۵۷ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

الف)استانداردهای (معیارهای)از قبل تعیین شده

ب)رسالت،هدف و انتظارات.

رتکلیف^[۴۱] (۱۹۹۷) وجود معیارهای روشن ورودی و خروجی را برای حفظ کیفیت برنامه­ درسی ضروری می­داند: «بدون وجودمعیارهای ورودی روشن بر اساس اهداف برنامه­ درسی (گزینش دانشجو، تشخیص محیط و شرایط، راهنمایی دانشجو)، آن برنامه­ درسی تا حد ‌پاسخ‌گویی‌ صرف به نیازهای دانشجویان ضعیف تنزل خواهد کرد. و بدون معیارهای خروجی روشن، برنامه­ درسی ممکن است از طریق اضافه کردن موادی که

منتسب به اهداف تربیتی نمی­باشند، امتداد و وسعت یابد. همچنین دانستن توصیف دقیقی از استعدادهای خلاق، مهارت‌های تحلیلی و کارایی ضروری است، هرچند ک اطلاعات ما از این ویژگی­ها چندان عمیق نمی ­باشد. پس برنامه­ درسی با کیفیت دارای معیار و روش اندازه ­گیری میزان دستیابی به دانش­ها، مهارت ­ها و توانایی­هایی است که «همه» باید به دست بیاورند(سرمد و وزیری، ۱۳۷۷).

ارزشیابی کیفیت برنامه ­های درسی یک دلمشغولی همیشگی در آموزش عالی بوده و امروزه ضرورت توجــــه به کیفیــــت و ارتقاء آن از رهگذر ارزیابی آموزشی احساس شده است، به طوری که گروهی از صــــاحبنظران بهبود کیفیت برنامه های آموزشی و درسی را هدف اصلی ارزیابی دانــــسته اند و اعتــــقاد دارند که اگر ارزیابی کیفیـــت به خوبی اجـــرا شود موفقیت برنامه های آموزشــــی را تضمین خواهد کرد. از آنجایی که شناخت این کیفیت تنها از گذر ارزیابی حاصل می­ شود و ارزیابی برنامه های درسی باعث شناخت از وضع موجود گردیده و ما را از میزان تحقق اهداف از قبل تعیین شده آگاه می‌کند و باعث شناخت نقاط ضعف و قوت برنامه های درسی می شود و همچنین با توجه به مطالبی که ‌در مورد کیفیت برنامه­ درسی مطرح شد ‌می‌توان دریافت که برنامه ­های درسی از جمله مواردی هستند که اکثر صاحب‌نظران در زمینه این که به عنوان یک از عوامل مهم در ارزیابی باید مورد توجه قرار گیرد اتفاق نظر دارند و لزوم توجه به آن در آموزش عالی و ارتقا کیفیت آن امری ضروری است. تحت این ضرورت در ادامه به توضیح ارزیابی می­پردازیم.

۵۸ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری ارزیابی

مفهوم ارزیابی:

با توجه به جوان بودن حوزه ارزشیابی آموزشی و وجود ابهام های نسبتا زیاد ‌در مورد این حوزه قبل از هر چیز لازم است که با تعاریف ارائه شده برای ارزشیابی آشنا شویم؛از نظر لغوی واژه «ارزیابی» به معنای «معین کردن ارزش چیزی» می‌باشد(معین،۱۳۷۱،ص۱۹۹). از یک دیدگاه ارزیابی وارزشیابی مترادف می‌باشد(بازرگان،۱۳۸۳،ص۲). از دیدگاهی دیگر ارزشیابی متمرکز بر عملکرد فراگیران وارزیابی متمرکز بر برنامه ‌و دوره آموزشی ودرسی است(کیامنش،۱۳۶۸،ص۲۰).

«کرونباخ»ارزیابی را عبارت از«گرد آوری واستفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری در باره برنامه های آموزشی»می‌داند«بیبای»ارزیابی را«فرایند جمع‌ آوری وتفسیر نظام دار شواهدی می‌داند که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشم داشتی به اقدام معین بی انجامد»».«استافل بیم»ارزیابی را عبارت از «فرایند تعیین کردن،فراهم ساختن اطلاعاتی توصیفی وقضاوتی ‌در مورد ارزش ‌و مطلوبیت هدف ها،طرح،اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری،خدمت به نیازهای ‌پاسخ‌گویی‌ ودرک بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی»می‌داند(کیامنش،۱۳۷۰).

فرهنگ روانشناسی آرتوروبر(۱۹۹۵)ارزشیابی را در معنای عام(تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می داندو به صورت خاص ترارزشیابی را(تعیین میزان موفقیت یک برنامه،یک درس،یک سلسله آزمایش و یا دارو و . . . در رسیدن به هدف های اولیه آن ها می‌داند.

اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است.وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی می‌داند.در این تعریف هدف های آموزشی،تغییرات مطلوبی هستند که انتظار می رود در اثر اجرای هدف های آموزشی در رفتار یادگیرندگان ایجاد گردد.لذا فرایند ارزشیابی از دیدگاه تایلر در صدد تعیین میزان تغییرات رفتاری با عنایت به هدف های آموزشی از قبل تعیین شده است(کیا منش،۱۳۷۰).

۵۹ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

کوبا و لینکلن ارزیابی را توافق کردن درباره شایستگی یا ارزش پدیده‌های آموزشی می پندارنددر فرایند قضاوت یا توافق،ابتدا داده های لازم درباره پدیده مورد ارزیابی گرد آوری می شود،سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می‌گردد(به نقل از بقایی،۱۳۷۴).

بنا بر تعریف پاتون^[۴۲](۱۹۹۷)ارزیابی برنامه عبارت است از گرد آوری اطلاعات درباره فعالیت ها و ویژگی های برون داد های برنامه به منظور قضاوت درباره برنامه و یا اطلاع رسانی برای تصمیم گیری جهت برنامه ریزی آینده(به نقل از بازرگان،۱۳۸۰).

ارزیابی فرایند مداومی است که شامل جمع‌ آوری، سنتز ،تفسیر اطلاعات ‌در مورد دانش آموزان کلاس درس و آموزش است(اپستین^[۴۳]،۲۰۰۴).. با توجه به مراتب فوق،اگر چه در تعریف ارزشیابی آموزشی توافق وجود ندارد و در این عدم توافق به طور عمده متاثر از ایدولوژی های حاکم بر تفکرات ارزشیابان آموزشی است، لکن در این باره که ارزشیابی آموزشی فقط به توصیف پدیده آموزشی بسنده نمی شود بلکه ارزشیابی مستلزم، قضاوت، ارزش گذاری وداوری درباره پدیده آموزشی است.

پیشینه ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی آموزشی به شکل غیر رسمی از زمانی که تربیت بشر آغاز شده ، وجود داشته است. به عنوان مثال، در تمدن های بزرگ دوران باستان به اشکالی از ارزشیابی آموزشی برمی خوریم، ” افلاطون” در کتاب جمهور با طرح یک نظام جامع تربیتی، بخشی را به ارزشیابی از قابلیت های شاگردان اختصاص داده است ( میرزا محمدی، ۱۳۸۲). در ایران باستان نیز ارزشیابی آموزشی برای ورود به شغل معلمی و نیز سنجش قابلیت های فراگیران وجود داشته است ( درانی، ۱۳۸۳).

ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می‌کند در دهه ۱۹۶۰ .م دوران کودکی خود را سپری کرد و در دهه ۱۹۷۰٫م با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید( بازرگان، ۱۳۸۳، ص۲ به نقل از کونر و آلتمن و جکسون، ۱۹۸۴). به طور کلی در تحول مفهوم ارزشیابی آموزشی ۴ دوره را

۶۰ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۱۹۶۰ می توان تعریف کرد: دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی که ویژگی عمده آن، ساخت و استفاده از آزمون های روانی- تربیتی است. دوره دوم ارزشیابی آموزشی مربوط به دهه میلادی است که می توان ویژگی آن را بررسی میزان ‌پاسخ‌گویی‌ نظام آموزشی به نیازهای بازار کار دانست. دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی آموزشی دانست که ویژگی عمده آن ، تأکید بر سنجش پویایی نظام های آموزشی است. بالاخره سال های آخر دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره ‌بر اساس دیدگاه فلسفی” ساختارگرایی^[۴۴]” برخی از صاحب نظران ، ارزیابی را مترادف با ” توافق^[۴۵]” درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور داشته اند.( پیشین،ص۲۰-۱۹)

اهداف و نقش های ارزیابی

در زمینه اهداف و کارکردهای ارزیابی نظرات متفاوتی ارائه شده است. پنج هدف عمده ارزیابی عبارتند از: