۱-۹-۱-۲ عوامل فردی مرتبط با تعلل­ورزی

چاری و دهقانی (۱۳۸۷) در پژوهشی رابطه­ بین تعلل­ورزی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بررسی کردند و ‌به این نتیجه رسیدند که راهبردهای خودتنظیمی به طور منفی و معنادار تعلل­ورزی تحصیلی را پیش ­بینی­ ‌می‌کنند. همچنین مؤلفه­ های راهبردهای انگیزشی یعنی خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش ­بینی­کننده­ منفی تعلل­ورزی تحصیلی بودند.

نامیان و ‌حسین چاری (۱۳۹۰) در پژوهشی به تبیین تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان ‌بر اساس باورهای مذهبی و هسته­ی کنترل پرداختند، نتایج این پژوهش نشان داد که تعلل­ورزی تحصیلی به وسیله­ بُعد (مؤلفه) اخلاقیات از جهت­گیری مذهبی و هسته­ی کنترل درونی به صورت منفی پیش ­بینی می­ شود. همچنین نتایج نشان داد که هسته­ی کنترل درونی و بُعد اخلاقیات از جهت­گیری مذهبی پیش ­بینی­کننده­ منفی دو بُعد تعلل­ورزی در آماده ­سازی تکالیف و تعلل­ورزی در آماده ­سازی مقاله هستند. همچنین تعلل­ورزی در آمادگی برای امتحان، توسط هیچ ­یک از ابعاد جهت­گیری مذهبی و هسته­ی کنترل درونی پیش ­بینی نشد.

عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی رابطه­ بین تعلل­ورزی و عزت نفس با انگیزش پیشرفت پرداختند، یافته ­های این پژوش نشان داد که بین دو متغیر عزت نفس و انگیزش پیشرفت با تعلل­ورزی ارتباط منفی وجود دارد، همچنین بین عزت نفس و انگیزش پیشرفت رابطه­ مثبت و معناداری وجود داشت.

نتایج پژوهش راثبلوم، بسویک و مان (۱۹۸۸، نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) در خصوص پیش ­بینی­کننده­ های روانشناختی تعلل­ورزی نشان داد تعلل­ورزی با عواملی از قبیل دودل بودن در تصمیم ­گیری، پایین بودن عزت نفس و داشتن عقاید غیرمنطقی درباره خود مرتبط است. تعلل­ورزی در بین افرادی که در تصمیم ­گیری دچار تردید هستند و قادر به یافتن راه ­حل منطقی برای مشکلات خود نیستند، بیشتر است. همچنین افرادی که عقیده دارند که باید توانایی انجام هر کاری را داشته باشند، در هنگام مواجه با شکست احساس ‌خود کم­بینی ‌می‌کنند و در نتیجه انجام امور خود را به تعویق می­اندازند. افرادی که عزت نفس پایینی دارند، تعلل­ورزی بیشتری دارند و از آن به عنوان سپری برای حفظ عزت نفس خود استفاده ‌می‌کنند. آن ها همچنین نشان دادند که اضطراب و افسردگی با تعلل­ورزی مرتبط هستند.

استیل (۲۰۰۷) عواملی را که در پژوهش­های مختلف به عنوان پیشایندها، دلایل و پیامدهای تعلل­ورزی مورد توجه قرار گرفته بودند را مورد بررسی قرار داد و ‌به این نتیجه رسید که عواملی از قبیل خشم و عصبانیت، روان­رنجوری و احساساتی بودن با تعلل­ورزی ارتباط ضعیفی دارند، اما عواملی مانند خودکارآمدی، انگیزش پیشرفت، خودکنترلی، بیزاری از تکلیف، هشیاری و اضطراب و پریشانی از جمله پیش ­بینی­کننده­ های قوی تعلل­ورزی هستند.

رستم اوغلی، موسی­زاده، رضازاده و رستم اوغلی (۱۳۹۲) در پژوهشی به بررسی نقش تعلل­ورزی، خودتنظیم­گری و باورهای فراشناختی در پیش ­بینی ناگویی خلقی دانش ­آموزان دختر مقطع متوسطه ‌به این نتیجه رسیدند که تعلل­ورزی و باورهای فراشناختی به واسطه­ خودتنظیم­گری بر نارسایی هیجانی تأثیر می­ گذارد. دانش ­آموزان با خودتنظیم­گری بالا که از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می­کردند تعلل­ورزی و ناگویی خلقی پایین­تری داشتند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آن ها بیشتر بود.

نتایج پژوهش اونووگ­بوزی (۲۰۰۷) در خصوص ارتباط بین تعلل­ورزی تحصیلی و اضطراب آمار در دانشجویان نشان داد که حدود ۸۰ درصد از دانشجویان دوره­ لیسانس در حیطه­های انجام پژوهش، مطالعه برای امتحان و مطالعه­ دروس هفتگی خود دچار تعلل­ورزی هستند. همچنین در این پژوهش تعلل­ورزی تحصیلی با اضطراب امتحان و به­ ویژه اضطراب در فهم مطالب، اضطراب ‌در مورد موقعیت امتحان و ترس از درخواست کمک ارتباط داشت.

کراچانک و راجانی (۲۰۰۸) در پژوهشی رابطه­ بین تعلل­ورزی تحصیلی را با عوامل فردی از قبیل خودتنظیمی، خودکارآمدی، خودکارآمدی برای خودتنظیمی و عزت نفس بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داده است که همه این عوامل با تعلل­ورزی تحصیلی مرتبط­اند، ولی خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش ­بینی­کننده­ قوی تعلل­ورزی ‌می‌باشد. آن ها همچنین نشان دادند که اگرچه خودتنظیمی و خودکارآمدی برای پیش ­بینی تعلل­ورزی مهم هستند، ولی اگر فقط خودتنظیمی را عامل مهم و پیش ­بینی­کننده­ تعلل­ورزی در نظر بگیریم، نقشی را که انگیزش در کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بازی می­ کند، نادیده گرفته­ایم. ‌بنابرین‏ فرد باید علاوه بر داشتن مهارت­ های خودتنظیمی، به توانایی‌های خود در کاربرد این راهبردها نیز اعتماد داشته باشد تا بتواند از آن ها استفاده نماید. آن ها همچنین دریافتند که تعلل­ورزی با عزت نفس و نمرات درسی و در نتیجه با پیشرفت تحصیلی رابطه­ منفی دارد؛ افراد دارای سطح بالای تعلل­ورزی، نمرات درسی و معدل کمتری دارند.

دنیس، تراس و آیدوگان^[۳۷] (۲۰۰۹) اثر هوش هیجانی را بر تعلل­ورزی تحصیلی و منبع کنترل در گروهی از دانش ­آموزان بررسی کردند و دریافتند که خرده مقیاس­های سازش و انطباق با استرس هوش هیجانی، با تعلل­ورزی مرتبط است. همچنین بین مهارت­ های هوش هیجانی و تعلل­ورزی تحصیلی و منبع کنترل رابطه­ منفی وجود دارد.

نتایج پژوهش رضاپور، پورباغبان و فتحی (۱۳۹۲) در خصوص پیش ­بینی تغییرات تعلل­ورزی تحصیلی ‌بر اساس خودکارآمدی دانشگاهی و رضایت از زندگی نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی به صورت منفی پیش ­بینی­کننده­ تعلل­ورزی تحصیلی هستند. خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی ۲۰ درصد از واریانس مشترک تعلل­ورزی را پیش ­بینی کرد که ‌به این معنی است که دانشجویانی که از خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی برخوردارند، از تعلل­ورزی تحصیلی کمتری برخوردارند. همچنین نتایج نشان داد که تقویت خودکارآمدی و بهبود رضایت از زندگی تأثیر بسزایی در کاهش تعلل­ورزی دارد.

۲-۹-۱-۲ عوامل محیطی مرتبط با تعلل­ورزی

ریچارد (۱۹۸۶، نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) در پژوهش خود دریافته است که مدارسی که از دانش ­آموزان امتحانات روزانه­ی بیشتری می­ گیرند و به عبارت دیگر یادگیری دانش ­آموزان را گام به گام ارزیابی ‌می‌کنند، دانش ­آموزان­شان تعلل­ورزی کمتری دارند و خود را به یادگیری و انجام فعالیت­های تحصیلی ملزم می­دانند.

پادن و استل (۱۹۹۷) در پژوهشی با عنوان کاهش تعلل­ورزی از طریق طراحی تکلیف و دوره ‌به این نتیجه رسیدند که بین ویژگی­های تکالیف و میزان تعلل­ورزی ارتباط وجود دارد. تکالیف درسی اگر با اهمیت، جالب و از سطح دشواری متوسطی برخوردار باشند، دانش ­آموزان میل و رغبت بیشتری برای انجام این تکالیف دارند. این محققان به معلمان توصیه ‌می‌کنند که تکالیف درسی را به گونه ­ای مرتبط با درس خاص که دارای جذابیت باشد طراحی کنند تا دانش ­آموزان در انجام این تکالیف تعلل نکنند.