علوم و فیزیک دوره راهنمایی
شماره اموالی: ۲۸۸۳۶

۴-۲-۲- اصول علم جبر و مقابله
در صفحه عنوان پس از نام کتاب آمده است که: برای کلاسهای مدارس متوسطه موافق پروگرام وزارت جلیله معارف ، تالیف مترجم همایون . مخصوص است به مدیر کتابخانه سعادت.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

دوره تحصیلی: راهنمای آموزشی (متوسطه)
نویسنده: علیمحمد فره‌وشی
چاپخانه: مطبعه اقبال و مطبعه علمی
تاریخ چاپ: چاپ دوم ‎۱۳۴۲‎ هجری قمری
کاتب: قوام‌الکتاب (نستعلیق)
ابعاد: ۸/۱۹*۲/۱۳ (‎۲۹۳ص)
شماره اموالی: ۲۸۱۲۷

۴-۲-۳- اصول علم حساب
در صفحه اول پس از نام کتاب آمده است که: اصول علم حساب، از تالیفات علیخان شاگرد قدیم مدرسه پلی تکنیک پاریس و مدرسه توپخانه و مهند فونتن بلو، معلم توپخانه مدرسه مبارکه دارالفنون، چاپ اول. طهران: ۱۲۹۷، بدون اذن مولف کسی را حق انطباع نیست. در صفحه دوم متن کوتاهی برای ستایش پروردگار آمده است. صفحه سوم به صلوات و سلام بر محمد و آل محمد آراسته شده است. و در صفحه بعد از آن دعا و ثنای بر ناصرالدین شاه را آورده است. در صفحه پنجم در بالای صفحه از وزیر علوم و صنایع و معادن جناب اعتضاد السلطنه تشکر کرده است. و در پایین صفحه از رییس مدرسه دارالفنون جعفر قلیخان سرتیپ سپاسگذاری نموده است. درس از صفحه بعد و با تعریف عیار آغاز می شود و چگونگی محاسبه عیار هر شمش را بیان می کند.

دوره تحصیلی: حساب راهنمایی
نویسنده: علیخان ناظم العلوم (علی بن محمد قاسم)
چاپخانه: نامشخص
تاریخ چاپ: چاپ اول ۱۲۹۷
کاتب: ندارد (نسخ)
ابعاد: ۸/۱۶*۵/۱۰ (۲۰۸ ص)
عنوان دیگر: حکمت ریاضی
شماره اموالی: ۲۸۱۸۸

۴-۲-۴- اصول علم جغرافی
در صفحه اول پس از نام کتاب آمده است که: طبیعی و سیاسی، تحریر حقیر ابن المرحوم الفاضل التحریر علیمحمد عبدالغفار طهران: فی سنه ۱۲۹۸٫ این متن درون کادر ساده ای قرار گرفته است. در صفحه دوم با عنوان دیباچه با ستایش خداوند شروع و ظرحی در دلیل نوشتن کتاب و اهمیت جغرافیا آمده است. دیباچه سه صفحه است و در آخر آن می نویسد که این کتاب با تفصیل احوال ممالک شروع می شود. در پایین صفحه ۴ مهر دستی مشاهده می شود، یک مهر نجم الملک و سه مهر نصر الله. این صفحه نیز کادر ساده ای دارد که کمی آن را زیباتر نموده است.

دوره تحصیلی: طبیعی و سیاسی
نویسنده: نجم الدوله (عبدالغفار بن علی محمد)
چاپخانه: دارالطباعه مخصوص دولتی (تهران)
تاریخ چاپ: ۱۲۹۸
کاتب: ندارد (نسخ)
ابعاد: ۲۱*۱۵ (۲۸۸ ص)
شماره اموالی: ۲۷۸۹۰

نمودارشماره ۳۶ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۳
نمودارشماره ۳۷ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۵
نمودارشماره ۳۸ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۶
نمودارشماره ۳۹ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۷
نمودارشماره ۴۰ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۹
نمودارشماره ۴۱ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۱۰
نمودارشماره ۴۲ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۱۱
نمودارشماره ۴۳ ……………………………………………………………………………………………………………………۱۱۳
مقدمه
Introduction
فصل اول
این فصل شامل:
بیان مسئله
اهمیت پژوهش
اهداف پژوهش
سوالات پژوهش
۱-۱ بیان مسئله

تغییرات سریع اجتماعی و گسترش روزافزون وسایل ارتباط جمعی و همچنین افزایش سطح دانش عمومی در کشورها در سال های اخیر، سازمان های خدماتی و اجتماعی را با توقعات و انتظارات جدید روبرو ساخته است که پاسخگویی به آن ها با سازو کارهای سنتی و به شیوه مرسوم امکان پذیر نیست. نگاهی به دستاوردهای چشمگیر جوامع طی ادوار مختلف تاریخ مدون بشر نشانگر این واقعیت است که برنامه ریزی به عنوان مهم ترین رشد و توسعه سازمان پیوسته جایگاه ویژه ای داشته است. از طرفی در سال های اخیر توجه روزافزونی به برنامه ریزی راهبردی به عمل آمده و تنها راه اثربخشی و کارآمدی مدیران در بهره گیری از این شیوه جستجو شده است. تجهیز منابع سازمان و وحدت بخشیدن به تلاش های آن برای نیل به اهداف دراز مدت با توجه به امکانات و محدودیت های درونی و بیرونی سازمان از مشخصه های بارز برنامه راهبردی است. در حقیقت طرح و اجرای این برنامه به سازمان های دولتی و غیر انتفاعی امکان بهره برداری از اتفاقات آینده را می دهد (پیرس و رابینسون ۱۳۸۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در عین حال نگاهی به دستاوردهای چشمگیر جوامع طی ادوار مختلف و بررسی اولیه شرایط بازار بهداشتی- درمانی و نوسان های محیط داخلی و خارجی حاکم بر آن حاکی از آن است که سازمانهای بهداشتی درمانی نیز مانند دیگر سازمان ها برای تداوم و حفظ بقاء خود نیازمند به کارگیری برنامه راهبردی بودهاند. در سال ۱۹۷۰ برنامه راهبردی در پاسخ به رشد جمعیت و جهت طراحی ساختار جدید و توسعه خدمات مراقبت بهداشتی وارد حوزه سلامت شد. با ابداع سیستم های پرداخت در سال ۱۹۸۰ برنامه راهبردی برای سازمان های سلامت به عنوان یک ضرورت مطرح شد تا در محیط های رقابتی موفق شوند (آصف زاده، ۱۳۸۷). لذا مدیران سازمان های بهداشتی و درمانی در همه سطوح به درک فرایند برنامه ریزی راهبردی، اهداف، مزایا، چالش ها و فاکتورهای کلیدی موفقیت آن نیاز دارند. دانشگاه علوم پزشکی قزوین نیز مهم ترین سازمان عهده دار سلامت استان در جهت تحقق اهداف ایران ۱۴۰۰، در سال ۱۳۸۴ اقدام به تدوین برنامه راهبردی و برنامه اجرایی ۵ ساله نمود که تدوین آن بر اساس الگوی ارائه شده از سوی ستاد مرکزی وزارت متبوع در سه مرحله انجام شد که عبارتند از مرحله اول پیش برنامه ریزی و تدوین بیانیه رسالت، دورنما و ارزش ها، مرحله دوم تحلیل استراتژیک محیط و مرحله آخر تعین اهداف راهبردی و راهبردها. در سال ۱۳۸۶ نیز با تشکیل کمیته راهبردی و ارزشیابی برنامه استراتژیک فعالیت هایی در راستای اهداف کلان دانشگاه نظیر ارتقاء کیفی منابع انسانی، ارتقاء سطح منابع مالی دانشگاه و افزایش سطح مشارکت مردم و ارتقاء کیفی و کمی خدمات آموزشی، پژوهشی، دانشجویی فرهنگی، بهداشتی، درمانی و دارویی- غذایی صورت گرفته است. اعضای کمیته مذکور از ۱۴ حوزه زیربط در برنامه راهبردی ( شامل حوزه های ریاست، معاونت آموزشی، معاونت پژوهشی، معاونت دانشجویی، معاونت بهداشتی، معاونت درمان، معاونت غذا و دارو، معاونت توسعه مدیریت و منابع، مرکز فوریت های پزشکی، دانشکده پزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشکده بهداشت، دانشکده پیراپزشکی، دانشکده پرستاری و مامایی) انتخاب شدند. این کمیته با طراحی فرم های گزارش پیشرفت برنامه راهبردی ( پیوست شماره ۱ ) میزان پیشرفت و تاخیر را در زمینه اهداف حوزه ها ، هر ۶ ماه یک بار مورد بررسی قرار داده است. (آصف زاده ۱۳۸۸). لذا این مطالعه با بررسی روند پیشرفت برنامه، تطابق گزارش های ارسالی با شواهد و مدارک موجود، موانع عدم تحقق یا دستیابی به برخی اهداف و نظرسنجی از اعضای کمیته راهبردی و مدیران ارشد دانشگاه، اثربخشی برنامه راهبردی را طی ۴ سال ۸۹-۸۶ مورد مطالعه قرار داده است و در عین حال به بررسی دیدگاه کارشناسان برنامه ریزی و مدیران ارشد دانشگاه در خصوص عوامل موثر بر اثربخشی برنامه راهبردی پرداخته تا شکاف ها یا فصل مشترک دیدگاه کارشناسان و مدیران را در این زمینه مشخص نماید.
۱-۲ اهمیت پژوهش
از برجسته ترین ویژگی های کشور های توسعه یافته توجه به دانش مدیریت به عنوان یکی از ضروریات بلامنازع پیشرفت، توسعه و رشد اقتصادی _ اجتماعی است. در این میان، آنچه به عنوان اصلی ترین کارکرد مدیریت هر کشور و در در هر سطحی مورد بحث می باشد برنامه ریزی و تلاش برای نیل به هدف های پیش بینی شده در آن است. از این رو از چند دهه گذشته توجه مدیران اجرایی و صاحب نظران به سمت برنامه ریزی بلندمدت به ویژه برنامه های راهبردی جلب شده است. در واقع سازمان ها باید تفکر استراتژیک داشته باشند، یافته ها و ادراکات خود را برای سازگاری با محیط های متغیر به استراتژی های کارساز مبدل سازند و در نهایت بستر لازم برای اجرای آن ها را فراهم نمایند چراکه برنامه ریزی راهبردی فرآیندی است برای دستیابی به اهداف سازمان در محیط های رقابتی، پویا و در حال تغییر که از طریق تخصیص منابع طراحی می گردد(ایران نژاد پاریزی، ۱۳۷۳). سازمان هایی که برنامه راهبردی دارند نسبت به سازمان هایی که چنین برنامه ای تهیه نمی کنند با احتمال بیشتری به اهدافشان میرسند(آصف زاده ۱۳۸۷). به عبارتی برنامه راهبردی با کمک به سازمان برای انتخاب اولویت ها در واقع جهت گیری آینده را مشخص مینماید و تصمیم های امروز را در پرتو پیامدهای آینده آن ها اتخاذ میکند تا بدین وسیله موجبات بهبود عملکرد سازمان را فراهم آورد(برایسون، ۱۳۸۲). از طرفی دستاوردهای دنیای پیشرفته به ما آموخته است که برای ایجاد تحول اساسی در انسان ها، گروه ها، سازمان ها و به طور کلی جوامع ، دانشگاه ها می توانند موثرترین نقش را داشته باشند. چراکه دانشگاه جایگاه اندیشه است و دانشگاهی می تواند برای حل مساول روزمره و نیل به اهداف و آرمان های آتی توسعه ملی نیز اندیشه نماید و در عین حال به سطوح مختلف مدیریتی جامعه مشاوره دهد. بنابراین جهت ایفای چنین نقشی لازم است که در وهله اول دانشگاه خود متحول شود و از مدیریت نوین بهره جوید. دستیابی به این هدف در گرو پرداختن به مهم ترین رکن مدیریت در دنیای امروز یعنی برنامه ریزی راهبردی در راستای ارتقای سطح دانشگاه است(محبی فر، ۱۳۸۶). دانشگاه علوم پزشکی قزوین نیز در سال ۱۳۸۶ در راستای نهادینه کردن مدیریت استراتژیک در سطح دانشگاه به بازنگری برنامه راهبردی تدوین شده در سال ۸۴-۸۲ پرداخت و در سال ۱۳۸۵ دست به اقدام آن زد. لذا پژوهش حاضر علاوه بر مقایسه دیدگاه های کارشناسان برنامه ریزی و مدیران ارشد دانشگاه، با بررسی روند پیشبرد اهداف اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه را از سال ۸۶ مورد مطالعه قرار داده است.
۱-۳ اهداف پژوهش
۱-۳-۱ هدف کلی :
تعیین اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین (۱۳۸۶- ۱۳۸۸)
۱-۳-۲ اهداف ویژه:

1. 1. ارزیابی روند پیشرفت برنامه راهبردی ۱۴ حوزه دانشگاه علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸)

1. 1. ارزیابی میزان دستیابی به اهداف ۱۴ حوزه دانشگاه علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸)

1. 1. ارزیابی موانع دستیابی به اهداف ۱۴ حوزه دانشگاه علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸)

1. 1. شناسایی نظرات اعضای کمیته راهبردی و ارزشیابی برنامه در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین

1. 1. شناسایی نظرات مدیران ارشد جهت بررسی اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین

1. 1. مقایسه نظرات اعضای کمیته راهبردی با مدیران ارشد دانشگاه علوم پزشکی قزوین در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه

۱-۳-۳ اهداف کاربردی:
به طور کلی پس از تعیین وضعیت پیشرفت برنامه راهبردی دانشگاه، ارائه پیشنهاد موثر در جهت اصلاح و بهبود وضعیت هدف گزاری، تحقق اهداف استراتژیک و نیز ارتقای دانش و نگرش موجود میان دست اندرکاران برنامه ریزی راهبردی مورد نظر بوده است.
۱-۴ سوالات پژوهش
- روند پیشرفت برنامه راهبردی ۱۴ حوزه دانشگاه علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸) چگونه است؟
- میزان دستیابی به اهداف ۱۴ حوزه دانشگاه علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸) چقدر است؟
- موانع دستیابی به اهداف ۱۴ حوزه دانشگاه علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸) کدامند؟
- نظر اعضای کمیته راهبردی و ارزشیابی برنامه در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه
علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸) چیست؟

• • نظر مدیران ارشد دانشگاه در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین

(۱۳۸۶- ۱۳۸۸) چیست؟

• • نظر کارشناسان کمیته راهبردی و ارزشیابی برنامه درباره اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه

علوم پزشکی قزوین(۱۳۸۶- ۱۳۸۸) در مقایسه با مدیران ارشد ۱۴ حوزه دانشگاه چیست؟

• ماتریس مقایسه مربوط به پایش هماهنگی واحدهای تابعه دانشگاه جهت تدوین اهداف استراتژیک

4. 4. اطلاعات مربوط به پایان‌نامه

5. 5. بیان مسأله ( تشریح ابعاد ، حدود مسأله ، معرفی دقیق مسأله ، بیان جنبه‌های مجهول و مبهم و متغیرهای مربوط به پرسش‌‌های تحقیق ، منظور تحقیق )

بانک ها نهادهای مالی هستند که دارائیها را از منابع گوناگون جمع آوری می کنند و آن ها را در اختیار بخش هایی قرار میدهند که به نقدینگی نیاز دارند. از این رو بانک ها شریان حیاتی هر کشور محسوب می شوند (موتمنی و همکاران، ۱۳۸۹). در شرایط فعلی و با توجه به گستردگی شعب بانک ها در سراسر کشور و تاسیس موسسات مالی و اعتباری جدید، بانک های خصوصی و ورود بانکهای خارجی از طریق مناطق آزاد تجاری و در نهایت خصوصی سازی بانک ها در ایران وضعیت بسیار نوینی به وجود آمده است که دامنه رقابت را بسیار گسترده و سرنوشت ساز نموده است؛ به شکلی که بانک های با سابقه، با ساختار های موجود و احتمالاً بدنه ناکارآمد نمی توانند در این میدان، رقابت نمایند. بنابراین، باید بررسی اساسی ای جهت مشخص شدن وضعیت ساختار شبکه بانک های تجاری موجود کشور انجام گیرد. به این منظور لازم است هر یک از بانک ها از کارایی فعالیت های اقتصادی خود اطلاع داشته باشند و علل کارایی و ناکارایی خود را بررسی و شناسایی نمایند (حقیقت و نصیری، ۱۳۸۳).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

منظور از کارایی موفقیت بنگاه یا موسسه در تولید حداکثر ممکن ستاده از مجموعه عوامل تولید با تکنولوژی ثابتی می باشد به طوری که تمام نهاده ها و ستاده ها به دقت اندازه گرفته شده باشد (Farrell, 1957) .
کارایی به معنای انجام درست کار و رسیدن به یک سطح خروجی مورد انتظار از یک ورودی مشخص است. کارایی به معنای تولید کمترین مقدار ضایعات و صرف کمترین میزان هزینه است؛ بطوریکه کمیت و کیفیت ثابت نگه داشته شود.با این فرض که در یک سازمان، کل منابع ثابت و محدود باشند؛ میزان استفاده مطلوب از این منابع به منظور تولید محصولات با معیار کارایی مشخص می شود (عرب مازار و موسوی، ۱۳۸۹). در تعریفی دیگر تخصیص مطلوب منابع را کارایی می گویند. فارل پیشنهاد نمود کارایی یک بنگاه شامل سه جزء است: کارایی تکنیکی(فنی)، کارایی تخصیصی(قیمت) و کارایی اقتصادی (هزینه ای) براساس تعریف فارل، کارایی تکنیکی توانایی یک بنگاه را برای به دست آوردن حداکثر ستاده از یک مجموعه نهاده های معین با تکنولوژی معلوم منعکس می نماید، در این صورت هر چه بنگاه اتلاف منابع کمتر و در سطح مشخصی از نهاده ها تولید بیشتری داشته باشد از لحاظ تکنیکی کاراتر خواهد بود . کارایی تخصیصی، توانایی یک بنگاه برای استفاده ترکیب بهینه ای نهاده ها با توجه به قیمت هایشان را نشان می دهد. این کارایی به حداقل سازی هزینه تولید با انتخاب ترکیب مناسبی از نهاده ها برای سطح معینی از ستاده ها با توجه به مجموعه ای از قیمتهای نهاده ای مربوط می شود. با فرض اینکه بنگاه مورد نظر از لحاظ تکنیکی کاملاً کارا باشد بنگاهی که از لحاظ تخصیصی کارا است، ترکیبی از نهاده ها به کار می برد. حداقل هزینه ممکن را برای تولید داشته باشد. کارایی اقتصادی بر اساس تعریف فارل از حاصل ضرب کارایی فنی و کارایی تخصیصی به دست می آید. بدین معنا که سازمانی که از لحاظ اقتصادی کاملاً کارا است باید هم از لحاظ فنی و هم از لحاظ تخصیصی کارا باشد . به عبارت دیگر اگر بنگاهی کارایی تخصیصی ۱۰۰ % و کارایی فنی ۱۰۰ % داشته باشد در این صورت از لحاظ اقتصادی کارایی اش ۱۰۰ % خواهد بود. مستقل از مقیاس بودن و نسبی بودن از جمله ویژگیهای کارایی های مطرح شده می باشد .کارایی تخصیصی در مقایسه با کارایی فنی احتیاج به اطلاعات قیمتی دارد و همین موضوع باعث کاربرد بیشتر کارایی فنی نسبت به کارایی تخصیصی می شود (رجبی، ۱۳۸۹).
عموما روش های مختلفی جهت سنجش کارایی بانکها مورد استفاده قرار می گیرد. یکی از رایجترین روشها، روش واسطه گری مالی است که در این روش بانک به عنوان یک واسطه ارائه کننده خدمات مالی نگریسته می شود. روش واسطه گری مالی بر این اصل پایه گذاری شده است که بانک سپرده را با نیروی کار و سرمایه خود ترکیب می کند تا بتواند به خلق وام و سرمایه گذاری بپردازد. ورودی ها (نهاده ها) در این رویکرد شامل سرمایه، نیروی کار و سپرده ها و خرو جی ها (ستاده ها) شامل انواع وام ها و تسهیلات می باشند. از این رو متغیرهای مورد استفاده جهت محاسبه کارایی نیز با توجه به مطالعه وب (۲۰۰۳)، دریک (۲۰۰۳) و رجبی (۱۳۸۹) روش واسطه گری مالی خواهد بود. که از طریق تحلیل پوششی داده ها مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت. تکنیک تحلیل پوششی داده ها یکی از رویکردهای علمی است که با بکارگیری مبنای ریاضی قوی به محاسبه کارایی می پردازد (صارمی و شهریاری، ۱۳۸۲).
۱ـ تحقیق بنیادی پژوهشی است که به کشف ماهیت اشیا، پدیده‌ها و روابط بین متغیرها، اصول، قوانین و ساخت یا آزمایش تئوری‌ها و نظریه‌ها می‌پردازد و به توسعه مرزهای دانش رشته علمی کمک می کند.
۲ـ تحقیق نظری : نوعی پژوهش بنیادی است و از روش‌های استدلال و تحلیل عقلانی استفاده می‌کند و بر پایه مطالعات کتابخانه‌ای انجام می‌شود.
۳ـ تحقیق کاربردی : پژوهشی است که با بهره گرفتن از نتایج تحقیقات بنیادی به منظور بهبود و به کمال رساندن رفتارها، روش‌ها، ابزار‌ها، وسایل، تولیدات، ساختارها و الگوهای مورد استفاده جوامع انسانی انجام می‌شود.
۴ـ تحقیق‌عملی: پژوهشی است که با بهره گرفتن از نتایج تحقیقات بنیادی و با هدف رفع مسائل و مشکلات جوامع انسانی انجام می‌شود

6. 6. سوابق مربوط ( بیان مختصر سابقه تحقیقات انجام شده درباره موضوع و نتایج به دست آمده در داخل و خارج از کشور نظرهای علمی موجود درباره موضوع تحقیق )

7. 7. فرضیه‌ها (هر فرضیه به صورت یک جمله خبری نوشته شود.)

صریح
شکل ۲-۱-۳: مدل تعامل دانش صریح و ضمنی نوناکا: (میشل، ۲۰۰۴، ۹۵).
از ضمنی به ضمنی (اجتماعی نمودن) :در این راهبرد دانش پنهان انتقالمی‌یابد و مجدداً به دانش پنهان تبدیل می‌شود. در راهبرد اجتماعی­سازی، افراد تجارب و مدل‌های ذهنی خود را جهت بهبود دانش، با دیگران به اشتراک می‌گذارند. این فرایند شامل دست‌یابی افراد به درک متقابل از طریق تعاملات اجتماعی چهره به چهره، تسهیم دیدگاه‌ها، هم اندیشی، تعاملات حمایت­گری و غیره می‌باشد(رضائیان و همکاران، ۱۳۸۸، ۳۷). انتقال دانش نامشهود یک فرد به فرد دیگر که معمولاً از طریق فعالیت‌های مشترک انجام می‌شود نه از طریق دستورالعمل‌های کتبی یا شفاهی (حسین زاده و همکاران، ۱۳۸۶، ۴۶-۴۵). برای انجام مؤثر این فرایند باید میان افراد فرهنگ مشترک و توانایی کار گروهی ایجاد شود. مشاهده کردن، تمرین کردن، مشارکت در تجربیات و تقلید و جامعه­پذیری در انجام امور، روش‌های معمول برای اجتماعی نمودن است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از ضمنی به صریح(برون­سازی) :در این نوع راهبرد، دانش پنهان از طریق فرایند برون­سازی به دانش آشکار تبدیل می‌شود. این فرایند به فرد اجازه می‌دهدکه به صورت انفرادی مفاهیم دانش ضمنی را تدوین نموده و با دیگران به اشتراک بگذارند و دانش جدیدی را به وجود آورند. به عبارت دیگر، دانش شخصی یا ضمنی، به صورت استعاره‌ها، تشبیهات، فرضیات و مدل‌ها به دانش صریح تبدیل می‌شوند. شخص، زمانی که از تبادلات و توجهات جمعی جهت این فرایند طراحی استفاده می‌کند، اغلب به برونی کردن اقدام می‌کند. در این راهبرد اصول مدیریت محتوا به منظور آرشیو کردن، به روز رسانی و بازیابی دانش آشکار شده مورد نیاز خواهند بود. نوناکا و تاکوچی از برونی کردن به عنوان فرآیندی کلیدی در تبدیل دانش یاد می‌کنند زیرا در اینجاست که دانش ضمنی تجدید می‌شود و طراحی‌های آشکار ظهور می‌کند(رضائیان و همکاران، ۱۳۸۸، ۳۷). علاوه بر این نوناکا برونی سازی را شامل تکنیک‌هاییمی‌داند که کمک می‌کند تا نظرات و تصورات افراد به صورت کلمه، مفهوم، زبان دیداری یا تصویری(به عنوان مثال استعاره، قیاس، شرح) و استدلال استقرایی/قیاسی یا استنباط خلاقانه بیان شود(حسین زاده و همکاران، ۱۳۸۶، ۴۶-۴۵).
از صریح به صریح(ترکیب) :در راهبرد ترکیب سازی، دانش تجزیه شده موجود به اشتراک گذاشته شده و ترکیب و تفسیر می‌شود. در این حالت دانش صریح به دانش صریح پیچیده‌تری تبدیل می‌شودبه عبارت دیگر، عقاید در این مرحله با یک سیستم دانش(مانند پایگاه داده) ترکیب می‌شوند. افراد به تبادل دانش می‌پردازند و این دانش از طریق مستندات، جلسات، مکالمات تلفنی و تبادل اطلاعات از طریق فناوری‌ها و ابزارهایی مانند شبکه‌های کامپیوتری ترکیب می‌شوند. دانش جدید نیز می‌تواند از طریق ساختاردهی مجدد اطلاعات کنونی به وسیله ذخیره­سازی، افزودن، ترکیب و طبقه ­بندی دانش صریح ایجاد می‌شود. ترکیب، نوعی از ایجاد دانش است که در مقوله آموزش و تحصیلات گنجانده می‌شود. نمونه‌هایی از راهبرد ترکیب سازی، سیستم‌های دانش و اطلاعات، تهیه گزارشات مروری، تحلیل روند و خلاصه مدیریتی می‌باشد(رضائیان و همکاران، ۱۳۸۸، ۳۷).
راهبرد درونی­سازی (آشکار به پنهان) :راهبرد درونی­سازی شیوه‌ای است که دانش آشکار از طریق تفسیر دانش، درونی می‌شودو به دانش ضمنی تبدیل می‌شود. این امر می‌تواند از طریق یادگیری حین عمل صورت بگیرد و دانش مستند سازی شده، نقش حیاتی را در این فرایند بازی می‌کند. درونی سازی زمانی رخ می‌دهد که کارگران جدید، دانش یک پروژه را با مطالعه بایگانی آن احیا کند. همچنین درونی سازی را زمانی می‌توان مشاهده کرد که مدیر یا خبرگان با تجربه، سخنرانی کنند و یا نویسندگان تصمیم به نوشتن بیوگرافی از یک کارآفرین یا مؤسسه داشته باشند. به محض درونی­شدن، دانش‌های جدید، مورد استفاده کارکنانی قرار می‌گیرد که آن را در پایگاه دانش پنهان موجود خود توسعه داده و سازماندهی مجدد کرده‌اند(رضائیان و همکاران، ۱۳۸۸، ۳۷).
مطابق با این مدل تولید دانش یک مدل حلزونی متعامل بین دانش صریح و دانش ضمنی است تعاملات این دو دانش منجر به تولید دانش جدید می‌شود.
نورث(۱۹۹۱)، تفاوت میان یک سازمان موفق و ناموفق را ناشی از اختلاف بین دانش قابل انتقال یا صریح و دانش ضمنی می‌داند. عبارت صریح و ضمنی، اولین بار توسط پولانی معرفی شد، لیکن عمومیت آن‌ها در مباحث امروز ناشی از کتاب معروف «سازمان دانش زا» نوشته نوناکا و تاکوچی است.
نوناکا و تاکوچیخلق دانش در شرکت را با بهره گرفتن از دو مؤلفه تشریح می‌کنند: شکل و سطح، و بدین ترتیب دو نوع تعامل را برای خلق دانش بر می شمارند:
* تعامل میان دانش ضمنی و دانش صریح(تعامل میان دو شکل از دانش)
* تعامل میان دانش فردی و دانش سازمانی(تعامل دو سطح از دانش).
این تعاملات چهار فرایند خلق دانش در شرکت را مشخص می‌کنند: از ضمنی به ضمنی- از صریح به ضمنی- از ضمنی به صریح- از صریح به ضمنی.
نوناکا تنها مزیت پایدار یک سازمان به عنوان یک کل را، در خلق دانش جدید، انتشار آن در اجزای سازمان و به‌کارگیری در محصولات، خدمات، فرآیندها و نظام‌های سازمانی دانسته است(امیرخانی و همکاران، ۱۳۸۷، ۳۲-۱۹).
۲-۱-۸ مدیریت دانش
۲-۱-۸-۱ تعاریف
تعریف مدیریت دانش به سادگی امکان پذیر نیست یک مشکل معمول در تعریف مدیریت دانش این است که تعریف دانش به اندازه‌ای وسیع است که تقریباً هر چیزی که اجازه درک مفاهیمی را بدهد که فرد برای کارکرد اثربخش در این جهان بدان نیاز دارند، می‌توان مدیریت دانش نامید(رادینگ، ۱۳۸۶، ۳۲). مدیریت دانش یک مدل تجاری میان رشته‌ای است که با همه جوانب دانش شامل خلق، کدگذاری، تسهیم و استفاده از دانش برای ارتقا یادگیری و نوآوری در بافت سازمان سروکار دارد. مدیریت دانش، هم با ابزارهای تکنولوژیکی سروکار دارد و هم با روش‌های جاری سازمانی که شامل: تولید دانش جدید، کسب دانش با ارزش از منابع خارجی، استفاده از این دانش در تصمیم ­گیری، وارد کردن دانش در فرآیندها، محصولات و خدمات، کدگذاری اطلاعات در اسناد و مدارک، نرم افزارها و پایگاه داده، تسهیل رشد دانش، انتقال دانش به سایر بخش‌های سازمان و در نهایت اندازه ­گیری دارایی‌های دانشی و اثرگذاری مدیریت دانش است. سازمان‌هابرای خدمت بهتر به مشتریان بایستی سیکل زمانی تولید یا ارائه خدمات را کاهش دهند، با حداقل دارایی‌های ثابت عمل کنند، زمان توسعه محصول را کوتاه کنند، کارمندان را توانمند سازند، سازگاری و انعطاف­پذیری را ارتقاء دهند، اطلاعات را تسخیر کرده و دانش را خلق و تسهیم کنند. هیچ یک از این اقدامات بدون تمرکز پیوسته بر خلق، به روز رسانی، در دسترس قرار دادن، کیفیت و استفاده از دانش به وسیله تمام کارکنان و تیم‌های کاری اتفاق نخواهد افتاد(محمدی و همکاران، ۱۳۸۷، ۱۴). داونپورت(۱۹۹۸)، مدیریت دانش را تلاش برای کشف دارایی نهفته در ذهن افراد و تبدیل این گنج پنهان به دارایی سازمانی می‌داند؛ بطوریکه مجموعه وسیعیاز افرادی که در تصمیم گیری‌های سازمانی دخیل هستند، به این ثروت در نظر داشته باشند و بتوانند از آن استفاده کنند(اورمزدی و طبرسا، ۱۳۸۷).
در تعریف بات(۲۰۰۰) مدیریت دانش، فرایند تسهیل فعالیت‌های مرتبط با دانش نظیر خلق، کسب، تغییر شکل، و استفاده از آن است. هدف سازمان از به‌کارگیری دانش، تطبیق مداوم خود با محیط خارجی (بازار، شرایط اجتماعی– سیاسی و ترجیحات مشتری) است.
مرکز مدیریت دانش در دانشگاه تگزاس آمریکا، مدیریت دانش را این‌گونه تعریف می‌کند: فرایند نظام‌مند کشف، انتخاب، سازماندهی، تلخیص و ارائه اطلاعات است. به گونه‌ای که شناخت افراد را در حوزه مورد علاقه‌اشمی‌بخشد. مدیریت دانش به سازمان کمک می‌کند تا از تجارب خود، شناخت و بینش بدست آورد و فعالیت خود را برکسب، ذخیره­سازی، و استفاده از دانش متمرکز کند تا بتواند در حل مشکلات، آموزش پویا، برنامه­ ریزی راهبردی و تصمیم ­گیری، از این دانش بهره گیرد. مدیریت دانش نه تنها از زوال دارایی‌های فکری و مغزی جلوگیری می‌کند، بلکه بهطور مداوم بر این ثروت می‌افزاید(رضائیان و همکاران، ۱۳۸۸، ۳۵). ویگ(۲۰۰۲)، مدیریت دانش را ایجاد فرآیندهای لازم برای شناسایی و جذب داده، اطلاعات و دانش مورد نیاز از محیط درونی و بیرونیسازمان و انتقال آنها به درونتصمیم‌ها و عملیات سازمان می‌داند. حسن­زاده (۱۳۸۸)، مدیریت دانش ترکیب فرآیندهای اداره، کنترل، خلاقیت، کدگذاری، اشاعه، و اعمال قدرت دانش در سازمان است و هدف اصلی آن اطمینان از این است که شخص نیازمند، دانش مورد نیاز خود را در زمان مقتضی به دست آورد، به گونه‌ای که توانایی تصمیم گیری به موقع و درست برای او ممکن شود. هنری و هدپیت (۲۰۰۳)، مدیریت دانش سیستمی است که دارایی دانش جمعی سازمان را (دانش صریح و ضمنی) اداره می‌کند؛ویک فرایند مارپیچی است که شامل شناسایی، اعتبارسنجی، ذخیره و پالایش دانش برای دسترسی کاربران به آن است، و نتایج زیر را در پی دارد:
استفاده مجدد دانش توسط دیگران برای نیازهای مشابه
حذف دانش به دلیل فقدان اعتبار
تغییر شکل دانش و خلق آن در شکل جدید
افزاره (۱۳۸۷)، مدیریت دانش فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، تسهیم، نگهداری، ارزیابی و به کارگیری دانشمناسب در زمان مناسب توسط فرد مناسب در سازمان است که از طریق ایجاد پیوند بین منابع انسانی، فن­آوری اطلاعات و ارتباط و ایجاد ساختاری مناسب برای دست‌یابی به اهداف سازمانی صورت می‌پذیرد.
به طور خلاصه مدیریت دانش در سازمان به دنبال آن است تا نحوه و چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته‌های فردی و سازمانی را به مهارت‌هایفردی و گروهی تبیین و روشن نماید. با بررسی و تحلیل اهمیت و ویژگی‌های دانش در حیطه عملکرد سازمان‌هامی‌توان دریافت که برخورداری از دانش و اطلاعات روزآمد برای ادامه حیات سازمان‌هابه یک ضرورت انکار ناپذیر تبدیل شده است. دقت در تعاریف مدیریت دانش مشخص می‌کند که:
الف) مدیریت دانش یک فرایند مستمر بوده و همیشه بودن آن در سازمان یک ضرورت است.
ب) افراد به عنوان سرمایه اصلی سازمان مورد توجه می‌باشند.
ج) فرصت طلبی و تیز هوشی برای کشف و کسب ایده‌های جدید حائز اهمیت می‌باشد.
د) ارتباط مدوام و چند سویه با محیط نقش مهمی در فرایند مدیریت دانش دارد.
۲-۱-۸-۲ مفهوم مدیریت دانش
* هالس مدیریت دانش را این‌گونه تعریف می‌کند:
فرآیندی که به واسطه آن سازمان‌ها در زمینه یادگیری(درونی کردن دانش)، کدگذاری دانش (بیرونی کردن دانش) و توزیع و انتقال دانش، مهارت‌هایی را کسب می‌کنند. فرآیندی که به واسطه آن توانایی تبدیل داده به اطلاعات و اطلاعات به دانش را پیدا کرده و همچنین قادر خواهند بود دانش کسب شده را به گونه‌ای مؤثر در تصمیم‌های خود به کار گیرند(خرد)(استیو هالس، ۲۰۰۱، ۸۳). هایس مدیریت دانش را فرآیندیمی‌داند که مبتنی بر چهار رکن زیر است.
الف-محتوا: که به نوع دانش (آشکار یا نهفته بودن) مربوط می‌شود.
ب - مهارت:دست‌یابی به مهارت‌هایی جهت استخراج دانش
ج – فرهنگ: فرهنگ سازمان‌ها باید مشوق توزیع دانش و اطلاعات باشد.
د – سازماندهی:سازماندهی دانش‌های موجود (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵، ۳۴).
* کارل ویگ (۲۰۰۲) معتقد است که مدیریت دانش یعنی ایجاد فرآیندهای لازم برای شناسایی و جذب داده، اطلاعات و دانش‌های مورد نیاز سازمان‌ها از محیط بیرونی و درونی و انتقال آنها به تصمیمات و اقدامات سازمان و افراد (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵، ۳۴).
* ویگ مدیریت دانش را این‌گونه تعریف می‌کند: عبارت است ایجاد فرآیندهای لازم برای شناسایی و جذب داده، اطلاعات و دانش مورد نیاز سازمان از محیط درونی و بیرونی سازمان و انتقال آنها به درون و تصمیم‌ها و عملیات سازمان(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵، ۳۴).
۲-۱-۸-۳ اهمیت بکارگیری مدیریت دانش
دارایی‌های غیر ملموس برای موفقیت تجاری در طول دهه ۹۰ در مقایسه با عوامل سنتی تولید (زمین، نیروی انسانی و منابع مالی) اهمیت بیشتری پیدا کرده‌اند. علاوه بر این، دانش سازمانی یکی از عناصر اصلی این دارایی‌های غیر ملموس محسوب می‌شود (مجموع این دارایی‌ها به عنوان سرمایه فکری تلقی می‌شود) (تقوی و شفیع زاده، ۱۳۸۸). ماهیار و امامی معتقدند که مدیریت دانش به الگوهای تعامل میان فناوری‌ها، فنون و افراد شکل می‌بخشد و سازمان‌هایی که به صورت بسته وبرای رفع نیازهای بلندمدت از مدیریت دانش استفاده می‌کنند در روابط اجتماعی و فنی خود محتاط هستند (ماهیار و امامی، ۱۳۸۵). گاندهی (۲۰۰۴) مهم‌ترین دلائل بکارگیری مدیریت دانش توسط سازمان‌ها را به شرح زیر بیان می‌دارد:
افزایش همکاری
بهبود بهره‌وری
تشویق و قادر ساختن نوآوری
غلبه بر اطلاعات زیادی و تحویل آنچه مورد نیاز است
تسهیل جریان دانش مناسب از تأمین کنندگان به دریافت کنندگان بدون محدودیت زمان و فضا
تسهیل اشتراک دانش میان کارمندان و بازداشتن آنان از اختراع دوباره چرخ به کرات
تصرف و ثبت دانش کارکنان قبل از اینکه آنان شرکت را ترک نمایند، اطمینان یافتن از اینکه دانش با ارزش به هنگام ترک کارمندان از دست نمی‌رود.
افزایش آگاهی سازمانی از خلأهای دانش سازمان
با افزایش آگاهی شرکت‌ها از استراتژی‌ها، محصولات و بهترین کارکردهای رقیبانشان به آنان کمک می‌کند که سبقت جو باقی بماند
بهبود خدمات مشتری
توجه به مدیریت دانش به دلایل دیگری نیز می‌تواند اهمیت داشته باشد:

شکسته صدای خنده
دردناک درد
احتمالاً از آنجا که عملکرد صفات در بافت جملات مشخص می شود بهتر است کلمات مذکور در جملات عرضه شوند تا اطلاعات بیشتری فراهم نمایند. مثلاً:
بانمود: تیم پیروز ما بعد از برنده شدن از مسابقات ایالتی بازگشت.
بی نمود: نماینده مجلس پس از پیروزی خود سخنرانی پرشوری ایراد کرد.
بانمود: کامیون بزرگ به آهستگی، عقب عقب به درون انبار رفت.
بی نمود: بر صندلی با تفاخر نشست.
بانمود: دست شکسته، به تدریج بهبود یافت.
بی نمود: صدای خنده اش اتاق را پر کرد.
بانمود: آن جدایی دردناک را باید تحمل کرد.
بی نمود: در قوزک پایش احساس درد شدیدی کرد.
اجرای این الگو مستلزم حدود بیست جفت کلمه است – در صورت پیچیده تر بودن مفهوم نسبت به صفات ممکن است به بیش از آن نیاز باشد. برای شروع جریان از شاگردان می خواهیم تا کلمات را در داخل جملات بیابند و به کلمات مورد نظر توجه دقیق نمایند. سپس به آنان می آموزیم که عملکردهای نمونه های بانمود و بی نمود را با یکدیگر مقایسه و مقابله کنند. «نمونه های بانمود کار مشترکی در جمله انجام می دهند، کار غیر نمونه ها متفاوت است».

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از شاگردان می خواهیم از آنچه که معتقدند نمونه ها به طور مشترک دارند یادداشت بردارند. سپس با عرضه ی مجموعه های بیشتری از نمونه ها از آنان می خواهیم بگویند آیا هنوز هم همان فکر را دارند، اگر جواب منفی باشد، از آنان می خواهیم بگویند اکنون چه فکر می کنند. به ارائه نمونه ها تا جایی که بیشتر شاگردان به حد پیدایش فکر پایداری از مطلب برسند ادامه می دهیم. در آن موقع از شاگردی می خواهیم فکر و نحوه ی رسیدن به آن را شرح دهد. ممکن است یکی از پاسخ ها به شرح زیر باشد: «خوب اول فکر کردم که لغات با نمود طولانی ترند. بعد دیدم بعضی از کلمات غیر نمونه طولانی ترند، سپس آن فکر را کنار گذاشتم. حالا فکر می کنم آنهایی که نمود مفهوم را دارند همیشه مجاور بعضی دیگر از کلمات واقع می شوند و بر آن اثر می گذارند. مطمئن نیستم چه اثری».
سپس سایر دانش آموزان نظرات خود را برای دیگران ابراز می دارند. ما چند مثال دیگر ذکر می کنیم. به تدریج شاگردان به این توافق می رسند که هر نمونه با نمود چیزی بر معنای کلمه ای که به جای شیئی یا شخصی می نشیند می افزاید و یا آن را به طریقی توصیف می کند.
به ارائه مثال های بیشتر ادامه می دهیم و همزمان از دانش آموزان می خواهیم که کلمات متعلق مفهوم ما را معین کنند. هنگامی که توانستند چنان کنند، نام مفهوم (صفت) را ارائه می دهیم و از آنان می خواهیم درباره ی یک تعریف به توافق برسند.
آخرین فعالیت توصیف شاگردان درباره ی نحوه استفاده از اطلاعات و نحوه ی تفکر خود هنگام رسیدن به مفاهیم است (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۱۹۹ و ۲۰۰).
۲-۲-۱۴ مراحل تدریس در الگوی دریافت مفهوم:
الگوی دریافت مفهوم دارای سه مرحله ی اساسی است که در ادامه به معرفی این سه مرحله پرداخته می شود.
مرحله اول: شناسایی مفهوم
در این مرحله، مفهوم مورد نظر در قالب نمونه های مثبت یا منفی عرضه می شود. نمونه های مثبت زیر هم و نمونه های منفی زیر هم نشان داده می شود. به دانش آموزان می گوییم در نمونه ها و مثال های مثبت خواص و ویژگی های مشترکی وجود دارد که باید کشف و شناسایی شوند. دانش آموزان به مقایسه و توجیه ویژگی های نمونه ها می پردازند و در نهایت، مفاهیم دریافت شده را نام گذاری و فرضیه های خود را بیان می کنند. تأیید یا عدم تأیید این فرضیه ها در مرحله ی دوم انجام می شود.
مرحله دوم: آزمون دریافت مفهوم
در این مرحله دانش آموزان با تشخیص و تمیز مثال ها و نمونه های بدون نام از مفهوم تازه و ارائه مثال های دیگر از خود، میزان دریافت خویش را از مفهوم ارزیابی می کنند. در این مرحله معلم و دانش آموزان به تأیید یا رد فرضیه ها می پردازند.
مرحله سوم: تحلیل راهبردهای تفکر
در این مرحله، نحوه ی دریافت مفهوم را تحلیل و بررسی می کنند. برخی از دانش آموزان ممکن است فرضیه های خود را از زمینه های کلی شروع کنند و به تدریج به اجزا بپردازند و مفهوم را کشف و دریافت کنند (اشخاص کل نگر). برخی دیگر نیز با ساخت های محدود و جزئی شروع می کنند و در نهایت به نتیجه گیری کلی دست می یابند (اشخاص جزئی نگر یا دارای تفکر استقرایی). در هر دو حال، آنان شیوه ی تفکر خود را شرح می دهند (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۲۰۹).