اگر معلم خود با کامپیوتر به ‌عنوان یک ابزار، آشنایی داشته باشد آن را به برنامه ریزی درسی خود نیز منتقل می­سازد. برای مثال می ­توانند از کامپیوتر بجای ماشین تحریر استفاده کند. اغلب ‌می‌توان از کامپیوتر، جهت حل مسائلی که پیش از آن، بدون آن حل می­شد استفاده کرد (موهانتی،۱۹۹۲: ۲۰ به نقل از محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۵۹).

بخش جالبی از پیشینه کامپیوتر در آموزش، مربوط به کار سیمور پاپرت است که مربوط به انسیتوی تکنولوژی ماساچوست^[۱۹] می­ شود. از فعالیت او در قلمرو آموزش ‌می‌توان به توسعه و ترویج زبان برنامه نویسی لوگو^[۲۰] اشاره کرد. مفهوم اساسی لوگو این بود که روش را پیش پای بچه­ها قرار دهد تا با نوشتن برنامه ­های کامپیوتری و محول کردن کنترل آن ها به خود کامپیوتر به کشف اندیشه­ ها و نظرات بپردازند. این کار بیشتر به بازی­های کامپیوتری و نقش فعالیت کامپیوتری در محیط خانواده متکی بود. کارهای پاپرت، در ایجاد تغییرات در آموزش، نقش اساسی داشته اند زیرا او به طور مستمر بر نقش فناوری به ‌عنوان ابزارهایی برای رشد ذهنی کودکان تأکید ‌کرده‌است. کارهای او درنهایت، حوزه­ کامپیوتر در آموزش را به مسیرهای مختلفی هدایت کرد. (کرسلی ،۱۳۸۶: ۱۱۴).

در ادامه مهمترین ویژگی­های کامپیوتر در آموزش را می توان اینگونه برشمرد :

• • کامپیوتر به تنهایی برای آموزش قابل استفاده است.(با کمک برنامه ­های ضبط شده بر روی حافظه سخت کامپیوتر یا لوح فشرده).

• • قابلیت ارائه محیط های چند رسانه­ ای که تمامی امکانات مورد نیاز برای آموزش را به صورت مجتمع در اختیار کاربر قرار می­دهد.

• • کاربر قادر است آموزش خود را کنترل کند.

• • قدرت، سرعت و حجم انتقال اطلاعات آموزشی در کامپیوتر بالا و اتصال به شبکه جهانی اینترنت نیز امکان پذیر است.

• • اصلاح و تغییر مواد درس امکان پذیر و ساده است.

• امور جانبی و اداری آموزش(ثبت نام، ثبت و نگهداری سوابق و پیشرفت­های تحصیلی، آزمون­ها و غیره) به طور خودکار انجام می­ شود (مهندسین صدا و سیما،۱۳۸۴: ۳۴-۳۵).

اما با اینکه کامپیوترها به حل بسیاری از مشکلات آموزشی کمک ‌می‌کنند، اما آموزشگران را با مشکلاتی مواجهه ساخته است. به دست آوری و به کارگیری و اداره نرم افزارها و سخت افزارها کامپیوتری در آموزش یکی از وظایف حساس و مشکل ‌می‌باشد. معلمان و مدیران باید در این مورد تعلیم دیده و در بعضی موارد نیاز به رفع مقاومت در مقابل کاربرد کامپیوتر در آموزش از طرف آموزشگران است. نرم افزارها بایستی در برنامه درسی گنجانده شوند و فردی باید استفاده فراگیران از نرم افزارهای آموزشی را هماهنگ و نظارت کند.

به کارگیری غلط کامپیوتری می ­تواند منجر به اتکای نامعقول و نسنجیده به ماشین، تفکر غیرقابل انعطاف و ماشینی و پذیرش کورکورانه آن شود. این عواقب منفی را ‌می‌توان به وسیله درک صحیح از ماهیت مشکلات مواجهه شده و مسائل ارائه شده و اقدام فعالانه در پیشگیری از مشکلات رفع نمود. تعدادی از مشکلات احتمالی استفاده از کامپیوترها در آموزش را از جمله ‌می‌توان، گرانی کامپیوتر، نیاز به نگهداری از آن، نیاز به آموزش معلمان برای استفاده از کامپیوتر، مشکل انتخاب نرم افزار مناسب، اتکای نسنجیده به ماشین، عدم دسترسی همه فراگیران به طور یکسان به کامپیوتر و غیره ذکر کرد.(همان: ۳۷).

همچنین از دیگر مشکلات استفاده از کامپیوتر در آموزش و پرورش ، نگرانی معلمان در مواجهه با کامپیوتر است. از نگرانی­های متعدد معلمان در مواجهه با کامپیوتر ‌می‌توان از جمله به موارد زیر اشاره نمود:

۱- ترس به علت عدم اطمینان به خود

معلمان ممکن است بسیار از اینکه چیزی را قادر نباشند در حضور فراگیران انجام دهند ترس داشته باشند. در اولین مواجهه با کامپیوتر به ‌عنوان ابزار کمک آموزشی در اکثر معلمان این احساس وجود دارد. معلمان بایستی ‌در مورد چگونگی استفاده از ابزارهایی که در کلاس درس جهت تدریس به کار می­ گیرند، بخوبی تعلیم ببینند.

۲- ترس از تغییر روابط بین معلم و شاگرد

توانایی‌های کامپیوتر، می ­تواند انگیزه فراگیران را ارتقاء داده و مهارت‌های پایه را تقویت کند. توجه افراد را جلب، محیط را شبیه سازی، محاسبه و بازخورد فوری دهد. این همان کارهایی است که توقع می­رود معلم در کلاس درس انجام دهد. معلمان اغلب مشاهده ‌می‌کنند که فراگیران نسبت به کار با کامپیوتر اشتیاق بیشتری دارند تا با خود او. کامپیوترها توان ذخیره اطلاعات بسیاری دارند و به طور حتم ‌در مورد هر موضوعی ممکن است از معلم بیشتر بدانند. بعضی از معلمان از تغییر روابط معلم- شاگرد نگران بوده و از این امر ناراضی هستند.

۳- نگرانی از مسئولیت خود

اندازه گیری میزان بهره وری را کامپیوترها از طریق تمرکز بر اسناد ثبت شده آسان نموده ­اند. نمرات فراگیران را ‌می‌توان بررسی و میزان موفقیت معلم را بر پایه این نمرات تعیین کرد. حتی بهترین معلمان در امر کامپیوتر، ‌در مورد چگونگی ارزشیابی مهارت‌های حل مسئله فراگیران که با کامپیوتر فرا ‌گرفته‌اند، نگران می­باشند (احدیان،۱۳۸۴: ۲۸).

از جمله محدودیت­ها و موانع زیر را نیز ‌می‌توان برای استفاده از کامپیوتر در آموزش نام برد:

• • خرید رایانه و سخت افزار و نرم افزار مرتبط با آن برای آموزش، هزینه دارد.

• • پیشرفت تکنولوژی تراشه­ها بسیار سریع است و تجهیزات رایانه­های موجود خیلی سریع قدیمی و کهنه می­شوند.

• • در خیلی از نقاط هنوز استفاده از رایانه و اینترنت عمومی نشده است.

• برای استفاده از خدمات آموزش با رایانه، لازم است دانشجویان و آموزگاران نحوه کار با کامپیوتر را فراگیرند.(همان : ۲۹).

ب) اینترنت

واژه اینترنت ازInternet Working گرفته شده است. اینترنت بزرگترین و معمولی­ترین شبکه ­ای است که از ارتباط و اتصال فراوان هزاران هزار شبکه و رایانه به وجود آمده است. اینترنت از اتصال و ارتباط بین شبکه­ ها و رایانه ­ها با یکدیگر از طریق خطوط مخابراتی مانند تلفن، آنتن­های ماهواره­ای، کابل­های نوری و غیره حاصل می­ شود. اینترنت بزرگترین شبکه ­ای است که بدون مدیریت مرکزی خدمات گوناگون خود را ارائه می­دهد و به طور خلاصه، اینترنت مادر همه شبکه­هاست (ابراهیمی،۱۳۸۰: ۱۳۷).

اواخر دهه­ی۱۹۵۰ میلادی، اتحاد جماهیر شوروی سابق، با پرتاب فضای پیمای خود به فضا، ثابت کرد که می ­تواند با بهره گرفتن از موشک­های قاره پیمای خود براحتی تأسیسات ایالات متحده آمریکا و از جمله شبکه­ های ارتباطی را مورد حمله قرار دهد. در پاسخ ‌به این مسئله، در سال۱۹۶۸ آژانس پروژه­ های تحقیقاتی پیشرفته^[۲۱] پروژه­ای تحت نام آرپانت را شروع نمود. این پروژه ‌به‌تدریج‌ توسعه یافت و کاربردهای دیگری پیدا کرد (عبادی،۱۳۸۳: ۱۳۱).

آرپانت به طور رسمی در روز۵ دسامبر۱۹۶۹ میلادی با اتصال چهار کامپیوتر(IBM) در چهار دانشگاه کار خود را آغاز کرد. اتصال کامپیوتری این چهار دانشگاه، پروژه آرپانت را از هدف صرف نظامی خود دور کرده و به آن ابعاد علمی نیز بخشید.

توانایی برقراری ارتباط با دیگران و مهار خود و دیگران بر نگرش افراد نیز مؤثراست. کریمی(۱۳۸۳) نگرش را یک حالت روانی و عصبی آمادگی می‌داند که از طریق تجربه سامان داده شده، تاثیری هدایتی یا پویا بر پاسخ های فرد به همه ی اشیا و موقعیت هایی که با آن ها مربوط است، دارد. نگرش دارای سه جزء شناختی، احساسی و آمادگی برای عمل است. از آنجا که نگرش نسبت به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد و نگرش ها نیز مانند هوش هیجانی مستلزم ارتباط با محیط اجتماعی است، ارتباط این دو متغیر می‌تواند موفقیت بیشتر دانش آموزان را در زمینه ی تحصیل در پی داشته باشد.

نگرش نسبت به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد؛ هر چه نگرش مثبت تر باشد پیشرفت تحصیلی بیشتر و هرچه به سمت منفی برود و از علاقه مندی دانش آموز کاسته شود افت تحصیلی اتفاق می ­افتد. پژوهش های زیادی در زمینه رابطه بین نگرش نسبت به دروس مختلف و پیشرفت تحصیلی در آن دروس انجام شده است. نتایج پژوهش‌های سینگ، گرانویل و دیکا (۲۰۰۲) ؛ والنزولا (۱۹۹۳) نقل از رحمانی (۱۳۸۱)؛ علوی(۱۳۸۶)؛کشاورز و همکاران(۱۳۸۴)؛ رحمانی (۱۳۸۱) نشان می‌دهد بین نگرش نسبت به دروس مختلف و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

پیش آمادگی و ظرفیت افراد علاوه بر عوامل بالا به وضعیت اقتصادی- اجتماعی خانواده نیز بستگی دارد. سواد والدین و امکانات آموزشی موجود در منزل از مؤلفه های وضعیت اقتصادی اجتماعی است. تحقیقات متعددی نشان داده‌اند که وضعیت اقتصادی اجتماعی خانواده بر پیشرفت تحصیلی مؤثر هستند.

وضعیت اقتصادی اجتماعی متغیر دیگری است که بنا به شواهد پژوهشی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر گذار بوده است. این موضوع در پژوهش های علوی(۱۳۸۶)، مهدوی هزاوه؛ ۱۳۸۶؛ سنگری؛ ۱۳۸۵؛ پهلوان صادق۱۳۸۴؛ نقل از علوی؛۱۳۸۶ و نیز در گزارش زرین اختر و حمید خان نیازی^[۱] (۲۰۱۱)، فن^[۲] (۲۰۰۸)، مالونون، کانتلی و فریتز-کات ^[۳](۲۰۰۱)، دانکن، فدرمن و دانکن ^[۴](۱۹۹۲) بررسی شده و در همه ی این پژوهش‌ها وضعیت اقتصادی اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی تاثیرگذار بوده است.

با توجه به عوامل بالا در مدارس دانش آموزانی با وضعیت اقتصادی اجتماعی بالا وجود دارند که پیشرفت تحصیلی خوبی ندارند؛ در نقطه ی مقابل دانش آموزانی وجود دارند که پیشرفت تحصیلی بالا و وضعیت اقتصادی اجتماعی پایین دارند؛ به علاوه دانش آموزانی وجود دارند که عنوان می‌کنند به تحصیل علاقه مند هستند اما نمرات خوبی ندارند و یا دانش آموزانی که در برقراری ارتباط مشکل ندارند اما از پیشرفت تحصیلی مطلوبی بر خوردار نیستند. محقق با علم به اینکه تاثیر متغیرها به تنهایی بر عملکرد افراد و تاثیر آن ها در یک مدل سه متغیری می‌تواند متفاوت باشد در این پژوهش بر آن است که بداند آیا بین پیشرفت تحصیلی و هوش هیجانی، وضعیت اقتصادی اجتماعی و نگرش به تحصیل دانش آموزان رابطه وجود دارد؟ میزان این رابطه چقدر است ؟ و کدام متغیر بهتر می‌تواند پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کند و این سه متغیر هرکدام به تنهایی و در ارتباط با همدیگر چقدر از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین می‌کنند؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

آموزش و پرورش هر جامعه بیانگر نگرش، سطح فرهنگ، دانش و میزان توانایی آن جامعه برای رشد باورهای اعتقادی و اخلاقی به منظور نیل به آرمان های اجتماعی و همکاری با پیشرفت‌های علوم و فنون و ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای ملی و تحولات جهانی است. ‌به این لحاظ وصول به اهداف تعلیم و تربیت در هر کشور مستلزم بررسی، ارزشیابی و تجدید نظر مستمر در ساختار و برنامه های آموزشی آن کشور است.

در میان دوره های آموزش عمومی، آموزش متوسطه آموزش عمومی را به آموزش عالی پیوند می‌دهد و هر نوع نارسایی و خللی در آن مستقیماً در عملکرد و کیفیت هر دو نوع آموزش تأثیر بسزایی خواهد داشت. انتقال از آموزش عمومی همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی تخصصی، انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی و دوره انتقال ازکودکی (تحت نظر و وابسته به مراقبت دیگران) به جوانی و بلوغ (دوره ی استقلال و قبول مسئولیت) اهمیت این دوره ی تحصیلی را صد چندان ‌کرده‌است. به علاوه آموزش متوسطه منبع اصلی تربیت نیروی انسانی ماهر و نیمه ماهر در کشور به شمار می رود و از این راه تأثیر ویژه ای در میزان موفقیت برنامه های توسعه اقتصادی اجتماعی کشور می‌گذارد.

توسعه اقتصادی اجتماعی مستلزم نیروی انسانی ماهر، مدیر و علاقه مند به کار است. شناسایی و مطالعه هوش هیجانی و نگرش نسبت به مدرسه و بررسی آن ها کمک می‌کند مدیران و معلمان و اولیاء به دانش آموزان سال اول توجه ویژه تری داشته باشند، دانش آموزان را تشویق و ترغیب نمایند و به آن ها کمک کنند تا بهتر بتوانند تصمیم بگیرند و تصمیم خود را به اجرا بگذارند. نقش الگویی معلمان و تنوع پذیری رفتار دانش آموزان باعث می شود در صورتی که شناخت بهتری از دانش آموز وجود داشته باشد رفتار تحصیلی دانش آموزان را به سمتی هدایت کرد که بتواند نیازهای حرفه ای جامعه به نیروی انسانی ماهر و کارامد را تامین کند. مطابق گفته های گلمن (۱۹۹۵) تنها ۲۰ درصد موفقیت های زندگی به هوش شناختی و ۸۰ درصد به عوامل دیگر از جمله هوش هیجانی وابسته است. این مورد خود اهمیت رو به افزایش مطالعه هوش هیجانی و نگرش نسبت به مدرسه که خود دارای اجزای شناختی، احساسی و آمادگی برای عمل است و همچنین وضعیت اقتصادی اجتماعی که مستلزم شناخت و مدیریت وضعیت خود در مقابل دیگران و کنترل آن است را دو چندان می‌کند.

سؤال بسیار مهمی که محقق را بر آن داشت تا این تحقیق را انجام دهد مشاهده ی دانش آموزانی است که در سوم راهنمایی میانگین پیشرفت تحصیلی خوبی داشته اند اما در سال اول متوسطه دچار بی انگیزگی و افت تحصیلی می‌شوند در حالی که شناخت هوش هیجانی و حتی آموزش آن، شناخت نگرش دانش آموزان و زمینه سازی برای حفظ یا تغییر آن می‌تواند افت تحصیلی را کاهش و موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شود. به توجه ‌به این موضوع که صرف روی کاغذ بردن اندیشه ها نمی توان به همه یا بیشتر اهداف رسید لازم است با درک بیشتر رفتار دانش آموزان و هدایت رفتار آنان به پیشرفت تحصیلی بیشتر آنان و رضایت دانش آموز از تحصیل کمک کرد و همه ی این ها محقق نمی شود مگر اینکه متغیرهای اساسی تاثیرگدار بر رفتار دانش آموز مورد بررسی و مطالعه قرار گیرد.

بدیهی است به دلیل پیچیدگی های رفتار انسان لازم است متغیرهای تاثیرگذار بر رفتار وی را مطالعه کرد تا به درک بهتری از فرد و محیط وی به دست آورد. با توجه به تاثیر هوش هیجانی در کنترل رفتار خود و دیگران و نیز پیش آمادگی هایی که وضعیت اقتصادی اجتماعی خانواده و نگرش‌ها بر رفتار می‌گذارند انجام این مطالعه در کنار سایر بررسی های انجام شده باعث می شود به درک بهتری از شرایط و ویژگی‌های دانش آموزان سال اول نایل آمد.

۱-۴- اهدف پژوهش

هدف کلی:

بررسی رابطه هوش هیجانی، وضعیت اقتصادی، اجتماعی و نگرش نسبت به مدرسه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول شهرستان لامرد

اهداف ویژه:

1. 1. بررسی رابطه بین هوش هیجانی، وضعیت اقتصادی- اجتماعی و نگرش به تحصیل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول شهرستان لامرد

1. 1. بررسی رابطه بین هوش هیجانی، وضعیت اقتصادی- اجتماعی و نگرش به تحصیل بر پیشرفت تحصیلی پسران سال اول شهرستان لامرد

طبق اصل یکصد و یازده قانون اساسی تشخیص استمرار شرایط رهبری با خبرگان است پس نه تنها خبرگان در احراز و استمرار شرایط رهبری بلکه در خصوص دستورات و تصمیات و اقدامات رهبری نیز کنترل و نظارت دارند.

به نظر می‌رسد که با توجه به اصول مختلف قانون اساسی خصوصاً اصول ۱۰۷- ۱۱۱- ۱۴۲ و …رهبری میبایست در تمامی ازمنه از سوی خبرگان نظارت و کنترل گردد تا نه تنها اصول مصرح در قانون اساسی به ‌عنوان وظایف و تکالیف رهبری اجراگردد بلکه بعبارتی میتوان خبرگان رهبری را یکی از سازوکارهای صیانت از قانون اساسی به اعتباری شناخت و آن را در مقام نظارت پسینی میتوان تلقی کرد.

“در جامعه اسلامى، دو نوع نظارت بر رهبرى وجود دارد: نظارتِ عام مردم که در جهت ایفاى نقش «النصیحه لائمه المسلمین» و «امر به معروف و نهى از منکر» انجام مى‏گیرد”^[۱۷].

___________________________________________

۱۷-حقوق اساسی و ساختار حکومت-دکتر قاسم شعبانی-نشر اطلاعات-۱۳۸۹-تهران

نوع دیگر، نظارت نهادینه که توسط نهاد خاصّى اِعمال مى‏گردد و پشتوانه «حقوقى» دارد.

در این نظارت، صرفاً به ارزیابى وقایعِ آشکار و موضع‏گیرى‏هاى پیدا اکتفا نمى‏شود، بلکه حقّ تفحّص داشته و مى‏تواند از مقام مسئول پاسخ بخواهد.در نظام اسلامى، رهبرى داراى دو مسئولیت «جزایى» و «سیاسى» است.

از نظرجزایى، تشریفات خاصى براى بررسى اتهامات رهبر در دادگاه وجود ندارد و در اصل یک‏صدوهفتم قانون‏اساسى تصریح شده که «رهبر در برابر قوانین با سایر افراد کشور مساوى است».

لذا رسیدگى به تخلفات او مانند سایر شهروندان است. در حالى‏که در برخى کشورها مانند آمریکا، رئیس جمهور از نوعى مصونیت قضایى برخوردار است و در باره جرایمى از قبیل ارتشا، دادگاه عادى نمى‏تواند رسیدگى کند، بلکه ابتدا کنگره به موضوع مى‏پردازد و سپس پرونده در مجلس سنا مطرح مى‏شود و براى رأى به محکومیّتِ رئیس جمهور، رأى دو سوم سناتورها لازم است.

علاوه بر این در جمهورى اسلامى، مجلس‏خبرگان عهده‏دار نظارت بر رهبرى است. که مستفاد از اصل یک‏صدویازدهم قانون‏اساسى است:

بین دو وظیفه اصلی خبرگان، که در قانون اساسی آمده; یعنی انتخاب رهبر و نظارت بر عملکرد ایشان، رویکرد کنونی مجلس خبرگان، بر اصلی بودن وظیفه نخست و حاشیه ای بودن وظیفه دوم تأکید دارد.

به نظر بنده هرچند اهمیت انتخاب رهبر از نظارت بر عملکرد وی بیشتر است، این دلیل نمی شود که انتخاب رهبر، وظیفه اصلی باشد.بهتر است گفته شود، مهم ترین وظیفه خبرگان، انتخاب رهبر است و وظیفه اصلی آن، نظارت بر عملکرد ولی فقیه، چراکه انجام این وظیفه وقت و اهتمام بیشتری می طلبد و به نظر می‌رسد این نگاه، باعث شود در بعد نظارتی، این وظیفه مجلس خبرگان جدی گرفته نشود، چراکه اعمال این نظارت با جلسات یک ساله پیشین و شش ماهه فعلی، امکان پذیر نیست و برای این کار، خبرگان باید بستر هایی را ایجاد کنند که امکان مشارکت همه طبقات اجتماعی در فرایند نظارت فراهم شود.

اعضای خبرگان، نماینده همه مردمند و نه تنها نماینده طبقه فقها; ‌بنابرین‏، علاوه بر این که همه اقشار جامعه باید در جریان اقدامات قرار گیرند و همچنین با ایجاد ساز و کار مناسب، با مشارکت همه نخبگان و نه تنها فقها در کمیسیون های تخصصی مجلس، امکان نظارت کارشناسی جامع بر عملکرد رهبری فراهم شود – هرچند اعضای خبرگان منحصراً باید مجتهد باشند نیز محل بحث است و حضور خبرگان و نخبگان غیر فقیه در مجلس خبرگان با قانون اساسی تعارضی ندارد – حتی به نظر بنده میتوان با تأسيس کمیسیون مشورتی در ذیل مجلس خبرگان، از نظریات کارشناسان استفاده کرد.

درباره نظارت بر رهبری، نیز دو دیدگاه وجود دارد; دیدگاه نخست، نظارت بررهبری را صرفا نظارت بر عملکرد شخص رهبری می‌داند.

‌به این معنا که فرضا عملکرد رهبری در انتصاب مسئولان قابل نظارت است، اما عملکرد منصوبان رهبر، خارج از حیطه نظارت خبرگان است.دیدگاه دوم، نظارت بر رهبری را نظارت بر عملکرد نهادهای منسوب به رهبر،می‌داند در اینخصوص نخست باید بگویم که نظارت بر رهبر، تنها به شخص رهبری معطوف نیست، چراکه عنوان رهبری، عنوانی حقوقی است و در یک شخصیت جمعی، معنا پیدا می‌کند که شخصیت فردی رهبر هم جزیی از آن است و دایره نظارت مجلس خبرگان، شخصیت جمعی رهبر را در بر می‌گیرد و شامل همه عناصری که به نوعی تعیین کننده شخصیت رهبری هستند، می شود، اما نکته مهم این که نظارت خبرگان بر رهبری، نباید نافی اختیارات و ‌محدود کننده عملکرد رهبری باشد.

در توضیح این مطلب، باید گفت که نظارت در کشور به صورت جزیی و دقیق از سوی نهادهایی چون بازرسی کل کشور، دیوان محاسبات و سازمان حسابرسی اعمال می شود که طبیعتا نظارت خبرگان، نمی تواند و نباید از این نوع نظارت باشد، چراکه عملا به معنای تشکیل حکومت موازی و دخالت در اختیارات و وظایف قانونی رهبری است.

اما از سوی دیگر هم باید گفت نمی توان بر رهبری نظارت کرد، بدون آن که عملکرد نهادهای منسوب به رهبری را در نظر نگرفت، چراکه اگر عملکرد این نهادها به گونه ای باشد که به وجهه رهبری به عنوان مقام منصوب کننده خدشه وارد کند، نمی توان این عنصر را در بررسی عملکرد رهبری، به شمار نیاورد.

‌بنابرین‏ نظارت خبرگان بر نهادهای منسوب به رهبری، نظارتی جزیی و خاص نیست، بلکه نظارتی بر برآیند کلی عملکرد دستگاه است.مثلا درباره دستگاه قضایی، که رئیس این دستگاه توسط رهبری منصوب می شود، مجلس خبرگان به صورت جزیی و پرونده ای بر عملکرد این دستگاه نظارت نمی کند، بلکه اگر برآیند عملکرد دستگاه قضایی به گونه ای بود که در افکار عمومی، ناعادلانه و نامدبرانه جلوه می نمود و به وجهه رهبری خدشه وارد می کرد، این در حوزه نظارتی مجلس خبرگان قرار می‌گیرد.

حال در اینجا این سوال مطرح می‌گردد که آیا نقش مجلس خبرگان به دو وظیفه انتخابات و نظارت بر عملکرد رهبر منحصر است، یا آن که دارای ارتباط تعاملی با رهبری است؟

البته خبرگان، علاوه بر نقش انتخاباتی و نظارتی، می‌تواند نقش دیگری در زمینه رهبری داشته باشند و آن، نقش مشورتی برای تقویت نهاد رهبری است که اگر در فرایند عملکرد رهبری، نقصی دیده شود که قابل رفع باشد، مجلس خبرگان، می‌تواند با ارائه پیشنهاد و مشورت به رهبری، در جهت تقویت عملکرد رهبری حرکت کند.

تشخیص ناتوانى رهبر از انجام وظایف قانونى خود یا فقدان یکى از شرایط بر عهده مجلس خبرگان است. زیرا خبرگان مسئولیت «عزل رهبر» را بر عهده دارد – نص صریح اصل یک‏صدویازدهم قانون‏اساسى – پس لازمه آن نظارت بر توانایى رهبرى و استمرار شرایط آن است.

مجلس‏خبرگان براى انجام این وظیفه، داراى کمیسیون تحقیق است که علاوه بر رسیدگى به گزارشات واصله و تحقیق در باره صحت و سقم آن ها به تشکیلات ادارى رهبرى نیز توجه داشته و به آن مقام در جلوگیرى از نفوذ و دخالت عناصر نامطلوب در تشکیلات نهاد رهبرى مساعدت مى‏نماید.

انجام هر عملى که به‏طور مستقیم، در تأمین هدف مجلس خبرگان، مؤثر باشد، وظیفه اصلى این مجلس است و انجام اَعمالى که اثر مستقیم آن، تأمین هدف مذبور نباشد، وظیفه فرعى تلقّى مى‏گردد.

عنوان «برات» مندرج در متن سند به همان زبان به کار گرفته شده در متن آن.

دستور بدون قید وشرط پرداخت مبلغی معین

نام شخصی که باید وجه سند را بپردازد(براتگیر)

تعیین سررسید(یازمان تأدیه).

انعکاس محل پرداخت(یا محلی که پرداخت در آنجا باید به عمل آید)

شخصی که مبلغ باید در وجه یا به حواله کرد او کار ساز می شود

تعیین تاریخ و محل تنظیم سند.

امضای شخص که برات را صادر می کند(براتکش).

ماده ۲ کنوانسیون سال ۱۹۳۰ ژنو ‌در مورد ضمانت اجرای عدم رعایت شرایط شکلی برات بیان می‌دارد: سندی که فاقد یکی از شرایط مذبور در ماده قبل باشد اعتبار قانونی برات را ندارد. به استثنای موارد ذیل:

براتی که در آن تاریخ پرداخت مشخص نشده است به رؤیت تلقی می‌گردد.

در صورت عدم تصریح، محل منعکس در مقابل نام براتگیر، مکان تأدیه مبلغ و در عین حال محل اقامت پرداخت کننده فرض می شود.

براتی که در آن محل صدور مشخص نباشد مکان مذکور در مقابل نام براتکش، محل تنظیم آن محسوب می‌گردد.

۱-۶-۱-۲-۲شرایط ماهوی

صدور برات، مانند هر عمل حقوقی دیگر، در صورتی معتبر است که صادر کننده آن دارای اهلیت باشد و نسبت به صدور آن رضایت داشته باشد، اما چون صحت ظاهری برات برای جلب اعتماد اشخاص به آن کافی است ، صدور و نیز جهت صدور برات نمی تواند دقیقاً تابع مقررات حقوق مدنی مربوط به رضا و اهلیت باشد؛ زیرا تمام مسئولیت براتی بر این استوار است که برات به وسیله ای تبدیل شود که به آسانی ردوبدل می شود و تا حد ممکن ، نقش پول را بازی می‌کند؛ هرچند نمی تواند دقیقاً مانند پول تلقی شود(اسکینی،۵۶:۱۳۹۰).

از آنجا که صدور برات یک عمل حقوقی است ‌بنابرین‏ به مشابه اعمال حقوقی دیگر در صورتی معتبر خواهد بود که شرایط ماهوی مورد نیاز در اعمال حقوقی آمده در ماده ۱۹۰ قانون مدنی را داشته باشد.

قطعاً وجود اراده طرفین ، اعلام اراده از طرفین ، انطباق اراده دو طرف و سلامت اراده دو طرف از ارکان صحت یک عقد است.

از نظر حقوقی « واگذاری برات به ذینفع فاقد بر معامله میان آن ها است پس دو طرف عقد باید اهلیت داشته باشند. اگر هنگام وصول برگه به انتقال گیرنده شخص اخیر اهمیت قانونی نداشته باشد، صدور (یا ظهر نویسی) موجب انتقال ماکیت سند تجارت نبوده و و باطل تلقی می‌گردد و در جهت عکس نیز تسلیم کننده بایستی متصف به همین وصف باشد»(صقری،۱۰۵:۱۳۸۷).اگر صدور براتی از نظر شکلی کامل و صحیح باشد ولی شرایط ، هوی برات رعایت نشده باشد چه در قصد و رضا، اهلیت ، موضوع معین و مشروعیت جهت معامله از موارد بطلان تعهد صادر کننده خواهد بود به طور مثال اگر براتی برای انجام خرید و فروش مواد مخدر صادر شده باشد این برات باطل بوده و از نقل انتقال برات باطل جلوگیری شود.

۱-۶-۲ سفته

۱-۶-۲-۱تاریخچه سفته

حقوق ‌دانان ایران گاه از سندی سخن می‌گویند که عنوان «سفته داشته و فقها ‌در مورد آن بحث فراوان کرده‌اند؛ اما اذعان می‌کنند که این سند با سفته موضوع حقوق تجارت متفاوت است و بیشتر به عقد حواله نزدیک است؛ چه در صدور گردش آن مُحیل و محتال و محال علیه نقش دارند.

واقعیت این است که سابقه کاربرد سفته به اروپا باز می‌گردد و این سند از قدیم در آنجا مورد استفاده بوده است. حقوق ‌دانان فرانسه معتقدند که سفته قبل از برات مورد استفاده قرار گرفته است و بانکداران از این سند که در اصطلاح (Billets the change) نامیده می شود، برای پرداخت مبالغ مندرج در برات استفاده می‌کردند. نظر به اینکه در فرانسه از سفته برای باز پرداخت وام استفاده می شده. فرمان ۱۶۷۳ از آن یادنکرده است. مع ذلک، بعدها که ارزش وام و نقش اقتصادی آن مورد تأیید قرار گرفت، سفته ارزش خود را باز یافت و قانون تجارت فرانسه برای اولین بار مقررات ویژه ای را ‌به این سند تجاری اختصاص داد استفاده از سفته در کشور فرانسه از ابتدای این قرن توسعه پیدا ‌کرده‌است و از آن در معاملات مختلف تجاری مدنی به عنوان وسیله پرداخت ‌و اعطای اعتبار استفاده می شود. ظهور سفته در ایران به زمان تدوین قانون تجارت در سال ۱۳۱۱ باز می گرددو امروز بر کشور، پرداخت در معاملات غیر نقدی استفاده کرد. برای مثال، فروشنده ای که کارایی به خریدار می فروشد وبرای پرداخت ثمن آن به خریدار مهلتی می‌دهد، در قبال تسلیم کالا از او سفته مطالبه می‌کند. این امر در معاملات کالاهای مصرفی بسیار معمول است. بانک ها و مؤسسات اعتباری نیز از این سند برای اعطای وام و تقسیط بازپرداخت آن استفاده می‌کنند و ‌به این منظور، در مقابل پرداخت وام و تقسیط باز پرداخت آن استفاده می‌کنند. در قراردادهایی که شرکت‌ها مؤسسات اداری با مقاطعه کاران منعقد می‌کنند. در قراردادهایی که شرکتهاومؤسسات اداری با مقاطعه کاران منعقد می‌کنند، سفته وسیله ای ارزان و مطمئن برای تضمین اجرای تعهد توسط مقاطعه کاران است. استفاده از سفته در ایران وضع شده است؛ اما در عمل بیشتر برای حل و فصل اختلافات ناشی از صدور سفته به کار گرفته می شود.(اسکینی،۱۷۹:۱۳۹۰).

۱-۶-۲-۲تعریف سفته

در فارسی فعلی حرف سین آن به نوع تلفظ می شود، صحیح آن سفته بکسر سین است به معنی محکم و سخت و استوار . اصل این لغت فارسی است و بر نوعی قرض اطلاق می شد ‌به این ترتیب که مسافری مالی به کسی می‌دهد که آن کس در مقصد مسافر از خود مالی شبیه آن در نزد ثالثی دارد و مسافر از گیرنده مال خویش خطی (به صورت حواله)می‌گیرد تا در مقصد از محال علیه مثل همان مال که در مبدأ داده در مقصد بگیرد و آن نامه را سفته(بفارسی) و سفتجه بمنم سین (ب عربی) گویند و جمع آن را سفاتج آورده اند (لنگرودی،۳۵۸:۱۳۸۴).

سفته که تلفظ آن با سفه رایج است چند معنی در زبان عمومی دارد و از آن جمله است: الی که در شهری دهنده در شهر دیگر باز ستانند.(معین،۱۸۸۸:۱۳۶۳). ماده ۳۰۷قانون تجارت در تعریف سفته مقرر می‌دارد:

در فته طب سندی است که به موجب آن امضاء کننده تعهد می‌کند مبلغی در موعد معین یا عندالمطالبه در وجه حامل یا شخص معین و یا به حواله کرد آن شخص کارسازی نماید.

سفته قائم به دو شخص است صادر کننده که بدهکار است و دیگری دارنده است تفاوت سفته و برات در این است که در بدو صدور سند در برات سه شخص وجود دارد ولی در سفته دو شخص وجود دارد.

سفته سندی متضمن تعهد شخص به پرداخت مبلغی معین بدون وعده یا وعده به ذی نفع یا به حواله کرد وی و یا به حاصل ورقه است.(مستفاد در ماده ۳۰۷ ق.ت)

همان طور ملاحظه می شود متعهد سفته به عوض تعیین شخص ثالث (مانند مورد برات) خود مسئولیت پرداخت در سررسید را تقبل می‌کند. لذا در سفته دو شخص مدّ نظر قرار دارند. متعهد و ذی نفع مبلغ برگه ممکن است به ذی نفع یا به حواله کرد او قابل پرداخت باشد در این صورت، منتقل الیه حق مراجعه ووصول وجه را خواهد داشت. همچنین قانوناً میسر است که به جای نام ذی نفع و به حواله کرد با بدون حواله کرد وی ، عبارت «در وجه حامل» قید گردد. در این حالت متصوف سفته در سر رسید صاحب ورقه مذبور تلقی شده و محق به دریافت سند خواهد بود. مگر وفق ماده ۳۲۰ق.ت. خلاف آن ثابت شود.

در کنوانسیون ژنو۱۹۳۰ مورد بررسی تفصیلی واقع نگردید در عوض مواد ۷۵تا۷۸ سفته آن مقررات عموماً به قواعد مدرن برات مراجعه داده‌اند با این وجود ماده ۲۱ ضمیمه دوم قرارداد اول پیمان دواختیار به نفعه کشورهای عضو پیشرفته می‌باشد .

اما در خصوص مبنا و زمان الزام آور شدن رأی‌ داوری به چند دیدگاه متفاوت اشاره می‌گردد:

الف- الزام آور شدن رأی‌ داوری و تعیین زمان آن بر مبنای قانون کشور مبداء

این دیدگاه در میان سایر نظریات از این باب، از طرفداران زیادی برخوردار است؛ (Gaillard & Savage, 1999, 974; Van Den & Albert, 1981, 339-346) حتی در میان حامیان این نظر هم، باز چندین دلیل برای انتخاب این مبنا وجود دارد.برخی به ساختار قسمت ه بند اول ماده ی پنج کنوانسیون نیویورک و بیان صریحی که در وابستگی رأی‌ داوری به وضعیتش در کشور مبداء دارد، استناد می‌کنند. برخی دیگر می‌گویند وقتی رایی در نظام حقوقی که صادر شده است الزام آور تلقی می شود به تبع آن این خصیصه ی الزام آور بودن را با خود حفظ خواهد کرد و نهایتاًً برخی دیگر معتقدند که کنوانسیون در صدد این نبوده است تا رأی‌ خارجی را کاملا غیر محلی بداند و صرفا ناشی از قوانین خود کنوانسیون باشد بلکه اتفاقی که در تصویب کنوانسیون نیویورک افتاده این است که نقش دادگاه مقر همچنان به عنوان یک نقش اساسی و بنیادین در قوانین آن حفظ شده است. (Gaillard & Savage, 1999, 975) در عین حال همین گروه معتقدند که صرف اعتراض به رأی‌ نمی تواند خدشه ای به الزام آور بودن رأی‌ وارد کند. ‌به این صورت که اگر دادرسی برای رسیدگی به اعتراض در جریان باشد، باز هم رأی‌ همچنان الزام آور خواهد بود. (Gaillard & Savage, 1999, 975-976) این گروه این موضوع را از اصول کنوانسیون تلقی می‌کنند. به نظر می‌رسد این اصل همچون بسیاری دیگر از اصول داوری های تجاری، یک قاعده ی حقوقی الزام آور برای کشورها نیست؛ اما دلیل پذیرش این نظر از سوی بسیاری کشورها ،به خاطر تمایل جهانی به تابعیت رأی‌ از کشور مبداء است. هر چند طرفداران این نظر بر الزامی بودن رأی‌ بر مبنای قانون مبداء اتفاق نظر نظر دارند اما در خصوص مبنا قرار گرفتن کامل قانون کشور مبداء ‌در مورد شرایط و زمان لازم الاجرا شدن رأی‌ نظرات متفاوتی ابراز کرده‌اند.

برخی قائل بر این نظر هستند که مفهوم الزام آور بودن که مستقل از قانون محل اجرای رأی‌ است و بر مبنای قانون مقر سنجیده می شود باید با تفکیک بین طرق شکایات عادی و فوق العاده آرا مورد بررسی قرار گیرد. بر مبنای این تفسیر طرق شکایت عادی از رأی‌ اگر همچنان ممکن باشد، رأی‌ الزام آور نخواهد بود ولی باز بودن طرق شکایت فوق العاده از رأی‌ خدشه ای به الزام آور بودن رأی‌ وارد نمی کند. ‌بنابرین‏ رایی الزام آور خواهد بود که راه های شکایت عادی از آن در کشور مبداء ممکن نباشد اگر چه بتواند موضوع شکایت فوق العاده قرار بگیرد. (Van Den & Albert, 1981, 340-346)

بر اساس نظری که الزام آور بودن رأی‌ را به صورت مطلق را مورد پذیرش قرار می‌دهد، قاضی محل اجرای رأی‌ هیچ گونه دخالتی ‌در مورد الزام آور بودن یا نبودن رأی‌ در کشور مبداء نمی کند و موضوع را به طور کامل تابع قانون کشور مبداء می‌داند. اما بر اساس دیدگاه اخیر قاضی محل اجرا باید قانون کشور مبداء را مد نظر قرار دهد و با تفکیک طرق عادی و فوق العاده شکایت از یک رأی‌ در کشور مبداء، در خصوص الزام آور بودن یا نبودن یک رأی‌ داوری تصمیم گیری کند. برخی دیگر نیز اصطلاح الزام آور بودن را منطبق بر اصطلاح نهایی بودن در کنوانسیون ژنو ۱۹۲۷ می‌دانند. ‌به این صورت که بر خلاف نظرات قبلی، به تفکیک طرق شکایت از آرا در کشور مبداء اعتقادی ندارند. ‌به این معنا، زمانی که تمامی روش های شکایت از رأی‌، اعم از عادی و فوق العاده بر روی اعتراض بسته باشد رأی‌ الزام آور به حساب می‌آید. (Gaillard & Savage, 1999, 972) می توان گفت طرفداران این نظریه تا حدودی، به تکرار قواعد الزام آور کنوانسیون ژنو توسط کنوانسیون نیویورک معتقد هستند.

چرا که رأی‌ برای لازم الاجرا شدن باید در کشور مبداء نهایی شده باشد به آن معنی که در کنوانسیون ژنو ۱۹۲۷ به کار رفته است. تنها با این تفاوت که بار اثبات نهایی شدن بر عهده ی خواهان درخواست اجرای رأی‌ داوری نیست و خوانده اگر به الزامی نبودن رأی‌ در کشور مبداء معترض باشد، باید آن را اثبات کند.

ب- الزام آور شدن رأی‌ داوری و تعیین زمان آن مستقل از قانون کشور مبداء طرفداران این نظریه اعتقاد دارند بر اساس کنوانسیون نیویورک، الزام آور بودن یا نبودن رایی نیازی نیست که حتما این رأی‌ در کشور مبداء قابل اجرا بوده باشد. ‌بنابرین‏ وضعیت رأی‌ در خصوص الزام آور بودن، تابع وضعیتش در کشور مبداء نخواهد بود و هر گونه مراجعه به قانون کشور مبداء رد شده است. همچنین برخی دیگر از مفسرین این نظر رأی‌ داوری را اصولا الزام آور می دانند مگر اینکه رأی‌ در کشور مبداء در حال رسیدگی تجدید نظر خواهی باشد و یا اینکه برای الزام آور شدن وابسته به تحقق شرط دیگری شده باشد. (Gaillard & Savage, 1999, 973) در ادامه ی همین نظر که بر مبنای تفسیری از پرونده ای در دادگاه تجدید نظر بروکسل ناشی شده است، الزام آور بودن را می توان بر اساس قصد و نیت طرفین نیز برداشت کرد. (Gaillard & Savage, 1999, 976-977) کنوانسیون نیویورک در قسمت ه بند اول ماده ی پنج رأی‌ داوری را به محض صادر شدن در کشور مبداء الزام آور ندانسته است تنها زمانی را که صرفا اختصاص به زمان صادر شدن رأی‌ هم ندارد برای الزامی شدن رأی‌ فرض ‌کرده‌است.

به نظر می‌رسد این تفسیر تا حدودی طرفداران داوری غیر محلی را توجیه می‌کند. چرا که مدافعان داوری غیر محلی اعتقاد دارند رأی‌ به محض صدور الزام آور است و نیازی نیست برای لازم الاجرا بودن رایی به قانون کشور مبداء آن رجوع شود. هرچند کنوانسیون این نظر اخیر را تأیید نمی کند و بسیاری از مفسیرین بر این نظر هستند که کنوانسیون همواره تابعیت رأی‌ را مد نظر داشته است.

ج– دیدگاه کنوانسیون نیویورک در خصوص زمان الزام آور شدن رأی‌ داوری