرت انعطاف پذیری مناسب برخوردار بوده و بتواند انگیزه و توجه تمام فراگیران را جهت یادگیری محتوای مورد آموزش جلب نماید.

۲٫ تحول در یادگیری

یادگیری، یکی از مؤلفه‌هایی است که فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند نقش بسزایی در اثربخشی و افزایش آن داشته باشد. از همین رو، یادگیری هنگامی اثربخش‌تر و کاراتر می‌شود که یادگیرنده در بافت واقعی و زمینه موضوعی که قرار است تدریس شود، قرار گیرد و از دیگر سو، فرایند یادگیری هنگامی افزایش چشمگیری پیدا می‌کند که با تار و پود حل مسأله در ارتباط باشد. کلاس‌های آموزشی سنتی، دارای اثربخشی چندانی نیستند؛ زیرا وابسته به زمان و مکان خاص‌اند و نمی‌توانند بافت واقعی و مناسبی را برای یادگیری فراهم آورند. متن‌های چاپی نیز به سبب محدودیت‌های خاص که چیزی بیش از متن، تصویر و طرح خطی نیستند، مشکل آفرینند. اما تعاریف مختلفی برای یادگیری بیان شده است که یکی از تعریف‌های نسبتاً جامع را می‌توان چنین بیان کرد که یادگیری، عبارت است از یک تغییر پر دوام در رفتار، یا در ظرفیت رفتار در یک موقعیت معین، که ناشی از تمرین یا سایر گونه‌های تجربه است. همچنین آن را تغییرات نسبتا ً دائمی در ارتباط‌های ذهنی از طریق تجربه» نیز معنا کرده‌اند.

پروژه های مطالعاتی در زمینه اثر فناوری اطلاعات در یادگیری، بیان کننده این واقعیت است که از زمان ورود این فناوری به حوزه آموزش، انگیزه افراد در فراگیری افزایش یافته است. در برخی زمینه‌ها و برای افرادی که پیشتر به طور مستمر تجربه شکست در یادگیری ‌داشته‌اند، این معنا می‌تواند باب جدیدی بگشاید. تحقیقات نشان می‌دهد که با ورود فناوری اطلاعات، آموزش گیرندگان می‌توانند کارآمدتر، چالش پذیرتر و مطمئن‌تر از قبل باشند. هر چقدر فناوری موجب دسترسی آسانتر آموزش گیرندگان به مواد درسی ارائه شده قبلی مربیان شود، نقش مربیان از یک «منبع مطالب علمی» به یک «مدیر ناظر بر فرایند یادگیری» تغییر می‌یابد. همچنین در مطالعات دیگر، نتایج نشان دهنده این مسأله است که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می‌توانند دانش آموزان را در یادگیری هدایت کنند. حل مسأله و مهارت‌های سطح بالای تفکر، تفسیر و تحلیل اطلاعات، مدیریت زمان و توانایی اولویت بندی مهارت‌ها، در فضای اطلاعاتی و جامعه جهانی مبتنی بر اطلاعات توسعه می‌یابد و این منوط ‌به این است که معلمان و دانش آموزان بتوانند به شکل مؤثر و اصولی از فناوری استفاده کنند. محیط آموزشی در صورت مجهز بودن به فناوری‌های آموزشی می‌تواند نقشی اساسی را در پیشرفت آن ایفا نماید. محیط ممکن است فیزیکی باشد، مانند: نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است که هر چه امکانات آموزشی برای فرد بیشتر فراهم شود، یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت. در مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب، کتابخانه و منابع مختلف علمی است، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی‌شود، بسیار متفاوت خواهد بود.

۳٫ ایجاد انگیزه

ھر معلمی ‌به این مسأله کاملا ً واقف است که برای اجرای یک تدریس موفق و دریافت بازخورد مناسب، باید برای یادگیرنده ایجاد انگیزه نماید تا یادگیرنده با توجه و علاقه بیشتری به فراگیری درس بپردازد. فناوری اطلاعات، کاربرد انکارناپذیر و مؤثری را در این زمینه دارد و می‌تواند انگیزه‌ای دو چندان در میان دانش‌آموزان ایجاد نماید. یادگیری، معلول انگیزه های متفاوتی است. یکی از این انگیزه ها که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد. برای اینکه شاگردان در ضمن یادگیری فعال باشد، باید به موضوعی که می‌خواهند فرا بگیرند، علاقمند باشند. فناوری اطلاعات این امکان را به معلم می‌دهد که با طرح های ابتکاری هیجان آور، دانش آموزان را به فعالیت بیشتر در بحث درسی و نیز روش بارش مغزی وادار نمایند تا زمینه علاقه به یادگیری در آنان بیشتر شود.

۴٫ ایجاد نشاط

یکی از مسأله‌هایی که دانش‌آموزان را در سبک‌های تعلیم و تربیت سنتی از درس و مدرسه دلسرد و فراری می‌کرد، خشک و بی‌روح بودن کلاس‌ها و نبودن تنوع در کلاس درس بود؛ اما اینک میتوان با به کارگیری فناوری اطلاعات در کلاس‌های درس شور و نشاط و هیجان، و از همه مهم تر، تنوع را در کلاس به وجود آورده و روحیه ای شاد را در میان دانش آموزان حکم فرما نمود تا یادگیرندگان متوجه گذر زمان نشوند. با فناوری اطلاعات میتوان تدریس را به صورت‌های مختلف و با تصاویر و بازی‌های مختلف سامان داد.

۵٫ ایجاد نظم در کلاس و کلاس داری

اداره کلاس و نظم در تدریس، بسیار حائز اهمیت است و از گذشته های دور نیز به عنوان یکی از مسئولیت‌های اساسی معلم به شمار می‌آمد. مهارت های اداره کلاس و چگونگی تدریس معلم، بر رفتار و احساس و تفکر و یادگیری های شاگردان تأثیر اساسی می‌گذارد و کار معلم نیز از این طریق ارزیابی می شود. تحقیقات نشان می‌دهد که نه فقط شاگردان و والدین و مدیران و دیگر کسانی که با محیط آموزشی سر و کار دارند، از چگونگی اداره کلاس و تدریس معلم تأثیر می‌پذیرند، بلکه کلاس داری و تدریس معلم در خودپنداره شغلی و رضایت از کار وی نیز تأثیر می‌گذارد.