از آنجایی که بعضی از علما در زنا اثبات کرده‌اند : غیر از رابطه ارث که قطع می شود بقیه نسبت‌ها مانند حضانت ، ولایت ، نفقه و مسئولیت‌های دیگر مدنی بین زن و مرد صاحب نطفه (زناکار) و طفل حاصله برقرار است ، ‌بنابرین‏ حتی در صورتی که تلقیح مصنوعی از اسپرم بیگانه را زنا بدانیم باز هم رابطه حضانت برقرار خواهد بود.

و اگر این رابطه را زنا محسوب نکنیم به طریق اولی ، حضانت بر عهده مادر خواهد بود ( با شرایطی که ذکر خواهد شد ) . اما در اینکه در تلقیح مصنوعی پدر و مادر طفل را برای حضانت چگونه تعیین کنیم ؟ باید گفت : اگر اسپرم تلقیحی مربوط به همسر قانونی زن باشد یا ناشی از شبهه باشد، تردیدی نیست که حضانت بر عهده زوجه خواهد بود . ولی اگر اسپرم تلقیحی مربوط به مرد بیگانه باشد در صورت اول اگر قطع پیدا کردیم ، که طفل ناشی از فراش نیست ، باز به نظر مکتب امامیه طفل ملحق به صاحب تخمک خواهد بود . ولی اگر اسپرم تلقیحی مربوط به مرد بیگانه باشد در صورت اول اگر قطع پیدا کردیم ، که طفل ناشی از فراش نیست ، باز به نظر مکتب امامیه طفل ملحق به صاحب تخمک خواهد بود تا مدتی که شرع مقدس تعین ‌کرده‌است و زوج ( شوهر زن ) ، حاضن نخواهد بود . پس از مدت ۲ یا ۷ سال یا ۹ سال ، بنا به اقوال مختلف ـ حضانت به عهده صاحب اسپرم خواهد بود . مگر اعراض او را در قانون بپذیریم قانون این اجازه را بدهد که « جعل نسب » صورت گیرد . علی الظاهر چنین تصوری در قانون محال است .

در صورت دوم : اگر قطع به تشکیل طفل از تلقیح اسپرم بیگانه پیدا نکردیم . در این جا ، طبق اماره فراش چنان که گفتیم طفل ملحق به فراش ( زوج ) می‌گردد پس ‌بنابرین‏ حضانت بر عهده زوجه و سپس زوج خواهد بود .

حضانت طفل متولد در اثر حالت مادر جانشین بر اساس قوانین حاکم بر حضانت تعیین می‌شود که مسئله اصلی در تعیین اشخاصی که باید عهده‌دار حضانت دگرگونی مقام مادری و اعتشاش در رابطه مادری نسبت به طفل می‌باشد که فروض گوناگونی در این مورد مطرح شده است . در صورتی که مادر جانشین مادر قانونی طفل باشد ، شوهردار بودن وی در زمان تولد مانع اجرای حق حضانت خواهد بود. ( نایب زاده ، ع ، همان )

حقوق ارث و وصیت

از آنجا که از لحظه ورود کودک آزمایشگاهی به رحم عنوان « حمل » عرفاً بر او صادق است قانون مدنی درباره او به مورد اجرا درمی‌آید . از جمله ماده ۹۵۷ ق.م می‌گوید : « حمل از حقوق مدنی متمتع می‌گردد مشروط بر اینکه زنده متولد شود » .

یا ماده ۱۲۷۰ قانون مدنی می‌گوید : « اقرار برای حمل در صورتی مؤثر است که زنده متولد شود . » ولی آیا این کودک مذبور بعد از انعقاد و قبل از انتقال به رحم می‌تواند مشمول مواد قانونی بالا قرار گیرد . یا مقرله قرار گیرد ، به طوری که پس از زنده متولد شدن بتوان حقوق مذکور را برای او از همان دوران تکامل خارج از رحم ، ثابت دانست ؟

آقای دکتر شهیدی در مقاله « وضعیت حقوقی کودک آزمایشگاهی » نظرشان مثبت است . با این استدلال که : « از این جهت که قانون ، حقوق مذکور را برای « حمل » شناخته و حمل عرفاً با جنینی اطلاق می‌شود که در داخل رحم در حال تکامل است و این عنوان به نطفه ترکیب شده ، مادام که در خارج رحم است صادق نیست ، عبارت مواد بالا را نمی توان شامل کودک آزمایشگاهی در دوران مذکور دانست . بر عکس ، با در نظر گرفتن روح مقررات مذکور ، به خوبی می‌توان دریافت که منظور اصلی قانون‌گذار ، شناخت حقوق مذبور برای نطفه ترکیب شده به عنوان یک انسان بالقوه است . اعم از آنکه ترکیب و تشکیل او در خارج یا داخل رحم باشد و ابتدای پیدایش و تکامل در داخل رحم خصوصیتی ندارد که حقوق بالا را به جنین منحصر کرده باشد . ذکر عنوان « حمل » از جمله موارد عادی و طبیعی است که در آن تکون و تشکل طفل از ابتدا در داخل رحم آغاز می‌گردد ، و مورد بحث ، در گذشته سابقه نداشته است . استدلال اخیر قوی است و نمی‌توان خلاف آن اظهار نظر کرد . بدین جهت مواد مذکور در بالا بدون تردید ، نسبت به کودک آزمایشگاهی در دوران خارج از رحم نیز شمول خواهد داشت . ( شهیدی ، م ، همان )

ارث

مسائلی در مبحث ارث کودک طبیعی با والدین خود مطرح است که وقتی همان مسائل با همان زمان در باب ارث لقاح مصنوعی در صورت ثبوت نسب بازگو می‌شود مطالب مبهم در عین حال جالب توجهی پیش می‌آید . اینک راجع ، به بیان مسائل مطروحه در باب ارث کودک آزمایشگاهی به مرور استدلال‌های آقای دکتر شهیدی می‌پردازیم :

1. طبق ماده ۸۷۵ ق .م « حمل در صورتی که زنده متولد شود ، ارث می‌برد .»

بر طبق ماده ۸۷۸ ق . م « در صورتی که حمل ، مانع ارث اشخاص موجود باشد ، ترکه تا تولد طفل تقسیم نمی‌شود . ولی اگر حمل مانع ارث ایشان نباشد ، لازم است به میزان سهم دو پسر از ترکه برای حمل موضوع شود تا وضعیت آن بعداً روشن گردد. با توجه به دو ماده مذکور ، دو مسأله در اینجا قابل طرح است .

نخست اینکه آیا کودک آزمایشگاهی ، پیش از آنکه به رحم منتقل شود ، و در صورتی که پس از انتقال به رحم ، زنده متولد شود ‌می‌تواند از مرد و زن صاحب نقطه ارث برد ؟ با توجه به آنچه سابقاً گفتیم ، پاسخ این مسأله روشن است ، زیار هر چند عرفاً « حمل » بر این طفل که هنوز ر خارج رحم است ، اطلاق نمی‌گردد ولی آنچه موضوع اصلی این حکم است همان انسان بالقوه است ، اگرچه در مرحله تکامل در خارج از رحم قرار داشته باشد .

دوم اینکه ، با فرض مثبت بودن پاسخ مسأله بالا ، آیا لازم است به استناد ماده ۸۷۸ ق .م به میزان سهم دو پسر کنار گذارده شود یا خیر ؟ بدین سؤال چنین می توان پاسخ داد که هر گاه مانند حالت طبیعی در بارور کردن نطفه در خارج از رحم ، انعقاد و تشکل بیش از یک نوازد امکان داشته باشد ، مفاد ماده ۸۷۸ ق . م قابل اجراست ، ولی اگر پیدایش بیش از یک انسان ، ممکن نباشد ، کنار گذاردن بیش از سهم یک پسر لازم نخواهد بود ، زیرا در این صورت وضعیت حقیقی وار بالقوه ، معلوم شده است .

وصیت

در وصیت نیز دو امر جریان دارد ،‌ اولی حکم ماده ۸۵۱ قانون مدنی است که به موجب آن وصیت برای حمل صحیح دانسته شده است . در صورتی که کودک زنده متولد شود ، نسبت به موصی به مالک است .

و اما ماده ۸۵۲ قانون مدنی می‌گوید : « اگر حمل در نتیجه جرمی سقط شود ، موصی به به ورثه او می‌رسد ، مگر اینکه جرم مانع ارث باشد . » مثالی رأی‌ ماده ۸۵۲ مانند آنکه وارث جنین ، اقدام به ارتکاب جرم منتهی به سقط شده باشد . در این مسأله فعل عمدی موجب سقط جنین ، جرم است و سقط هنگامی عملی می‌گردد که حمل در داخل رحم باشد و بر اثر عمل مادی از جانب مرتکب ، از آن جدا و خارج گردد.

۲-۶-۲-۱- شادکامی

از جمله مظاهر شادی، شادکامی است و بر نوعی مسرو بودن دلالت دارد. اینکه زندگی برای یک فرد تا چه اندازه اهمیت دارد؛ و آیا می‌تواند کارهای دلخواه خود را انجام دهد می‌تواند بیانگر میزان شادکامی فرد باشد. از جمله عوامل مؤثر در افزایش شادکامی افراد درآمد است. در مقایسه بین کشوری درآمد رابطه مثبتی با شادکامی دارد. به طور میانگین کشورهای ثروتمندتر در مقایسه با کشورهای فقیرتر شادتر هستند (گراهام^[۳۴]، ۲۰۰۹؛ فری^[۳۵]، ۲۰۰۸؛ بلنچفلاور^[۳۶]، ۲۰۰۷). اگرچه در این بین استثناهایی نیز وجود دارد. از طرفی ازدواج در افزایش شادکامی مؤثر است؛ بیکاری باعث کاهش و سلامت فردی باعث افزایش شدید شادکامی می شود. اما تاثیر متغیرهایی نظیر جنسیت، آموزش و نیز اثر انواع مختلف مشاغل بر شادکامی افراد بین جوامع مختلف، متفاوت است. احتمالا این تفاوت ها ناشی از تفاوت زیرساخت های اجتماعی جوامع مختلف است. تفاوت حقوق زن و مرد در جوامع مختلف، تفاوت بازدهی آموزشی و نیز تفاوت در پایداری مشاغل در کشورهای مختلف از عوامل تاثیر گذار بر چگونگی اثر این عوامل بر شادکامی مردم آن کشورهاست (بابازاده، ۱۳۹۰).

۲-۶-۲-۲-کیفیت زندگی و تحقیقات مرتبط

طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی، کیفیت زندگی یعنی درک و آگاهی فرد از جایگاهش در زندگی که در قالب فرهنگ و نظام ارزش های محل زندگی وی شکل می‌گیرد. کیفیت زندگی را می توان در دو سطح خرد (فردی ذهنی) و کلان (اجتماعی عینی) تعریف کرد. سطح خرد شامل این شاخص ها می شود: ادراک کیفیت زندگی، تجارب، ارزش های فرد، معرف های مرتبط مانند رفاه و خوشبختی و رضایت از زندگی، میزان درآمد، اشتغال، مسکن، آموزش و پرورش و سایر شرایط زندگی و محیط. در مفهوم کلی کیفیت زندگی تمام ابعاد زیستی شامل رضایت مادی و نیازهای حیاتی و همچنین جنبه‌های انتقالی زندگی نظیر توسعه فردی و خود شناسی و بهداشت اکوسیستم را پوشش می‌دهد.

مالکون^[۳۷] (۲۰۱۱) در مطالعه خود به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری و رفاه ذهنی دانشجویان پرداخت. هدف این مطالعه بررسی این مسئله بود که آیا کیفیت زندگی و چهار مؤلفه‌ آن (سلامت جسمی، سلامت روانی، روابط اجتماعی و محیط) پیش‌بینی کننده های قابل ملاحظه ای برای رفاه ذهنی هستند؟. جامعه آماری این تحقیق دانشجویان مقطع کارشناسی زبان آلمانی، فرانسوی و انگلیسی و همچنین دانشجویان رشته آموزش ابتدایی بودند. نتایج نشان داد که کیفیت زندگی و ابعاد سلامت روانی، روابط اجتماعی و محیط به طور مثبت رفاه ذهنی را پیش‌بینی می‌کنند در حالی که سلامت جسمی رفاه ذهنی را پیش‌بینی نمی کند؛ همچنین تفاوت قابل ملاحظه ای بین کیفیت زندگی دو گروه یعنی دانشجویان زبان و دانشجویان آموزش ابتدایی وجود نداشت.

بخشی پور و همکاران (۱۳۸۴) به بررسی رابطه بین رضایت از زندگی و حمایت اجتماعی با سلامت روان در دانشجویان پرداختند. کلیه دانشجویان پذیرفته شده در کنکور سال ۱۳۸۲ دانشگاه تهران که تعداد ۳۲۶۱ نفر بودند جامعه آماری این تحقیق را تشکیل دادند. یافته ها نشان داد که رضایت از زندگی و حمایت اجتماعی به شکل معناداری سلامت روان را پیش‌بینی می‌کند و همچنین تاهل هم به شکل معناداری با بهداشت روانی، رضایت از زندگی و احساس اجتماعی بیشتر؛ همبستگی دارد. نتایج همچنین نشان داد که دانشجویان دختر از احساس حمایت اجتماعی بالاتری برخوردارند و رضایت کلی آن ها از زندگی نسبت به دانشجویان پسر بیشتر است.

۲-۶-۲-۳- رضایت از زندگی

تعریف جامع رضایت از زندگی چندان آسان نیست زیرا هر فرد از این مفهوم برداشتی متفاوت دارد. برخی رضایت از زندگی را در رسیدن به هدفی خاص جستجو می‌کنند و برخی دیگر آن را به معنای داشتن تحصیلات دانشگاهی، ازدواج، تندرستی، موفقیت شغلی و فرزندان موفق و سالم می دانند.

رضایت از زندگی به فرایند ارزیابی سراسری کیفیت زندگی بر اساس معیارهای منتخب فرد اشاره دارد. قضاوت درباره رضایت، به مقایسه وضع زندگی فرد با استاندارد های آن بستگی دارد (خواجه شکوهی و همکاران، ۱۳۹۳).

۲-۶-۲-۴- رضایت محیطی

قضاوت هایی که افراد در ارزیابی حوزه های مهم زندگی مانند سلامت جسمی، روحی، کار، فراغت، روابط اجتماعی و خانواده دارند در مجموع میزان رضایت محیطی ایشان را اندازه گیری می‌کند. معمولا افراد چگونگی رضایتشان را در حوزه های مختلف نشان می‌دهند؛ اما ممکن است اندازه رضایتشان را نیز نشان دهند: چگونگی ایده آل بودن در هر حوزه و مقدار لذت بردن از تجربه هایشان در هر حوزه و اینکه به چه میزان علاقه دارند که زندگیشان را در هر حوزه تغییر دهند.

ارزیابی جنبه‌های مختلف رفاه ذهنی و احساس بیچارگی مانند احساسات مثبت و خالصانه به همسایه ها و جامعه و احساسات تشویق کننده در کار، در کنار مقیاس های جهانی، برای سیاست گذاران مفید است.

۲-۷- پیشینه تحقیق

پیشینه این مطالعه به دو حوزه تحقیقات داخلی و تحقیقات خارجی تقسیم بندی شده است.

۲-۷-۱ – مطالعات داخلی

رنگین کمان(۱۳۸۶) در مطالعه ای به بررسی رضایت از زندگی پرداخته است و ‌به این نتیجه رسیده است که رضایت از زندگی و احساس خوشبختی ، یک مؤلفه‌ فرهنگی پایدار است؛ به طوری که این متغیر در میان هر ملتی در طول زمان تقریبا ثابت است و ملیت مهم ترین و قوی ترین مؤلفه‌ پیشگو کننده آن (رضایت از زندگی ) است. این گزاره به عنوان اصلی ترین نتیجه این پژوهش قلمداد می شود.

قهرمان (۱۳۸۹) در پژوهش خود تحت عنوان “بررسی مفهوم رضایت از زندگی و سنجش آن در میان دانشجویان دختر و پسر “به بررسی مفهوم رضایت از زندگی و سنجش آن در میان۴۵۰نفر) ۱۶۲مردو۲۸۸زن( از دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد می پردازد و ‌به این منظور از پرسشنامه ای خود اجرا بهره می جوید. در ابتدا محقق به بحث نظری پیرامون این نکته می پردازد که آیا متغیر “رضایت از زندگی” یک متغیر بسیط است یا یک سازه چند بعدی؟ دراینجا پیش فرض بسیط بودن انتخاب شده است. نتایج پژوهش نشان می دهدکه میزان رضایت از زندگی در دانشکده های مختلف تفاوت معناداری با هم ندارد . همچنین دانشجویان ‌دختر و پسردارای رضایت از زندگی متفاوتی نیستند . یافته ها بیانگرآن است که در هر دو جنس “رضایت از خود”، ” مثبت نگری ” و “رضایت از دانشگاه” تأثیرشایانی در رضایت از زندگی دارند.

معین الدین و همکاران (۱۳۹۰) با بهره گرفتن از تکنیک دلفی فازی به ارائه ‌الگویی جهت سنجش سواد مالی دانشجویان ایرانی پرداخته‌اند. جامعه آماری این مطالعه افرادی بوده اند که ضمن داشتن مدرک دکتری در یکی از رشته‌های حسابداری یا مالی صاحب تجارب ارزشمند کاری نیز بوده اند، که تعداد آن ها برابر با ۱۲ نفر بود و خبرگان مطالعه را تشکیل می‌دادند. در ادامه با بهره گرفتن از تکنیک دلفی فازی به کسب اجماع نظر خبرگان پرداخته شده و پرسشنامه ای مشتمل بر ۲۵ سوال جهت سنجش سواد مالی دانشجویان ایرانی تدوین و به عنوان الگوی سنجش سواد مالی در سطح دانشگاه های کشور ارائه گردیده است. در نهایت نتایج پژوهش حاکی از آن بود که سوالات منتخب حاصل از اجماع نظر خبرگان در بردارنده مفاهیم متنوعی از جمله ارزش زمانی پول، مالیات، سرمایه گذاری در سهام و اوراق مشارکت، تورم، بانکداری الکترونیک، طرق مختلف استقراض، بیمه و بازنشستگی و …. هستند.

سؤالی که اغلب در طول طراحی خزانه‌ی سؤال پرسیده می‌شود این است که، “چه تعداد سؤال باید در خزانه وجود داشته باشد؟”. به طور ایده آل هر چه سؤالات بیشتر باشد، بهتر است، زیرا به ما این اجازه را می‌دهد که انتخاب بیشتری در سرهم کردن^[۸۷] آزمون‌ها داشته باشیم و بندرت سؤالات یکسانی در آزمون‌ها تکرار شود و امنیت آزمون حفظ شود. در مواقعی که آزمون‌دهندگان به خزانه‌ی سؤال دست پیدا می‌کنند، اگر خزانه‌ بزرگ باشد، برای آزمودنی‌ها دشوار است که پاسخ سؤالات را حفظ کنند. همچنین، خزانه‌های بزرگتر دارای سؤالاتی می‌باشند که از لحاظ محتوا، فورمت سؤال و ملاحظات آماری با آزمون مورد نظر تطابق بیشتری دارند (میلمن و آرتر، ۱۹۸۴). البته خزانه‌های بزرگ خطرهایی دارند که عبارتند از اینکه، سؤالاتی که به خزانه اضافه می‌شوند باید خوب نوشته ‌شوند، از لحاظ محتوایی معتبر باشند، و از لحاط آماری نیز مناسب باشند (لیناکر^[۸۸]، ۱۹۸۷). همچنین تعداد سؤالات نباید خیلی زیاد باشد بلکه باید به اندازه‌ای باشد که قابل کنترل باشد و به‌راحتی بازیافتنی باشد (گو و ریکیسی، ۲۰۰۷).

سنجش انطباقی کامپیوتری^[۸۹]

سنجش انطباقی چیست؟

سنجش انطباق کامپیوتری (CAT)، جایگزین قدرتمندتری برای مجموعه‌ای از کاربردهای سنجش انطباقی موفقیت‌آمیزی است که با کار بینه^[۹۰] در سال ۱۹۰۵ شروع شد. سنجش انطباقی در تعریف ساده، شامل سؤالاتی است که از یک مجموعه سؤال، که اصولاً ‌به این مجموعه بانک یا خزانه‌ی سؤال می‌گویند، انتخاب می‌شوند، به‌طوری‌که با سطح توانایی برآورد‌شده‌ (یا سطح استعداد برآورد‌شده‌) آزمودنی مورد نظر مطابقت داشته ‌باشند. اگر آزمودنی در پاسخ به سؤالی موفق شود و به آن پاسخ صحیح دهد، سؤالی که در مرحله بعدی به او ارائه می‌شود، اندکی دشوارتر^[۹۱] خواهد ‌بود و بالعکس. به طور کلی، در سنجش انطباقی کامپیوتری (CAT)، سؤالات به طور مجزایی برای هر یک از آزمودنی‌ها انتخاب می‌شوند، به‌طوری‌که، هر سؤال بر اساس پاسخ به سؤال قبلی انتخاب می‌شود. هدف این نوع از سنجش این است که، برآورد صحیح و دقیقی از مهارت آزمودنی روی مقیاس زیربنایی مهارت به دست آید. تعداد سؤالات، نوع سؤالات و ترتیب ارائه‌ آن‌ ها از آزمودنی به آزمودنی دیگر متفاوت است (پارشال، اسپری، کالن و دیوی^[۹۲]، ۲۰۰۲). معمولاً در این تکنیک به‌سرعت مجموعه‌ای از سؤالات تنظیم می‌شود، به‌طوری‌که با سطح توانایی آزمودنی همگرا باشد. زمانی‌که برآورد توانایی آزمودنی به دقت مورد نظر برسد، آزمون متوقف می‌شود. در این شیوه، در صورتی‌که آزمودنی بخواهد، می‌تواند فوراً از نتایج آزمون مطلع شود. همچنین، سنجش مقدماتی سؤالات جدید بانک سؤال و اعتباریابی کیفیت سؤالات جدید، می‌تواند به طور‌ همزمان با اجرای آزمون انجام ‌گیرد، البته مسئله اضافه کردن سؤالات جدید به خزانه و مدرج کردن دوباره آن ها امری مهم است که در پژوهش لیناکر(۱۹۸۷) بررسی شده است. مزایای CAT به طور‌خلاصه شامل موارد زیر است؛ سنجش سریعتر، طرح‌های سنجشی انعطاف‌پذیر، افزایش امنیت آزمون، کنترل بهتر مواجهه سؤال، تعادل بهتر سطوح محتوایی آزمون برای همه‌ سطوح توانایی، بروز رسانی^[۹۳] سریعتر سؤالات آزمون، گزارش سریعتر، تجربه‌ بهتر یک آزمون برای آزمودنی‌ها. همچنین مشکلات CAT، عبارتند از؛ تجهیزات و امکانات پرهزینه، محدودیت‌های نرم‌افزار‌های رایج اجرای CAT، ناآشنایی بسیاری از آزمودنی‌ها با محیط کامپیوتر، عدم برابری مشهود (تبعیض) که آزمودنی‌های متفاوتی، آزمون‌های متفاوتی را دریافت می‌کنند و دشواری اجرای انواع معینی از آزمون‌ها به شکل CAT (لیناکر، ۲۰۰۰؛ ۱۹۹۹).

تاریخچه سنجش انطباقی کامپیوتری

به طور کلی، همیشه آزمون‌ها به منظور برآورده کردن نیازمندی‌های آزمون‌دهندگان و سنجش سطوح عملکرد مورد انتظار داوطلبان آزمون به عنوان یک گروه، ساخته ‌می‌شوند. در‌ واقع، اگر به یک آزمودنی، آزمونی که از سؤالات بسیار آسان تشکیل شده‌است ارائه شود، پاسخ به چنین آزمونی تنها زمان را به هدر می‌دهد و معمولاً رفتارهای ناخواسته‌ی آزمودنی از قبیل اشتباهاتی که از روی بی‌دقتی صورت می‌گیرد را ایجاد می‌کند. معمولاً آزمودنی به صورت عمدی پاسخ نادرست در برابر «سؤالات فریبنده^[۹۴]» می‌دهد. همچنین، نتایج آزمونی که از سؤالات بسیار دشوار تشکیل شده ‌باشد نیز حاوی اطلاعاتی نمی‌باشد، زیرا داوطلب از تلاش جدی خود برای پاسخ به سؤالات دست بر می‌دارد، و با بهره گرفتن از حدس به سؤالات پاسخ می‌دهد، و یا انواع دیگری از رفتارهای ناخواسته از او سر می‌زند (لیناکر، ۲۰۰۰).

آلفرد بینه (۱۹۰۵)، با آزمون هوش خود به پیشرفته‌های عمده‌ای در این حوزه رسید. از آنجایی که علاقه‌ او تشخیص هوش هر یک از آزمودنی‌ها به صورت مجزا بود، بحثی ‌در مورد منصفانه بودن آزمون مطرح نمی‌شد، بحثی که این ضرورت را ایجاد کند که هر فردی آزمون یکسانی دریافت کند. او متوجه شد که می‌تواند آزمون را با هر فرد از طریق طرح ساده مرتب ‌سازی سؤالات برحسب سطح دشواری‌شان، متناسب کند. او سپس با زیرمجموعه‌ای از سؤالات که فرض می‌کرد با سطح توانایی آزمودنی مطابق است، شروع می‌کرد. اگر آزمودنی در آن زیر مجموعه موفق می‌شد، بینه با زیرمجموعه‌هایی از سؤالات دشوارتری به ‌پیش می‌رفت، تاجایی‌که آزمودنی مکرراً شکست بخورد. اگر آزمودنی در زیرمجموعه اول سؤال شکست می‌خورد، او زیرمجموعه‌هایی از سؤالات آسان‌تر را اجرا می‌کرد، تاجایی که آزمودنی مکرراً موفق شود. از این اطلاعات، بینه سطح توانایی آزمودنی را برآورد می‌کرد (لیناکر، ۲۰۰۰؛ ۱۹۹۸؛ وندر لیندن و گلاس،). شیوه سنجش انعطاف‌پذیر^[۹۵] لرد^[۹۶] (۱۹۸۰)، و انواع دیگر آن از قبیل شیوه مرحله‌ای^[۹۷] هنینگ^[۹۸] (۱۹۸۷)، و مجموعه تست^[۹۹] لوئیسو شین^[۱۰۰] (۱۹۹۰)، روش‌های بهبود یافته‌ای از شیوه بینه هستند. این شیوه ها به‌راحتی می‌توانند به وسیله اجرای شخصی یا به وسیله کامپیوتر، اجرا شوند. سؤالات در این روش‌ها بر اساس سطح دشواری‌شان طبقه‌بندی می‌شوند، و زیر مجموعه های متعددی از سؤالات در هر سطح ایجاد می‌شود. آزمون با اجرای زیرمجموعه‌هایی از سؤالات پیش می‌رود، و برطبق نسبت موفقیت در هر خرده آزمون به طرف بالا یا پایین حرکت می‌کند. بعد از اجرای زیرمجموعه‌های متعدد، برآورد توانایی پایانی آزمودنی به دست می‌آید. هرچند این رویکرد خام است، ولی این روش‌ها می‌توانند به طور‌مفیدی نتایج یکسانی مانند تکنیک‌های پیچیده‌تر CAT، ایجاد کنند (یاو^[۱۰۱]، ۱۹۹۱).

۲)علل چندعاملی: ناکارآمدی دستگاه عصبی مرکزی مانند هیدروسوفالیا و نخاع دوشاخه را ‌می‌توان در این گروه جای­گذاری کرد.

۳)علل محیطی: خوردن داروها در هنگام بارداری توسط مادر، عفونت­های جنینی، عوارض سرب، بیماری­های ویروسی، سندروم جنین الکولیزه، عوامل هنگام زایمان، و همچنین عوامل خانوادگی و محیط زندگی کودک از این گروه می­باشند.

۴)علل ناشناخته: درصد زیادی از علل کم­توانی­ذهنی (تقریبا ۶۰ درصد از این افراد) علت نامشخصی دارند. دو سوم از آن ها سندرمی و یک سوم از آن ها نامشخص هستند. این گروه در آینده ممکن است شناسایی شوند (انجمن روان‌پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).

۲-۱-۳-۴- طبقه بندی کم­توانی­ذهنی

در طبقه ­بندی کم­توانی­ذهنی، متخصصان رشته­ های مختلف اقدام به طبقه ­بندی افراد کم ­توان­ذهنی نموده ­اند. از جمله ‌می‌توان به طبقه ­بندی روانشناسان و پزشکان اشاره نمود (بارروف و اولی^[۱۵]، ۱۹۹۹ ، میلانی فر ۱۳۸۴). در طبقه ­بندی روانشناسان، کودک بر اساس شدت کم­توانی­ذهنی به چهار گروه خفیف (هوشبهر۷۰-۵۵)، متوسط (هوشبهر ۵۵-۴۰)، شدید(هوشبهر ۴۰-۲۵) و عمیق (هوشبهر کمتر از ۲۵) تقسیم ­بندی می­ شود. در طبقه ­بندی دیگری میزان خدماتی که به افراد کم ­توان­ذهنی داده می­ شود با توجه به نیازهایشان این افراد را تحت عناوین متناوب، محدود، مستمر و فراگیر نام­گذاری نموده ­اند (باروف و اولی، ۱۹۹۹).

۲-۱-۴-ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می­دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد. هر فرد دچار ناتوانی یادگیری یک فرد منحصر به فرد است و ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می‌دهد. یکی از ویژگی­های مشترک بین افرادی که در یادگیری ناتوانند، حوزه ­های نابرابر توانایی­هاست. یعنی نوعی ضعف در دامنه­ توانایی­ ها، برای نمونه کودکی که دچار نارساخوانی است، در خواندن، نوشتن و هجی کردن مشکل دارد اما در علوم و ریاضی بسیار تواناست (خدایاری، پروین، ۱۳۸۷).

ناتوانی یادگیری یا به عبارت دیگر نارسایی یادگیری ویژه یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می­ شود. این اصطلاح کودکانی را که مشکلات یادگیریشان به طور عمده به علت معلولیت­های بینایی، شنوایی، حرکتی، کم ­توان­ذهنی، اختلال­های هیجانی یا کمبود­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، شامل می­ شود ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۱- ویژگی­های دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

آستانه تحمل سطح پایینی دارند، عزت نفس ضعیفی دارند، به آسانی حواسشان پرت می­ شود، در حافظه به ویژه حافظه کاری مشکل دارند، توجه ضعیفی دارند، انجام تکلیف برای مدت زمان طولانی برایشان بسیار دشوار است، رفتار تکانشی دارند و گاهی اوقات نمی ­توانند هیجاناتشان را کنترل کنند، به سادگی سردرگم می­شوند، گاهی اوقات در انجام کار­های مشارکتی با دیگران و همکاری کردن مشکل دارند، در پیروی از دستور عمل­های پیچیده مشکل دارند، در به یادآوری دستورعمل­ها برای مدت زمان طولانی مشکل دارند، در هماهنگی حرکتی مشکل دارند، دستخط ضعیفی دارند، دارای منبع کنترل بیرونی هستند، بسیار سریع دچار درماندگی آموخته­شده می­شوند، فاقد انگیزه یادگیری هستند، در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری ضعیف هستند، در پردازش اطلاعات و در حل مسأله مشکل دارند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۲-میزان شیوع

تخمین اینکه چه تعداد از افراد جامعه مبتلا به ناتوانی یادگیری هستند، امر دشواری است و بستگی به تعریف ناتوانی یادگیری دارد. با وجود این، طبق برآوردهای جهانی، حدود ۲ تا ۱۰ درصد از کودکان، مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری هستند (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۹، ترجمۀ منشی طوسی، ۱۳۶۹).

۲-۱-۴-۳-سبب­شناسی

برخی از متخصصان بر این باور هستند که آسیب­ها و ضربه­های خفیف مغزی پیش از تولد ، هنگام تولد و پس از تولد و مصرف الکل و مواد مخدر در دوران بارداری و حوادث هنگام تولد و کم­ وزنی عوامل بروز ناتوانی یادگیری محسوب می­شوند. این گونه آسیب­های خفیف مغزی موجب بدکاری مغز و نارسایی در کارکردهای اجرایی مغز می­ شود و بر توانایی‌های فرد در زمینه ادراک، توجه، حافظه و تفکر او تأثیر منفی به جا می­ گذارد (گرین، مهیک، نیکل، استادی، راسموسن، مونوز و رینولدز^[۱۶]، ۲۰۰۸).

از نظر علت­شناسی نمی­ توان یک علت واحد را معرفی کرد و در اکثر موارد، در بروز ناتوانی­ یادگیری چندین عامل شناخته و ناشناخته دخالت دارند. ناتوانایی­های شناختی انسان به عملکردهای دستگاه­های عصبی، حسی، حرکتی و عوامل جسمانی، زیستی، ژنتیکی، خانوادگی، محیطی و نظام آموزشی بستگی دارد. مجموعۀ این عوامل به مثابۀ یک شبکه عمل ‌می‌کنند و موجب می­شوند فرد در فرایند یادگیری، کسب اطلاعات، سازماندهی و نگه­داری اطلاعات و به یادسپاری، تولید و پردازش اطلاعات، دچار مشکل شود. بر حسب میزان مشارکت هر یک از این عوامل آسیب­زا و تعامل این گونه عوامل بر یکدیگر، کودک به درجات گوناگون به ناتوانی در یادگیری یعنی خفیف، نیمه شدید و شدید مبتلا می­ شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴-۴-طبقه ­بندی کودکان با ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری در خواندن و هجی کردن

دستۀ عمده­ای از مشکلات یادگیری ، به خواندن و هجی کردن مربوط می­ شود که به صورت ناتوانی در خواندن، نارساخوانی و مشکلات مربوط به هجی کردن ظاهر می­ شود. به طور معمول مشکلات خواندن از پایۀ اول تحصیلی شروع می­ شود و در پایه­ های بعدی ادامه می­یابد. کودکانی که قادر نیستند تصویر حرف خاصی را به یاد آورند، با مشکل بازشناسی آن حرف و در نتیجه با مشکل خواندن روبه­رو هستند (به­پژوه، ۱۳۹۱).

ناتوانی یادگیری در نوشتن

به طور معمول کودکی که دچار ناتوانی یادگیری در خواندن است، در نوشتن نیز مشکل دارد. نوشتن کنش پیچیدۀ دستگاه اعصاب مرکزی و انتقال افکار به شکل زبان نوشتاری است. لازمۀ نوشتن کسب مهارت­ های گوناگون، به ویژه مهارت­ های رمزگردانی یعنی تبدیل افکار به کلمه­ها و و حرکات دست و سر و توانایی‌های رمزخوانی، یعنی درک و فهم کلمه­ها و علایم و معانی آن ها‌ است. مشکلات نوشتن یا نارسا نویسی، به شکل­های سرهم­نویسی، بدخطی، شتابان­نویسی، وارونه­نویسی، جدانویسی، آیینه­نویسی و نظایر آن ظاهر می­ شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

ناتوانی یادگیری ‌در حساب کردن

ایراد دیگری که بر قانون موردبحث وارد می‌باشد، این است که با توجه به نسخ صریح “قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل (۲۱) قانون اساسی دادگاه (خانواده)”^[۵۹] فعالیت دادگاه خانواده موجود که بر اساس قانون مذکور به وجود آمده اند، غیرقانونی است؛ و این موضوع یکی از اشتباهات غیر قابل توجیه قانون‌گذار است زیرا با توجه به مفاسدی که در استثناء نکردن مکان رسیدگی به دعاوی خانوادگی بیان شد و همچنین اقدام عملی که در این راستا و در بیشتر نقاط کشور از سال ۱۳۷۶ به بعد صورت گرفته است محروم کردن مردم از این حق در طول ۳ سالی که تشکیل دادگاه های خانواده طول می کشددارای مفسده است؛ مع الذلک به نظر می‌رسد انجام این عمل فاقدمبنای قانونی (ادامه کار دادگاه های خانواده) ارجح است تا اعمال مقرراتی که دارای مفسده خواهد بود؛ همچنین بعید به نظر می‌رسد که قانون گذار تا قبل از تشکیل دادگاه خانواده، نظر بر برچیده شدن دادگاه های موسوم به خانواده داشته باشد.

علی ای حال در قانون ‌جدید حمایت خانواده برخلاف “قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل۲۱” قوه قضاییه، مکلف گردیده است بدون هیچ عذری در مدت زمان مشخص یعنی سه سال از زمان تصویب قانون، نسبت به تشکیل این دادگاه ها در تمامی حوزه های قضایی شهرستان اقدام نماید و این اقدام مقنن با توجه به قانون فوق الاشاره و یا حتی لایحه قانونی تشکیل دادگاه مدنی خاص، نوعی نوآوری در شیوه قانون نویسی محسوب می شود؛ پس باید منتظر ماند و دید که قوه قضاییه تا اسفند سال ۱۳۹۴ ‌به این تکلیف قانونی عمل می‌کند یا خیر؟

ب: جایگاه دادگاه خانواده در نظام دادرسی کشور

منظور از جایگاه دادگاه خانواده در نظام دادرسی، این است که بررسی کنیم دادگاه خانواده در چه رده، نوع و درجه ای از سلسله مراتب مراجع قضایی قرار گرفته است و همچنین مراجع عالی و تالی که می‌توانند بر تصمیمات این دادگاه اثر بگذارند، و یا از آن تصمیمات تأثیر بپذیرند کدامند.

مراجع قضاوتی ایران در یک تقسیم کلی به دو صنف مراجع قضایی و مراجع اداری تقسیم می‌شوند؛ مراجع قضایی نیز به لحاظ موضوع رسیدگی به دو صنف مراجع قضایی کیفری و مراجع قضایی حقوقی تقسیم می شوندو مراجع حقوقی نیز یا از نوع مراجع عمومی است و یا از نوع مراجع استثنائی، مرجع عمومی صلاحیت رسیدگی به کلیه موضوعات مربوط به آن صنف را دارد مگر آنچه که در قانون، رسیدگی به آن در صلاحیت مرجع استثانئی قرار گرفته است و بر عکس مرجع استثنائی مرجعی است که صلاحیت رسیدگی به هیچ موضوعی را ندارد مگر آنچه را که قانون، در صلاحیت آن مرجع قرار داده است؛ درجه مرجع نیز با توجه به سلسله مراتب آن مراجع نسبت به دیگر مراجع تعیین می شود.^[۶۰]

بحث پیرامون مراجع اداری و مراجع کیفری از حوصله این نوشتار خارج است در واقع دادگاه خانواده از صنف مراجع حقوقی قضایی است؛ زیرا اولاً در ماده ۱ قانون مورد بحث قوه قضائیه مأمور تشکیل این دادگاه ها در حوزه های قضایی شده است فلذا اداری نیست؛ ثانیاًً تمام موضوعات داخل در صلاحیت دادگاه که در ماده ۴ ان قانون تصریح گردیده اند از جمله موضوعات مدنی است و نه کیفری، همچنین نحوه دادرسی هم آنچنان است که برای امور حقوقی مرسوم است؛ البته اداره حقوقی قوه قضاییه در یک نظر مشورتی^[۶۱] مخالف این دیدگاه، اظهار عقیده ‌کرده‌است و برای دادگاه خانواده، صلاحیتی دوگانه در نظر گرفته است،که در گفتار مربوط به صلاحیت دادگاه خانواده پیرامون آن بحث خواهیم نمود.

دادگاه خانواده را با عنایت به اینکه موضوعات داخل در صلاحیتش احصاء گردیده است و مقنن همانند دادگاه های موضوع قوانین حمایت خانواده قبلی و قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل بیست و یکم(۲۱) قانون اساسی ، صراحتاً یا تلویحاً این دادگاه را از نوع محاکم عمومی ندانسته است، باید از نوع دادگاه های استثنائی (اختصاصی) دانست.

یکی از تفاوت های اساسی دادگاه خانواده موضوع قانون جدید حمایت خانواده با دادگاه خانواده موضوع قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل (۲۱) قانون اساسی و قوانین حمایت خانواده قبلی در این است که دادگاه خانواده از نوع محاکم استثنائی است ولی دادگاه های خانواده موضوع قوانین اخیرالاشاره از نوع دادگاه های عمومی بوده اند؛ متأسفانه مقنن در قانون جدید ، ‌به این موضوع آنچنان که شایسته است توجه ننموده است و ‌در مورد برخی از موارد مهم از جمله دفتر دادگاه و یا مرجع تجدیدنظر آن سکوت اختیار ‌کرده‌است و این از نقاط ضعف قانون جدید حمایت خانواده است.

به لحاظ درجه دادگاه خانواده از محاکم بدوی محسوب می شود اگرچه در قانون به صراحت به موضوع تجدیدنظر این نوع دادگاه اشاره نشده است ولی این نتیجه را می توان از اشاره تلویحی قانون‌گذار در مواد ۳۲ و ۳۳ و ۳۴ آن قانون، استنباط کرد، در واقع مقنن در این مواد برخی از احکام و آرای صادره از دادگاه خانواده را غیرقطعی دانسته است؛ پس مرجع قاعدتاً تجدیدنظری باید ناظر بر دادگاه خانواده باشد.

در قانون جدید، دادگاه خانواده، یک دادگاه استثنایی به معنای واقعی محسوب می شود و از این نقطه نظر متفاوت است با تمام محاکمی که پیش از این به موضوعات خانوادگی یا بخشی از موضوعات خانوادگی رسیدگی می‌کردند؛ در واقع، محاکم قبلی یا صلاحیت رسیدگی به کلیه موضوعات خانوادگی را نداشتند و یا در برخی از آن ها (مانند دادگاه مدنی خاص) طرفین می توانستند دعاوی غیر مربوط به امور خانوادگی را نیز با توافق در آن دادگاه مطرح کنند؛^[۶۲] این گونه موضوعات مغایر با اصول حاکم برصلاحیت دادگاه اختصاصی یا استثنایی است؛ علی ای حال اقدام مقنن و نوآوری وی در تشکیل محکمه ای به معنای واقعی اختصاصی به منظور رسیدگی به دعاوی مربوط به امور خانوادگی، و اجرایی کردن اصل ۲۱ قانون اساسی بعد از گذشت قریب به ۳۴ سال، قابل تقدیر است.

در قانون مورد بحث به مرجع تجدیدنظر از آرای صادره از دادگاه خانواده اشاره ای نشده است؛ از “قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب” هم نمی توان حکمی در این خصوص استخراج نمود؛ در ماده ۲۰ قانون اخیرالاشاره آمده است است که:

«به منظور تجدیدنظر آرای دادگاه های عمومی و انقلاب در مرکز هر استان دادگاه تجدیدنظر به تعداد مورد نیاز مرکب از یک نفر رئیس و دو عضو مستشار تشکیل می شود…»