با توجه به اهمیت دوران پیش از دبستان در پی ریزی شخصیت دوره های بعدی شناخت تغییرات در رشد شناختی بهمان اندازه معنی پیدا می‌کند که آگاهی از تغییرات در رشد جسمانی و عاطفی اهمیت دارد.

کودکان در این سن بسیار خود محور، جاندار پندار، دگرپیرو هستند و اینکه آیا این نیاز ها و برخورد نامناسب با این نیاز ها تا چه حد می‌تواند خطراتی از جمله اضطراب و تنش را در آن ها به وجودآورد و در مواردی که این مسایل وجود دارد چگونه می توان با آموزش خانواده به عنوان مهمترین منبع تصحیح دهنده و آموزش دهنده کودکان بر این مشکل فائق آید یا از شدت آن کم کند.

مطالعات بارلو (۱۹۸۸) نشان مدهد که مقابله کودکان با اضطراب حاصل از برخورد نادرست والدین در این سنین، پس از یادگیری مهارت های لازم، امری بسیار حساس و دقیق است. پژوهشگران در دو قاره آمریکا و استرالیا دریافته اند که گونه های مختلف این روش روش مناسب و مؤثری در درمان کودکان مبتلاء به اضطراب تعمیم یافته بوده است (کندال، ۱۹۹۴،کندال و همکاران، ۱۹۹۷).

نتایج پژوهش ها نشان داده‌اند که اگرچه درمان های انفرادی آموزش مهارت های تسلط بر محرک های نامطلوب، تاحدودی در درمان اضطراب کودکان نقش دارند، اما اعتقاد بر این است که خانواده درمانی شناختی-رفتاری و آموزش والدین برای در پیش گرفتن رفتار درست با کودک امیدوارکننده و نویدبخش برای درمان اضطراب کودکان است (خدایاری فرد و پرند،۱۳۸۳، فلتچر جانزن و رینولدز، ۲۰۰۳(.

بر این اساس، تأثیر درمان شناخت رفتاری کودکان مبتلاء به اضطراب نیز مورد مطالعه قرار گرفته است. تقریباً ۷۰ درصد کودکانی که با این روش درمان شده اند، بهبود یافته اند. در سال های اخیر، تلاش های بسیاری در پیشبرد راهکارهای شناختی-رفتاری صورت گرفته و مطالعات جدیدتر حاکی از تأثیر آموزش والدین و آماده ساختن آن ها در درمان کودکان نیز می‌باشد (کندال، مک دونالد و تردول، ۱۹۹۵).

اکنون اعتقاد بر این است که دخالت دادن پدران و مادران در درمان شناختی-رفتاری فرزندان خود نتایج مؤثری را به بار می آورد؛ به طوری که شواهد زیادی دال بر اهمیت نقش والدین در حفظ و تداوم اضطراب کودکان وجود دارد. ازاین رو، برنامه های کودک مدار طراحی شده برای درمان اضطراب کودکان، دارای مؤلفه های خانوادگی­اند (راپی و همکاران، ۲۰۰۰ ؛ به نقل از بارت و آلن دیک،۲۰۰۴ (.

در این مورد که میزان دخالت والدین در فرایند درمان چگونه باشد، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. برای مثال، میزان مشارکت والدین می‌تواند ردیفی از مجهز کردن آنان به مهارت های خاص برای کنترل اضطراب کودکانشان تا درمان اختلالات اضطرابی خود آنان باشد. همچنین ‌می‌توان والدین را در جلسات مشترک با کودکان، یا طی جلسات جداگانه ای آموزش و مشارکت داد (بارت و آلن دیک، ۲۰۰۴ ).

بارت و همکاران ۱۹۹۶؛) به نقل از بارت و آلن دیک، ۲۰۰۴ (در مطالعه ای به مقایسه کارایی برنامه کودک مدار به تنهایی و برنامه های کودک مدار همراه با حل اضطراب خانوادگی در درمان اختلالات اضطرابی کودکان پرداختند. آن ها بدین منظور، تعدادی کودک ۷ تا ۲ ساله مبتلا به اضطراب فراگیر و هراس اجتماعی را به طور تصادفی به سه گروه تقسیم کردند. گروه اول مورد شناخت رفتار درمانگری قرار گرفتند؛ گروه دوم شناخت رفتار درمانگری توأم با حل اضطراب خانوادگی دریافت کردند و گروه سوم به عنوان گروه کنترل در فهرست انتظار قرار گرفتند. شایان ذکر است که مؤلفه حل اضطراب خانوادگی، شامل آموزش راهبردهای حل وابستگی، مهارت های ارتباطی، حل مسئله، بازسازی شناختی و درمان پاسخ های هیجانی و اضطراب های خود والدین بود. نتایج این پژوهش نشان داد،که کودکان گروه شناخت رفتار درمانگری نسبت به کودکان گروه کنترل، بهبودی بیشتری داشتند. اما کودکان گروه خانواده درمانی شناختی رفتاری، بهبودی بیشتری نسبت به کودکان گروه شناخت رفتار درمانگری به تنهایی و کودکان گروه کنترل به دست آوردند؛ به طوری که ۸۴ درصد، کودکان گروه خانواده درمانی شناختی رفتاری به بهبودی کامل رسیدند، درحالی که این درصد برای کودکان گروه شناخت – رفتار درمانگری برابر با ۵۷ درصد بود.

طی پیگیری یک ساله پس از درمان نیز مشاهده شد که ۹۵ درصد کودکان ۷ تا ۲ ساله و ۱۰۰ درصد کودکان ۷ تا ۱۰ ساله ای که خانواده درمانی شناختی رفتاری را دریافت کردند, هیچ گونه نشانه ای از اضطراب از خود نشان ندادند.

اضطراب کودکان، در چند سال اخیر جایگاه مهمی را در عرصه تحقیقت مربوط به کودکان به دست آورد ه اند. اکنون پژوهش های جدید، موجب پیشرفتهایی در علت یابی این اختلالات شده و کاربرد درمان ها را برای اضطراب کودکان جهت بخشیده است.

به همین جهت تحقیق حاضر با توجه به ویژگی های شناختی رشد قبل از دبستان که از اهمیت خاصی برخوردار است به آموزش والدین کودکان مضطرب می پردازد تا در صورت تاثیر بتواند گامی مهم در جهت بهداشت روانی کودکان بردارد که در سال های بعد تجربه های جدید تری را خواهند داشت ؛ شخصیت پیش از دبستان آن ها، پی ریز شخصیت بزرگسالی آن ها می‌باشد.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

در این فصل طرح تحقیق ارائه می شود.بدین منظور ابتدا نوع مطالعه، سپس جامعه، نمونه و روش نمونه گیری بیان شده است. در ادامه به معرفی ابزار مورد استفاده و روش تجزیه و تحلیل داده ­ها و ملاحظات اخلاقی پرداخته شده است.

طرح پژوهش

پژوهش حاضر از حیث اهمیت در طبقه پژوهش های کاربردی و بر حسب نحوه گردآوری داده ­ها از نوع پژوهش های طرح آزمایشی است. روش آزمایشی یکی از مجموعه روش­های پژوهشی است که بر خلاف سایر روش­ها به منظور پیدا کردن رابطه علت معلولی بین دو یا چند متغیر به کار برده می شود، که در آن پژوهشگر توانایی کنترل شرایط آزمایشی را دارد.

• 1. تعاریف عملیاتی واژه های تحقیق

اضطراب: امروزه، اضطراب به عنوان یک حلت هیجانی نامطلوب تعریف می‌گردد که با احساس ذهنی تنش، هراس، نگرانی و بعضا گاهی به وسیله فعالیت یا برانگیختگی دستگاه اعصاب خودمختار مشخص می شود (بورون،۲۰۰۶، واتسون و کندل،۱۹۸۹، وزلی ۱۹۸۸).

رشد شناختی: در این مطالعه منظور از رشد شناختی، رشد شناختی کودکان مقطع پیش دبستانی می‌باشد. در این مطالعه، رشد شناختی مطابق با مرحله پیش عملیاتی پیاژه است. بارزترین خصیصه شناختی این مرحله وجود فعالیت‌های باز نمایی ذهنی یا نمادی در کودکان می‌باشد.

کودکان پیش دبستان: در فرضیه مطرح به طور خاص به کودکان ۴ تا ۶ ساله گفته می شود.

ویژگی دلپسند بودن قاعده ی اخلاقی، مقدار اندکی از خصلت تکلیف را در بر دارد. ‌به این دلیل که هرچند محتوای عمل، مطلوب و خوشایند باشد اما نمی تواند بدون هیچ اجباری انجام گیرد، از این رو باید قایل به لزوم هر دو خصلت بود. خود دورکیم در این زمینه می‌گوید : « نحوه ی علاقه ی ما به عملی که قاعده ی اخلاقی حکم می‌کند، نحوه ی ویژه ای است. کشش آنی و گرایش ما بسوی آن هیچ گاه بی تلاش و بدون رنجی خاص تحقق نمی پذیرد. حتی هنگامی که عمل اخلاقی را با شدتی شیفته وار انجام می‌دهیم، احساس می‌کنیم که از خویشتن خود بیرون می‌شویم، بر خود چیره می‌شویم و بر فراز هستی طبیعی خود قرار می گیریم و این چیزی است که بدون تنشی خاص و اجباری معین بر خویشتن تحقق پذیر نیست»^[۵۹]. ‌بنابرین‏ در اجبار هم، گرایش و دلپسندی حضور داشته و مؤثر است. به عبارتی، هنگام انجام عملی که بنا بر قاعده ی اخلاقی مکلف بدان هستیم، به دلیل جنبه ی دستوری آن، اشتیاق و جاذبه ی خاصی می یابیم. اشتیاقی احساس می‌کنیم که وظیفه ی خود را ‌به این دلیل که تکلیف است انجام می‌دهیم یعنی به انجام تکلیف خود علاقه داشته و از روی تمایل (به بیان دورکیم ، دلپسندی و میل)، انجام می‌دهیم. مفهوم نیکی و تکلیف در هم نفوذ می‌کند و دوشادوش هم قاعده ی اخلاقی را به اجرا می رساند.

جنبه ی آمرانه عمل اخلاقی نشانگر اتکاء شدید آن به «باید» است تا «هست»، یعنی به قلمرو ارزش ها تعلق دارد نه واقعیت ها. در تحلیل دورکیم و در این تحلیل جامعه شناسانه، رفتار اخلاقی به معنای اطاعت از هنجارها و انجام تعهدات است. این التزام و باید اخلاقی، نه از درون فرد که از عمق جامعه ریشه می‌گیرد. ‌به این ترتیب جامعه که خود، ترکیبی از روابط افراد است، وظایف انسان ها را از طریق ساز و کارها ی نهادی تعیین می‌کند. دورکیم تأکید می‌کند که تعهد فرد نسبت به خویش در واقع مبین وظایف اوست نسبت به جامعه^[۶۰].

‌به این ترتیب، جنبه ی آمرانه ی اخلاق، مبتنی است بر تعلق فرد به گروه، که در آن، عمل اخلاقی هرگز وجه شخصی و خود خواهانه نداشته بلکه عضویت فرد را در ‌گروه‌های اجتماعی تقویت می‌کند. به دلیل تغییرات ساختاری جدید، اهداف غیر شخصی در ‌گروه‌های اجتماعی متنوعی نظیر خانواده، حزب سیاسی، ‌گروه‌های شغلی و حتی ملت و کشور متجلی می‌گردد. این تعدد ‌گروه‌های اجتماعی و تنوع اصناف و انجمن ها، اختیار و اقتدار فرد را افزایش می‌دهد و در عین حال عضویت و مشارکت فرد را در این انجمن ها تقویت کرده و همکاری، همفکری و همدردی آن ها را بالا می‌برد. به نظر دورکیم استقلال فرد به عنوان سومین وجه امر اخلاقی، مبین خود آگاهی فرد نسبت به اعمال خویش است. می‌گوید: « هر موجود اخلاقی باید دریافت و فهم روشنی از تصمیم و عمل خود داشته باشد نه آنکه اعمالش صرفاً رعایت مقررات و اطاعت از قوانین باشد. مهمتر آنکه، مقرراتی که این اعمال را تجویز می‌کنند بایستی آزادانه انتخاب شده باشند و آزادانه مورد پذیرش قرار گیرند، پذیرشی آگاهانه و عمیق»^[۶۱].

از این میان، دورکیم، دو خصلت اول را به ‌عنوان مهم ترین، استوار ترین و عام ترین آن ها دانسته و معتقد است: «هیچ قاعده ی اخلاقی را نمی شناسد که این خصوصیات را نداشته باشد. تنها، در هم آمیختگی و ترکیب آن ها با یکدیگر بر حسب موارد و نسبت های بسیار گوناگون تغییر می‌کند»^[۶۲]. چه بسا رفتاری آشکارا، با شور و شیفتگی و تمایل انجام می شود، بصورتی که میزان تکلیف و اجبار در آن به کمترین میزان کاهش یافته، اما در مقابل، عنصر نیکی، غلبه دارد. از این گذشته دورکیم میزان حضور و نفوذ این دو خصلت را در قاعده ی اخلاقی به نسبت زمان هم می سنجد، چنان که در نظام های اخلاقی دوران باستان و حتی تا آنجا که اعتقادات دینی و باورهای دینی شدیدتر باشد، انجام وظایف اخلاقی بیشتر ‌بر اساس نیک خواهی، اشتیاق یا همان پنداشت و باور خیر خواهی است، که بر عنصر تکلیف غلبه دارد. «به گمان من، در هر جایی که اخلاق از بنیان دینی باشد، وضع به همین سان است»^[۶۳]. یا حتی بر حسب افراد نیز سنجیده می شود، بر اساس آگاهی های گوناگون، یکی از این عناصر با شدت یا تندی کمتر یا بیشتری احساس می شود.

در خصوص تقدم و تأخر این عناصر و اینکه کدام اصیل است و کدام مشتق؟ دورکیم می‌گوید: « همیشه این دو خصلت را کنار هم و همزیست با هم می یابیم»^[۶۴]. بنظر می‌رسد دورکیم فراوانی حضور و میزان تأثیر گذاری هر یک از این دو عنصر را بر حسب متغیر های اجتماعی متفاوت می‌داند. متغیر هایی از جمله ی زمان، شعور و آگاهی جمعی و ماهیت خود عمل اخلاقی. اما در خصوص همزیستی و همراهی این ها، هم چنان که خود او گفته؛ نمی توان تقدیم یا تأخیری در تداوم و برقرای یک عمل اخلاقی پیدا کرد. چه بسا که در یکی، اقتدار غلبه داشته باشد و در دیگری خیر خواهی، در نتیجه، هر کردار اخلاقی این دوخصلت را در بر دارد هرچند ممکن است بر حسب روابطی دگرگونی پذیر با یکدیگر ترکیب شده باشند.

گفتار دوم– منشأ اخلاق، وجدان اجتماعی

در رابطه با منشأ اخلاق، مکاتب مختلف، پاسخ های گوناگونی دارند و هر یک بر اساس مبنای مختص به خود، منشأ جداگانه ای برای آن بر می شمرند. پیروان مکاتب الهی، منبع وحی و پیروی از دستورات پیامبران را سرآغاز قواعد اخلاقی می دانند. در مقابل، مکاتبی دیگر، عقل را سرچشمه ی قواعد اخلاقی دانسته و معتقدند عقل، به حکم فطرت خود می‌تواند قواعد نیک و بد را که لازمه ی زندگی اخلاقی انسان است بشناسد و حقوق طبیعی را به دست دهد. گروهی دیگر هم، اخلاق را علم به عادات و رسوم و قواعد اخلاقی را ناشی از اجتماع می دانند. و حتی سوسیالیست ها، اخلاق را پیروی و اطاعت از دستورات دولت و قوانین اجتماعی، تعریف می‌کنند.^[۶۵]

یک شخص معتاد به شیشه ابتدا دچار یک قدرت بیش از حد که شاید قدرت او برابر با چهار مرد ورزیده است می شود ، واز لحاظ اراده وقدرت تصمیم گیری شاید در حد یک فرد جنون و چه بسا بدتر می‌باشد. این شخص در ذهن ‌و ادراک خود چیزی به جز توهم را حس نمی کند وتمام حواس او از بین رفته است وبه طور کامل از دنیای خود خارج و در یک دنیای دیگر سیر می‌کند واین حالت تا یک الی سه شبانه روز بسته به نوع مصرف ومقدار آن ادامه دارد. این نظریه را روانپزکان پزشکی قانونی به طور کامل تأیید کرده ‌و بعدا خواهیم آورد که نظریه پزشکی قانونی در خصوص این افراد واهلیت آن ها چه می‌باشد.

فصل چهارم:

بررسی ویژگی‌های فرد معتاد با افراد سفیه و مجنون

در فصل های قبلی تاریخچه اعتیاد و تعریف اعتیاد ،معتاد وانواع مواد مخدر وتاثیر این مواد بر افراد معتاد را بیان کرده ایم تا با کمک آن ها در این بخش بهتر بتوانیم به مسله تطبیق افراد معتاد به سفیه ‌و مجنون بپردازیم.

سفاهت ‌و جنون دو واژه اند که می‌توان با کنکاش در ویژگی های هر کدام می توان حکم حجر معتاد را توجیه کرد پس در این فصل ما در نظر داریم که که ابتدا دو واژه سفیه و مجنون را از لحاظ فقهی وحقوقی مورد بررسی وکنکاش قرار داده وسپس ویژگی های هر کدام را به صورت جداگانه در کنار هم بیاوریم آنگاه با تطبیق آن ها ببینیم فرد معتاد را در کدام یک از این دو واژه می توان جای داد و حکم حجر فرد معتاد را با کمک آن صادر کنیم. البته در این فصل از روانپزشکان پزشکی قانونی هم کمک گرفته تا این موضوع را هر چه بهتر به اثبات رسانده ویک فرضیه ی منطقی و دارای بار حقوقی به نظر برسد.

۴-۱-تطبیق فرد معتاد بر فرد سفیه

در این جا ما فرد معتاد را شناختیم ، انواع مواد مخدر را بیان کردیم وسپس تاثیرات این مواد را بر فرد معتاد ذکر کردیم حال نوبت به آن رسیده تا با نگاهی دوباره و دقیق به ویژگی های فرد سفیه آن را در مباحث بعدی بهتر بشناسیم و در همین حال آن را با ویژگی های فرد معتاد مقایسه کنیم.

۴-۱-۱- ویژگی های فرد سفیه

در این مبحث قصد داریم با تبیین فرد سفیه ‌و مجنون ویژگی های آن ها را مقایسه کرده و در نتیجه با افراد معتاد مقایسه کنیم که آیا افراد معتاد را می توان افرادی سفیه دانست یا اینکه این امکان از لحاظ حقوقی با اشکال روبرو می شود.

۴-۱-۲- تعریف سفیه

از مجموع بیانات فقها و حقوق دانان در تعریف سفیه ، سه عنصر اساسی در شناخت فرد سفیه به وضوح قابل تشخیص است :

۱٫ عاقل بودن فرد سفیه ؛

۲٫ غیر عقلایی بودن تصرف مال توسط او؛

۳٫ مستمر بودن آن .

برای نمونه به بیانات برخی از فقها و حقوق دانان در تعریف سفیه ذیلاً اشاره می‌گردد :

«محقق کرکی در تعریف سفیه چنین فرموده است :« وأما السفیه فهو : الذی یصرف أمواله علی غیر الوجه الملائم لافعال العقلاء المراد : أن شأنه ذلک فلا یعتد بوقوع ذلک مره و نحوها إذ الغلط و الانخداع سار فی أکثر الناس .^[۴۷]

سفیه کسی است که اموال خود را به صورتی خرج می‌کند که سازگار با افعال عقلا نیست و مراد این است که این کار را ادامه بدهد . ‌بنابرین‏ اگر یک بار و یا ندرتاً چنین کاری را انجام دهد عنوان سفیه بر او منطبق نمی گردد ،زیرا اکثر مردم در طول عمرشان گاه گاهی مرتکب اشتباه می‌شوند و ممکن است سرشان کلاه برود.»

این تعریف از دو عنصر اساسی که دخیل در عنوان سفیه هستند نام می‌برد یکی غیر عقلایی بودن صرف مال و دیگری استمرار چنین اعمالی .

محقق اردبیلی در این زمینه چنین نگاشته است: « و اما حقیقه السفه فهی معلومه من تعریف الرشد المقابل له و هو الذی اشار إلیه المصنف بقوله: و هو المبذر أی الصارف لامواله فی غیر الاغراض الصحیحه أی فی نظر العقلاء غالبا بالنسبه ألی حاله. ^[۴۸]

حقیقت سفه از تعریفی که برای رشد – که عنوانی مقابل آن است ارائه دادیم روشن می شود ‌بنابرین‏ سفیه کسی است که به نظر عقلا اموالش را غالباً در غیر اغراض صحیحه به نسبت به موقعیت خود صرف می‌کند.»

در این تعریف علاوه بر آن دو عنصر اساسی در تعریف سفیه ملاک را شخصی گرفته اند یعنی در نزد عقلا ممکن است خرج کردن مال در اموری خاص برای فردی سفیهانه باشد اما برای دیگران چنین نباشد.

محقق سبزواری نیز در تعریف سفیه عبارتشان چنین است : « و اما السفیه فهو الذی یضیع المال أو لا یصلحه أو یصرفه فی غیر الاغراض الصحیحه الایقه بحاله علی وجه یکون شی من ذلک عن ملکه راسخه فی النفس و لا یوجب السفاهه الغلط و الانخداع احیانا^[۴۹] .

سفیه کسی است که مال را ضایع می‌کند یا اگر اصلاح و تعمیری می‌خواهد این کار را انجام نمی دهد یا در غیر اغراض صحیحه ای که شایسته موقعیت او است خرج می‌کند البته این در صورتی است که این کارها در او به صورت ملکه درآمده باشد و اگر گاهی اوقات اشتباه کند یا سرش برود عنوان سفیه به او تعلق نمی گیرد. »

در این تعریف توسعه بیشتری در ناحیه ی حفظ مال داده شده است و درست نیز هست چون کسی که مالش احتیاج به تعمیر دارد و این کار را انجام نمی دهد و این عمل او موجب از بین رفتن مال می شود و هم چنین کسی که بدون این که با دیگری معامله کند خودش باعث از بین رفتن اموالش می شود نیز عرفاً سفیه است لذا از این جهت این تعریف از جامعیت بیشتری برخوردار است ؛ نکته دیگری که در این تعریف است همان عنصر تکرار است که محقق سبزواری از واژه ی ( ملکه راسخه ) برای آن استفاده کرد که این هم از نقاط قوت این تعریف است .

صاحب جواهر^[۵۰] و محقق بحرانی ^[۵۱] و دیگران نیز تقریباً تعاریفی مشابه همین تعاریفی که ذکر شد ارائه داده‌اند.

دکتر امامی نیز در تعریف سفیه چنین نگاشته است: «… ‌بنابرین‏ تعریف سفیه عبارت از کیفیت نفسانی انسان است که اموال و حقوق مالی خود را در راه هایی که شایستگی اعمال عقلا را ندارد مصرف می کند از قبیل مصرف نمودن دارایی خود در خوراک و پوشاک و یا مسافرت هایی که شایسته ی مقدار دارایی و وضعیت اجتماعی او نمی باشد به طوری که عرف او را تخطئه می‌کند و ایراد و اعتراض می کند. »^[۵۲]

در این تعریف دکتر امامی نیز به دو عنصر اساسی تعریف سفیه اشاره شده است و نقطه ی قوت این تعریف این است که از حقوق مالی به صراحت اسم می‌برد که در تعریف فقها به آن تصریح نشده است البته نقطه ی ضعف تعریف نیز این است که فقط به جنبه ی خرج کردن مال اشاره شده است و تصریح نگرده اند که اگر کسی در تعمیر اموال خود کوتاه کند و این کوتاه موجب از بین رفتن اموال او شود و یا اگرکسی بدون این که با کسی معامله کند با دست خودش اموالش را از بین ببرد نیز عنوان سفیه به او تعلق می‌گیرد .

در کتاب های استاد کاتوزیان نیافتیم که به طور مستقل سفیه را تعریف کرده باشند اما در یکی از کتابهایشان چنین فرموده‌اند : « کلمه رشد در قانون مدنی تعریف نشده است ولی در مفاد ماده ۱۲۰۸ که مفهوم غیر رشید را بیان می‌کند می توان گفت : « رشد چهره ای از عقل است که شخص را از تباه کردن اموال خود باز می‌دارد و به اصلاح آن هدایت می‌کند… »

گفتار سوم: آموزش و پرورش و پیشگیری از جرم

بند اوّل: ابعاد تاثیر گذاری نهاد آموزش و پرورش در پیشگیری از وقوع جرم

تبیین ابعاد و زوایای تأثیر گذاری آموزش و پرورش در پیشگیری از انحراف و جرایم با توجّه به ماهیت مباحث حقیقی آن امکان پذیر است:

۱٫ بیشتر انحرافات و جرایم، در حقیقت برخواسته از غرایز حیوانی بشر است. خداوند متعال آفرینش انسان را به گونه ای قرار داده است که او برخوردار از غرایز، استعدادها و نیازهایی است که بخشی از آن ها ‌در حیوانات نیز وجود دارد ؛ البته انسان، برخوردار از عقل و استعدادهای ویژه­ای است که خاصّ اوست و هویت و حقیقت وجودی انسان با پرورش این دسته از استعداد ها امکان­ پذیر می‌گردد. زندگی آدمی وقتی رنگ و بوی انسانی می‌گیرد که بر اساس تعقّل و تفکّر باشد، و گرنه اگر رفتارهای انسان کم ترین بهره ای از عقلانیت نداشته و صرفا بر پایه غرایز استوار باشد، دیگر زندگی حیوانی بیش نخواهد بود. البته ساختار آدمی به گونه ای است که می‌تواند عقل و تفکر را در خدمت رشد غرایز حیوانی خویش قرار دهد؛ در این صورت، بعد عقلی در حقیقت از پرورش حقیقی بی بهره می ماند، زیرا در اختیار و تحت سیطره و تسلّط غرایز قرار ‌می‌گیرد. زمانی انسان هویّت حقیقی خویش را می‌یابد که عقل و ادراکات عقلانی، سیطره کامل به استعدادها و غرایز حیوانی داشته باشد و آن ها را تحت کنترل و مهار خویش در آورد.^[۷۳] این امر با تعلیم و تربیت درست و به طور خاص در سایه ی نهاد آموزش و پرورش می‌تواند محقق شود.

۲٫ نهاد آموزش و پرورش از سویی کودک و نوجوان را با ارزش ها، هنجارها، قوانین و مقررات و حسن و قبح های اجتماعی آشنا می‌سازد.^[۷۴] از سوی دیگر، با آگاهانیدن آن ها از اهمیت و ضرورت این قوانین و مقررات و تبیین و ترسیم پی آمدهای مراعات و تن دادن به آن ها و نیز عواقب سوء نقض قوانین و مقررات و نادیده گرفتن ارزش ها و هنجارهای اجتماعی، نوعی انزجار و نفرت از قانون گریزی و ناهنجاری و نیز تمایل و دل بستگی به قانون گرایی و ارزش مداری در آحاد اجتماع ایجاد می‌کند و با دادن الگوی مناسب رفتاری، آن ها را در التزام رفتاری و عملی به قوانین اجتماعی مساعدت و یاری می کند. به همین دلیل است که نهاد آموزش و پرورش رسمی را تولید کنندۀ مدنیت، تلفیق اجتماعی و اطاعت از قوانین ملّی می ‌دانند که هم نوایی و سازگاری اعضای جامعه و در یک کلمه جامعه پذیری موفق را به دنبال دارد.^[۷۵]

۳٫ انسان برای رفع نیازهای حیاتی خویش و تأمین معاش، ناگزیر به کسب درآمد است. اگر از کسب درآمد مشروع عاجز باشد احتمال دارد در صدد برآید تا از طرق نامشروع ومجرمانه رفع نیاز کند. پیامبر (ص) می فرمایند :«مَن لا مَعاشَ لَه، لا مَعادَ لهَ » .نهاد آموزش و پرورش از طریق آموزش فنون و مهارت های لازم برای اشتغال، امکان دستیابی افراد به سرمایه های مشروع را فراهم می‌کند و از این طریق از وقوع جرم ‌به این دلیل، پیشگیری می کند.

۴٫نهاد تعلیم و تربیت رسمی، به فرد موقعیّت اجتماعی می بخشد، این امر علاوه بر تأمین نیازهای معنوی او، سرمایه اجتماعی مهمی نیز برای او به حساب می‌آید که نمی تواند آن را به راحتی از دست بدهد. در تئوری کنترل تقید اجتماعی هیرشی، تحصیلات بالا برای فرد، نوعی سرمایه اجتماعی به شمار می رود که جایگاه، موقعیّت و منزلت اجتماعی ویژه ای را برای دارنده­ی آن رقم می زند و به لحاظ این که ارتکاب جرم و کج رفتاری، این منزلت را مخدوش می‌کند و به سرمایه یاد شده آسیب می زند، انسان از ارتکاب جرم وجنایت پرهیز می‌کند. ‌بنابرین‏ تعلیم و تربیت رسمی ، افراد را به ابزارها، وسایل و قیود کنترل کنندۀ اجتماعی مجهز می‌سازد و از این طریق به کاهش میزان جرم کمک می‌کند.^[۷۶]

۵٫هم چنان که در آغاز گفته شد، نهاد تعلیم و تربیت رسمی می‌تواند کاستی ها و نقایص نهادهای دیگر مؤثر بر کاهش میزان جرم و به ویژه نهاد خانواده را جبران کند. امروزه با توجّه به توسعه شهرنشینی و تقاضای اشتغال زنان و کاهش حضور مردان و زنان در خانواده به دلیل چند شغله بودن در جهت تأمین معاش خانواده ، در آموزش و پرورش قبل از دبستان، تأکید بر این است که حتی اجتماعی کردن کودک در مراحل اوّلیه زندگی نیز در خانواده انجام شدنی نیست.^[۷۷]

اگر توجّه داشته باشیم که از هفت سال دوم به بعد تا سالیان نسبتا طولانی، کودکان و نوجوانان ساعت های زیادی از زندگی خویش را در نهادهای آموزش و پرورش سپری می‌کنند، به اهمیت و جایگاه و نقش تکمیلی این نهاد می توان پی برد. چنین است که اگر خانواده در جامعه پذیری موفق نباشد، بلکه موجبات فرار کودکان از منزل را فراهم آورد، تنها اوّلیای مدارس و معلمان و مربیان تربیتی می‌توانند پناهگاه و مأمنی برای چنین کودکان حقیقتا بی سرپرستی باشند و آن ها را از انحرافات و لغزش ها دور سازند. از این رو، مدارس در دوران شکل گیری شخصیت افراد، عملا جایگزین والدین در تعلیم و تربیت کودکان هستند.^[۷۸]

باکنترل و مراقبت کودکان در مدرسه، می توان کژی ها و ناهنجاری های رفتاری آنان را که ناشی از عملکرد نادرست دیگر نهادهای اجتماعی به ویژه نهاد خانواده است، شناسایی و اصلاح کرد. هم چنین مدارس با دادن مشاوره های لازم به والدین، آن ها را در ایفای وظیفه خطیر تربیتی خویش مساعدت می نمایند.

۶٫ بیکاری و فراغت مداوم و فقدان برنامه و هدف از عوامل مهم بروز رفتارهای مجرمانه ‌می‌باشد. در این زمینه نیز مدرسه نقش مهمی را در خنثی کردن این عامل جرم زا ایفا می‌کند، از این جهت که ساعاتی قابل توجّه از وقت افراد را به خود اختصاص می‌دهد و علاوه بر پرکردن فراغت کودک و نوجوان به ارائه ی برنامه های مناسب برای ساعات خارج از مدرسه نیز می پردازد و این امر بی برنامگی و بطالت را می زداید و به زندگی فرد جهت می‌دهد.

۷٫ مدارس فرصت های لازم را برای دولت در تأثیر گذاری خود بر بخش چشم گیری از شهروندان که در حقیقت نسل کارگزار و مؤثر فردای جامعه هستند، به شیوه ای پنهان ولی کارآمد فراهم آورند.

۸٫٫ مدارس در آموزش فنون و مهارت های خود کنترلی و نیز تقویت کنترل کننده های درونی مانند ارزش های اخلاقی، باورهای دینی و… به دانش آموزان به ویژه از طریق برنامه درسی پنهان، نقش اساسی ایفا می‌کنند. مدارس هم چنین دانش آموزان را با نقش ها و وظایف آتی شان در جامعه آشنا می‌سازند و از این طریق، در کاهش انحرافات و ناهنجاری های اجتماعی مؤثر خواهند بود.^[۷۹]

۹٫آموزش وپرورش، از جمله نهادهایی است که در برابر سازی قشرهای اجتماعی نقش عمده­ای ایفا می‌کند. مدارس به منزله قالب هایی هستند که در داخل آن ها، می کوشند تا انسان ها را تا حدی همسان سازند و تفاوت های ناشی از تبار فرهنگی، قومی و اجتماعی را از آن ها زدوده و رفتار کودک و نوجوان را بر اساس ضوابط و ملاک های مشترک ملی و دولتی هم آهنگ نمایند.^[۸۰] بدیهی است هر قدر سطح تعارضات و تضادهای ناشی از ویژگی ها و عادات قومی، فرهنگی، مذهبی و…کاهش یابد، جرایم و انحرافات اجتماعی کاهش می‌یابد.

۱٫۲٫۲٫۳٫دیدگاه حقوق بین‌‌الملل

هنوز هیچ معاهده بین‌‌المللی در‌‌خصوص استفاده و تجارت بمب‌‌های خوشه‌‌ای به صورت خاص ایجاد نشده است. با این‌‌حال حقوق عرفی و اصول حقوق بشردوستانه بین‌‌المللی حاکم بر مین‌‌های زمینی بر بمب‌‌های خوشه‌‌ای نیز قابل اعمال است. در‌‌خصوص اینکه استفاده از بمب‌‌های خوشه‌‌ای چگونه حقوق بشردوستانه بین‌‌المللی را مخدوش می‌‌کند دیدبان حقوق بشر مباحثی را مطرح ‌کرده‌است.^۲۴۱ بر‌‌طبق پروتکل الحاقی اول (‌‌۱۹۷۷) همیشه می‌‌بایست تفکیک میان غیرنظامیان و اهداف نظامی رعایت شود.^۲۴۲ حمله‌‌ای که این ویژگی (اصل تفکیک) را رعایت نکند ممنوع می‌‌باشد. حملات تفکیک‌‌نشده به صورت خاص دارای ویژگی‌‌های ذیل است.

· ‌‌علیه یک موضوع خاص نظامی هدف‌‌گیری نشده است.

· روش و ابزار به کار‌‌ گرفته شده در حمله قابلیت هدایت علیه یک موضوع خاص نظامی نداشته یا آثار آن محدود نمی‌‌باشد.

· حمله مذبور موضوع خاص نظامی را هدف گرفته در حالی که آن سوژه در منطقه مسکونی پُرجمعیت قرار گرفته است.

· امکان از بین‌‌رفتن تصادفی زندگی غیرنظامیان بیش از دستاورد نظامی مورد‌‌انتظار است^۲۴۳ (رعایت اصل تناسب).

درحالی‌‌که بمب‌‌های خوشه‌‌ای در اصل قابل‌‌کنترل جهت رعایت تفکیک می‌‌باشند، نحوه استفاده از آن در حملات موجب غیرقابل تفکیک‌‌شدن آن می‌‌گردد. بمب‌‌های خوشه‌‌ای قادر به هدف‌‌گیری دقیق‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ نمی‌‌باشند. در‌‌حقیقت مزیت نظامی آن در این است که قادر به حمله به اهداف سیار و با وسعت بسیار‌‌‌‌‌‌ می‌‌باشد در‌‌حالی‌‌که این سلاح نسبت به حیات جمعیت غیرنظامی در مناطق خالی از سکنه تهدیدی به حساب نمی‌‌آید اما ‌در مورد نواحی نزدیک محل سکونت غیرنظامیان تهدیدی جدی تلقی می‌‌شود.

در‌‌نتیجه استفاده از بمب‌‌های خوشه‌‌ای در مناطق مسکونی پر‌‌جمعیت به عنوان مثال شهرها و شهرک‌‌ها و روستاها بر‌‌خلاف اصل تناسب می‌‌باشد که همیشه نیروهای نظامی می‌‌بایست نسبت به آن توجه داشته باشند و در به‌‌کارگیری روش‌‌ها و ابزارهای حمله در‌‌نظر داشته باشند.

به‌‌علاوه به‌‌خاطر ضریب بالای اشتباه بمب‌‌های خوشه‌‌ای که در‌‌صورت عدم انفجار موقع حمله تبدیل به مین‌‌های زمینی می‌‌شود اینگونه برداشت می‌‌گردد که از استفاده از بمب‌‌های خوشه‌‌ای محدود نبوده زیرا در‌‌حالی‌‌که میزان تلفات غیرنظامی می‌‌بایست به حداقل برسد، ریسک تلفات غیرنظامی به مدت زمان طولانی همچنان در‌‌حد بالایی باقی می‌‌ماند. همچنین اعلام شده است که تهدید مداوم جمعیت غیرنظامی می‌‌بایستی بخشی از موضوع رعایت قاعده‌‌ی تناسب باشد.

پروتکل دوم الحاقی به کنوانسیون‌‌های ژنو (۱۹۷۷) ‌در مورد استفاده از بمب‌‌های خوشه‌‌ای به مانند مین‌‌های زمینی در مخاصمات مسلحانه داخلی حمایت خاصی را صورت نمی‌‌دهد.

روند منع مین‌‌های زمینی قابل‌‌تطابق با میزان تخریب بمب‌‌های خوشه‌‌ای نمی‌‌باشد. اقدام مهم که صورت گرفته است توافق دولت‌‌ها برای مذاکره جهت یافتن راه‌‌حل ‌در مورد ادوات منفجره باقی مانده بعد از جنگ مانند مسئولیت پاکسازی و اطلاع‌‌رسانی ‌در مورد آن ها می‌‌باشد.

اقدامات ممکن است شامل قواعدی راجع به اقدامات بازدارنده جهت اعتماد‌‌سازی باشد، هر دو نوع مخاصمات بین‌‌المللی و داخلی در این حیطه قرار می‌‌گیرد.

۲٫۲٫۲٫۳٫ حقوق بین‌‌الملل عرفی

بر‌‌طبق حقوق بین‌‌الملل عرفی استفاده از سلاح‌های ذیل ممنوع اعلام شده است؛

· منجر به جراحات سنگین و غیرضروری می‌‌گردد.

· قادر به تفکیک میان نظامیان و غیرنظامیان نباشد.

۳٫۲٫۲٫۳٫ حقوق بین‌‌الملل بشردوستانه

*پروتکل الحاقی اول ۱۹۷۷ – مخاصمات مسلحانه بین‌‌المللی

· ماده‌‌۳۵- روش‌ها و ابزار‌‌جنگی

۱- حقوق طرف‌‌های مخاصمه در انتخاب شیوه‌‌ها و وسایل جنگی در هیچ مخاصمه‌‌ای محدود نیست.

۲- به کار بردن سلاح‌‌ها، پرتاب شونده‌‌ها و مواد و شیوه‌‌های جنگی از نوعی که منجر به صدمات بیش از حد و رنج غیرضروری شود ممنوع است.

· ماده ۴۸

به‌‌منظور تضمین اقدام و حمایت نسبت به سکنه غیرنظامی و اموال غیرنظامی طرفهای مخاصمه، باید همواره میان سکنه غیرنظامی و جنگجویان و نیز بین اموال شهروندان و اهداف نظامی تمایز قائل شوند.

· ماده (۴) ۵۱- حملات تفکیک نشده (کورکورانه)

حملات تفکیک نشده ممنوع می‌‌باشد .این حملات شامل موارد ذیل است.

A)‌ حملاتی که علیه اهداف نظامی هدف‌‌گیری نشده باشند.

B)‌ حملاتی که ابزار به کار‌‌رفته و روش های آن قادر به هدایت به سوی هدف نظامی خاصی نباشد.

c) حملاتی که آثار به کار رفته و روش های آن قادر به محدود شدن به مواد خاصی بر‌‌طبق این پروتکل نبوده و به غیرنظامیان سرایت می‌‌کند.

و در‌‌نتیجه در هر‌‌یک از این قبیل موارد‌‌. این حملات از نوعی است که اهداف نظامی و افراد یا اموال غیرنظامی را بدون تفکیک مورد اصابت قرار می‌‌دهد.

· ماده (۵)‌‌۵۱ – حملات تفکیک نشده (کورکورانه)

در کنار سایر موارد انواع حملات ذیل به ‌عنوان حملات کورکورانه و تفکیک‌‌نشده تلقی می‌‌شود.

A) حمله از طریق بمباران با هر روش و وسیله‌‌ای که یک یا چند هدف نظامی که در میان مناطق مسکونی قرار گرفته‌‌اند، هدف قرار دهد و آن ها را یک هدف نظامی واحد قلمداد می‌‌کند.

B) حمله‌‌ای که احتمال می‌‌رود به صورت اتفاقی موجب صدمه جانی و مالی به غیرنظامیان می‌‌گردد که از نظر نظامی هیچ تناسبی میان مزیت‌‌های نظامی و خسارات وارده نتوان قائل شد.

دیدگاه پروتکل الحاقی دوم ۱۹۷۷ – مخاصمات مسلحانه غیربین‌‌المللی

پس از بررسی و واکاوی می توان گفت این پروتکل قاعده‌‌ای علیه مین‌‌های زمینی و بمب‌‌های خوشه‌‌ای به دست نمی‌‌دهد.

· مین‌‌های زمینی

– دیدگاه پروتکل اصلاحی در‌‌خصوص ممنوعیت و محدودیت استفاه از مین‌‌های و تله‌‌های انفجاری و مشتقات آن ها (‌‌پروتکل اصلاحی دوم ۱۹۹۶) الحاقی به کنوانسیون ممنوعیت و محدودیت استفاده از برخی سلاح‌های متعارف که آثار زیانباری و بیش از حد و غیر‌‌قابل‌‌تفکیک دارند‌‌(۱۹۸۰).

· ماده‌‌۲ بند‌‌۳ تعریف مین‌‌های ضد‌‌نفر

مین به معنای هر‌‌گونه مهماتی است که به گونه‌‌ای طراحی شده تا در صورت حضور، مجاورت و یا تماس شخص منفجر شده و علاوه بر شخص مذبور موجب کشته یا مجروح شدن اشخاص دیگری نیز می‌‌شود.

این کنوانسیون: