۰۰۱/۰

انظباط

۹۵/۰

۱۶/۰-

۴۱/۳-

۰۰۱/۰

رقابت

۹۷/۱

۴۰/۰-

۹۰/۷

۰۰۰۱/۰

مطابق جدول ۴-۸، بعد اصطکاک با ضریب بتای معادل ۶۱/۰- در درجه اول اهمیت از نظر پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی قرار دارد و بعد از آن، بعد رقابت با ضریب بتای معادل ۴۰/۰- در درجه دوم اهمیت از نظر پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی و در نهایت بعد انسجام با ضریب بتای معادل ۱۶/۰ و بعد انضباط با ضریب بتای معادل ۱۶/۰- در درجه سوم اهمیت از نظر پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی قرار گرفتهاند مطابق جدول فوق، میتوان ۳۵ردرصد واریانس متغیر خودکارآمدی تحصیلی را از طریق جو روانی- اجتماعی کلاس تبیین کرد.
فصل پنجم
بحث و نتیجهگیری همانطور که در فصل‌های قبلی ذکر گردید، هدف پژوهش حاضر بررسی نقش پیشبینیکنندگی اضطراب اجتماعی و جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی در دانشآموزان دوره دبیرستان بود.
در این بخش یافته‌های پژوهش با توجه به فرضیات ارائه شده در فصل دوم مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت، سپس کاربردهای نظری و عملی پژوهش و در نهایت محدودیت‌ها و پیشنهادات جهت تحقیقات آتی ارائه می‌شود.
بحث و بررسی یافته‌های پژوهش
ابتدا فرضیه های پژوهش که در فصل دوم عنوان شده است مطرح و پس از آن نتایج تفسیر می گردد.
فرضیه اول: بین اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.
در خصوص فرضیه اول مبنی بر این که بین متغیرهای اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد، یافتهها نشان دادند بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی رابطه منفی و معنیداری وجود دارد. همان‌طور که پیش‌بینی شده بود، نتایج نشان داد که اضطراب اجتماعی بالا با سطوح پایین خودکارآمدی تحصیلی ارتباط منفی و معنی‌داری دارد. این نتایج با تحقیقات پاچارس، ۱۹۹۷، بندورا، ۱۹۹۷، لیری و اثرتون، ۱۹۸۶، اسکارز و جروسالم، ۱۹۹۲، مدوکس، نورتون و لیری، ۱۹۸۸، گادییانو و هربرت، ۲۰۰۳، مینهارد و بریکلمنز، دن بروک و یوبلز (۲۰۱۰)، ارس، فلانگان، بایرمن و تو (۲۰۱۰) و موریس، ۲۰۰۲ هماهنگ بود. در این مطالعات نیز گزارش شده است که اضطراب اجتماعی در نوجوانان منجر به کاهش سطح خودکارآمدی اجتماعی و تحصیلی در آنان می‌گردد.
این نتایج بر اساس نظریه‌های شناختی اجتماعی قابل تبیین می‌باشد که بر نقش باورها و مهارت های کسب شده اجتماعی در کارکرد شخصیت تاکید دارند (برون، ۱۹۹۹، به نقل از استوار، خیر، ۱۳۸۲). بندورا ( ۱۹۹۷) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند اغلب احساس می کنند فاقد مهارتهای اجتماعی خاص، توانایی‌ها یا ویژگی‌های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت‌های تهدیدکننده هستند و در نتیجه آنها اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیتهای اجتماعی دارند. همچنین بندورا (۱۹۹۷) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها میتوانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهای مورد نیاز اجرا کنند، تعیین می‌کنند که چگونه مقایسه کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرضیه دوم پژوهش: اضطراب اجتماعی و ابعاد آن پیش‌بینیکننده خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان دوره دبیرستان میباشد.
همانطور که نتایج نشان داد اضطراب اجتماعی پیشبینیکننده قوی خودکارآمدی تحصیلی میباشند. یعنی ۵۰ درصد واریانس متغیر خودکارآمدی تحصیلی را از طریق اضطراب اجتماعی میتوان تبیین کرد. همچنین نتایج نشان داد که ابعاد اضطراب اجتماعی (ترس از ارزیابی منفی، اجتناب از موقعیتهای عمومی، اجتناب از موقعیتهای جدید) ۳۸ درصد واریانس متغیر خودکارآمدی تحصیلی را تبیین کردهاند.
در توجیه این یافته میتوان گفت افراد مضطرب اجتماعی بیشتر از این که نقص در عملکردهای خود را به عوامل درونی و شخصی نسبت دهند، به دلیل خطاهای شناختی که دارا هستند، دیگران را مشاهدهگرانی منتقد تلقی میکنند که در پی یافتن ضعفها و نقائص خود تلقی میکنند. بنابراین عوامل غیرشخصی، نقش زیادی در تداوم وجود مشکل در آنها ایفاء میکند. در تأیید این گفته می توان به پژوهش کلارک و ولز (۱۹۹۵) اشاره کرد که به نقش و اهمیت این نوع سوگیریهای شناختی در شکل گیری و تداوم اضطراب بعضی افراد تأکید میکند.
همان‌طور که نتایج مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می‌‌‌‌‌‌‌‌‌دهند بیشتر این مطالعات و پژوهش حاضر ماهیت همبستگی دارند و بنابراین امکان تفسیرهای علی از این اطلاعات امکان پذیر نیست. برخی اطلاعات مورد انتظار وجود دارد که نشان می‌‌‌دهد خودکارآمدی پایین باید به عنوان پیشایند اختلالات عاطفی دوره کودکی و نوجوانی محسوب گردد (برای مثال، بندورا، پاستورلی، بابارانلی و کاپرارا، ۱۹۹۹). موریس (۲۰۰۲) معتقد است که خودکارآمدی اجتماعی پایین را نباید به عنوان علت اولیه اضطراب اجتماعی در نوجوانان در نظر گرفته شود، بلکه خودکارآمدی را می‌توان به عنوان یک عامل میانجی در اختلالات عاطفی در نظر گرفت. یعنی زمانی که کودکان و نوجوانان با رویدادهای تهدیدکننده یا منفی زندگی مواجه می‌شوند، یک احساس کارآمدی بالا به آنها کمک خواهد کرد که چنین رویدادهایی را کنترل نمایند والا، خودکارآمدی پایین مقابله مؤثر با موقعیت‌‌های تهدیدکننده را کاهش داده و کودکان و نوجوانان در خطر رشد نشانگان اضطراب قرار خواهند گرفت (اسپنس و دادز، ۱۹۹۷). بنابراین هر زمان که کودکان و نوجوانان مضطرب می‌شوند یا با موقعیت‌‌های تهدیدکننده مواجه می‌شوند، احساس خودکارآمدی پایین فعال خواهد شد که باعث می‌‌‌شود آنها نتوانند از راهبردهای مقابله‌ای مناسبی برای برخورد با موقعیت‌‌های تهدیدکننده استفاده نمایند در نتیجه در چرخه معیوبی گرفتار می‌شوند که باعث تداوم اضطراب در آنان می‌گردد.
فرضیه سوم: بین جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.
همانطور که در فصل چهارم پژوهش ملاحظه گردید، بعد اصطکاک و بعد رقابت با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی منفی و معنیداری نشان داد. بدین ترتیب که با افزایش میزان اصطکاک و رقابت خودکارآمدی تحصیلی کاهش پیدا میکند. همچنین بعد انسجام همبستگی مثبت و معنیداری با خودکارآمدی تحصیلی نشان میدهد یعنی با افزایش انسجام و همبستگی بین دانشآموزان خودکارآمدی تحصیلی نیز افزایش پیدا میکند. و همانطور که ملاحظه گردید بعد انضیاط نیز با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی نشان داد.
این نتایج با یافته های هایرتل، والبرگ و هایرتل (۱۹۸۱)، هندرسون، فیشر و فرایز (۱۹۹۵)، فرایزر ( ۱۹۹۴)، ارس و همکاران (۲۰۱۰)، ماتزا، رویکی ، دیویدسون و استوارت (۲۰۰۳) و راندال، توماس و ماتیوس (۲۰۰۱) همخوانی دارد.
کولز و همکاران (۲۰۰۱) در یک مطالعه نشان دادند که افراد مضطرب اجتماعی، در ابعاد مختلف زندگی خود مانند موقعیت های شغلی و تحصیلی دچار مشکل هستند و در اثر این تجربه ناخوشایند رضایت لازم و کافی از زندگی اجتماعی خود ندارند. همچنین آمرینگن، مانکینی، فاروولدن (۲۰۰۳) نشان دادند که اضطراب اجتماعی با افزایش ترک تحصیل ارتباط دارد.
ماتزا، رویکی ، دیویدسون و استوارت (۲۰۰۳) هماهنگی ضعیف با اجتماع را یکی از پیامدهای اضطراب اجتماعی می دانند. ارس و همکاران (۲۰۱۰) بیان کردند که اضطراب اجتماعی در کودکی و نوجوانی با مشکلاتی در ابعاد شناختی و عاطفی در سازگاری اجتماعی همراه است. تعداد زیادی از نوجوانان مضطرب اجتماعی مشکلات سازگاری را در زندگی تحصیلی خود تجربه می کنند که شامل عدم پیشرفت تحصیلی در مدرسه، مشکلات مربوط به روابط با همسالان و اختلالات خلقی می شوند ( به نقل از بیدل و ترنر، ۲۰۰۷ ).
فرضیه چهارم پژوهش: جو روانی- اجتماعی کلاس پیش‌بینیکننده خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دوره دبیرستان میباشد.
در بررسی فرضیه فوق باید ذکر کرد که به دلیل این که متغیر جو روانی- اجتماعی کلاس فاقد یک نمره کلی بود، به بررسی نقش هر یک از ابعاد آن برای پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی پرداخته شد که از بین مؤلفه های جو روانی - اجتماعی، مؤلفه اصطکاک پیشبینیکننده خودکارآمدی تحصیلی بود. در توجیه این یافته میتوان گفت که در کلاسی که اعضای آن با هم روابط دوستانهای ندارند میل به برقراری تعاملات اجتماعی در دانش آموزران کاهش می یابد و هر یک از آ نها سعی می کنند راه خود را از بقیه جدا کرده و به تنهایی و بدون یاری خواستن از دیگران به انجام تکالیف برای رسیدن به اهدافش اهتمام ورزد. بعضی از دانش آموزان برای رسیدن به اهداف خود دارای نوعی جهت گیری هستند که آنها را در جهت نشان دادن توانایی ها یشان به دیگران سوق می دهد (دویک و لیجت، ۱۹۸۸ ). تحقق اهداف تعیین شده برای این گونه دانشآموزان، این احساس را تداعی میکند که ایشان در اثر باور داشتن خود و با بهره گرفتن از استعداد و توانایی های موجودشان به موفقیت دست پیدا کردهاند.
همچنین نتایج نشان داد که بعد رقابت به صورت منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی می‌کند. در توجیه این یافته میتوان گفت زمانی که در میان دانش آموزان یک کلاس برای رسیدن به اهدافشان رقابت وجود داشته باشد، تنها تعداد معدودی به موفقیت دست یافته و بقیه شکست می خورند و در این میان دانش آموزان توانمند به دلیل شکست در تکالیف خود دچار احساس سرخوردگی و خودکارآمدی پایین میشوند (کرامتی، ۱۳۸۰).
همچنین یافتهها نشان دادند که مؤلفه انضباط در جو روانی اجتماعی کلاس می تواند خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی کند. قطعاً، توانایی برنامه ریزی و به کارگیری راهبردهای مؤثر و سازنده و همچنین داشتن نظم و انضباط در کارهای مربوط به تحصیل برای دانش آموزان، اثرات مفید و خوشایندی را به دنبال خواهد داشت، که از جمله آن ها می توان به توجه خاص معلم به دانش آموزان و پیشرفت آنها در تحصیل اشاره کرد، که نقش بسیار سازنده و اثرگذار ی در تقویت خودکارآمدی دانش آموزان دارد. چنانچه کریم زاده و محسنی (۱۳۸۵) اهمیت دادن آموزگاران به موفقیت دانش آموزان را از جمله عوامل مهم مربوط به بافت تحصیلی در افزایش خودکارآمدی محسوب می کنند که می تواند در صورت تداوم نقش مهم و برجسته ای در حفظ و تداوم خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان در جنبه های متعدد داشته باشد.
تحلیلهای آماری بیانگر این هستند که بعد انضباط پیشبینیکننده مثبت و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است. هنگامی که دانش آموزان در موقعیت انجام تکلیف قرار میگیرند و سعی می کنند تکلیف را به موقع به اتمام برسانند، بازخوردهای لذت بخشی را از جانب معلم و همسالان دریافت می کنند و احساسات مطلوبی را تجربه خواهند کرد. مرتضوی (۱۳۸۳) بیان می کند کسب حمایت دانش آموز از سوی معلم و همسالان و همکلاسی ها موجب افزایش خودکارآمدی در آن ها می شود. کوپر و لیندسی، نای و گریت هاوس (۱۹۹۸) در یک مطالعه به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزانی که تکلیف بهتر و بیشتری انجام می دهند نمرات بالاتری کسب میکنند.
در توجیه این یافته همچنین می توان به پژوهش هیمبرگ و بارلو (۱۹۹۱) اشاره کرد، که معتقدند احتمالاً آن چیزی که بیشترین تأثیر را بر اضطراب افراد اعمال می کند کمبود مهارت های لازم برای برقراری ارتباط نیست، بلکه انتظارات و پیشگویی های منفی راجع به عملکردشان می باشد. زیرا زمانی که در موقعیت ارائه مطالب قرار می گیرند بیشتر از این که به توانمندی ها و یا ضعف های خود بیندیشند به چگونگی تفکر و قضاوت دیگران در مورد عملکردشان فکر می کنند. بنابراین در صورت شکست در تکلیف مورد نظر، دیگران را بیشتر مقصر می دانند، تا این که ناتوان بودن و نداشتن استعداد کافی را دلیل شکست خود بیان کنند.
تجربه میزانی از اضطراب هنگام قرار گرفتن در یک موقعیت جدید امری است که برای تعداد زیادی از انسان ها اتفاق می افتد و در مواقعی نیز اثربخش می باشد و حتی به نظر می رسد افراد سعی می کنند انگیختگی خود را در این سطح حفظ کنند. چنان چه بر اساس قانون یرکز- دادسون (۱۹۰۸) رفتار تحت شرایطی که انگیختگی شخص در حد متوسط باشد تقریباً مطلوب است.
به طور کلی و با توجه به یافته های مربوط به بررسی اثر ترکیبی اضطراب اجتماعی و جو روانی- اجتماعی کلاس در پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی میتوان بیان کرد، که جو روانی-اجتماعی کلاس نقش مهمتری در پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی دارند. با در نظر داشتن این یافتهها، توجه به جو حاکم بر کلاس و نوع روابط موجود بین دانش آموزان، از ضروریات امر تعلیم و تربیت محسوب میشود که باید مورد توجه ویژه معلمان قرار گیرد.
همچنین، معلمان میتوانند این نکته مهم را مد نظر قرار دهند که وجود مشکلاتی مانند اضطراب اجتماعی در بعضی از دانش آموزان، دلیل بر ناتوان بودن آنها در تحقق استعدادها و توانمندی هایشان نیست و چه بسا این دانش آموزان اگر در یک جو مناسب و مطلوب آموزشی قرار بگیرند، مانند دیگر همسالان خود و حتی بیشتر از آنها از داشتههایشان در جهت پیشرفت و رشد خود استفاده کنند.
محدودیت‌های پژوهش
هر تحقیقی از ابتدای امر یعنی انتخاب موضوع تا مراحل اجرا، و تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری دارای محدودیتهایی است. بیان محدودیتها در پژوهش به محققانی که قصد تحقیق در زمنیه ها ی مختلف را دارند، کمک می کند تا به دیدی باز و آگاهی از موانع، کمبودها و محدودیتهای تحقیق به امر پژوهش در زمینه های مشابه بپردازند. این تحقیق نیز دارای موانع و محدودیتهایی است که در ذیل به آنها اشاره می کنیم.
الف) محدودیت‌های خارج از کنترل محقق