برای مثال، اگر  باشد، تعداد تکرارها (یعنی، تعداد CAT هایی که اجرا شده) در هر نقطه‌ی  ثابت می‌باشد، و  ، میانگین برآوردهای  در کل  تکرار در  می‌باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اریب و میانگین مجذور خطا ^[۱۹۰](MSE)
این مقادیر توسط دو معادله‌ی (۲-۳۱) و (۲-۳۲) محاسبه می‌شود.
(۲-۳۱)
و
(۲-۳۲)
N تعداد محرک‌ها می‌باشد و  برآورد‌کننده‌ی j ام محرک با سطح توانایی  می‌باشد.
اریب شرطی^[۱۹۱] و میانگین مجذور خطای شرطی^[۱۹۲] (CMSE)
این مقادیر توسط دو معادله‌ی (۲-۳۳) و (۲-۳۴)محاسبه می‌شوند:
(۲-۳۳)
و
(۲-۳۴)
که  به‌ترتیب برای  و  برابر با برآورد کننده‌ی  می‌باشد. این مقادیر به صورت میانگین‌های شرطی خطاها و مجذور خطاهای برآوردهای نهایی  در شبیه‌سازی‌ها محاسبه می‌شود.
محاسبه‌ی ضریب همبستگی بین توانایی‌های برآورد شده و واقعی
این شاخص به منظور سنجش دقت برآورد تتا از طریق معادله‌ی (۲-۳۵) محاسبه می‌شود.
(۲-۳۵)
کجی توزیع نرخ مواجهه‌ سؤال^[۱۹۳]
آماره‌ی  که توسط چانگ و یینگ (۱۹۹۹)، ارائه شده است، برای اندازه‌گیری میزان کجی توزیع مواجهه‌ سؤال، به کار می‌رود. که آن توسط معادله‌ی (۲-۳۶) محاسبه می‌شود:
(۲-۳۶)
که
؛ نسبت نرخ مشاهده شده‌ی  امین سؤال می‌باشد.
L ؛ طول آزمون می‌باشد، n ؛ تعداد سؤالات در خزانه می‌باشد.
معادله (۲-۳۶) اختلاف بین نرخ‌های مواجهه‌ سؤال مشاهده‌شده و ایده‌آل را محاسبه می‌کند و این معادله مقدار اثربخشی استفاده از خزانه‌ی سؤال را نیز تعیین می‌کند. مقدار  پایین نشان می‌دهد که بیشتر سؤالات استفاده شدند. نسبت اندازه‌های  از توزیع F پیروی می‌کند. همچنین می‌توان برای مقایسه‌ی نرخ‌های مواجهه‌ سؤال در دو روش، معادله‌ی (۲-۳۷) را به کار برد:
(۲-۳۷)
اگر  باشد، پس روش اول نسبت به روش دوم، از نظر تعادل کلی نرخ‌های مواجهه‌ سؤال بهتر در نظرگرفته ‌می‌شود.
درصد سؤالات بیش مواجهه شده^[۱۹۴]
نرخ‌ مواجهه‌ یک سؤال را می‌توان به عنوان نسب تعداد مشاهده شده‌ی اجراهای سؤال به تعداد کل آزمودنی‌ها در نظر گرفت. درمجموع، سطح متوسط نرخ مواجهه‌ سؤال مناسب می‌باشد. نرخ بالای مواجهه‌ یک سؤال بدین معناست که خطر فاش شدن سؤال برای آزمودنی‌های بعدی افزایش می‌یابد. اگر این چنین باشد، هم امنیت و هم اعتبار آزمون به دلیل نرخ بالای مواجهه‌ سؤال مورد تهدید قرار می‌گیرد. بنابراین، درصد سؤالات بیش مواجهه شده، به‌عنوان ملاک مهمی برای ارزیابی موفقیت برنامه‌ی CAT در نظرگرفته‌می‌شود (هاو و چانگ^[۱۹۵]، ۲۰۰۱).
درصد سؤالات کم مواجهه شده^[۱۹۶]
نرخ کم مواجهه شدن یک سؤال بدین معناست که یک سؤال بندرت در برنامه‌ی CAT مورد استفاده قرار‌گیرد. خزانه‌ی سؤالی که دارای سؤالات بسیار زیادی می‌باشد که نرخ خیلی پایینی از مواجهه دارد، نشانه‌ای از فایده‌ی کم خزانه می‌باشد. دو موضوع به‌صرفه‌بودن طراحی سؤالات و مناسب بودن شیوه‌ی انتخاب سؤالات، به دلیل نرخ مواجهه کم سؤال به چالش کشیده می‌شوند. نرخ مواجهه پایین‌تر از ۰۲/۰ به عنوان سؤال کم مواجهه شده درنظرگرفته می‌شود(هاو و چانگ، ۲۰۰۱).
نرخ همپوشی آزمون^[۱۹۷]
نرخ همپوشی آزمون، عبارت است از، تعداد مورد انتظار سؤالات مشترکی که به دو آزمودنی که به‌طور تصادفی نمونه‌گیری شدند، ارائه می‌شود، تقسیم بر طول مورد انتظار آزمون. به‌طورایده‌آل، تعداد سؤالات مشترک بین دو آزمودنی که به طور تصادفی نمونه‌گیری شدند، باید حداقل باشد. نرخ همپوشی آزمون می‌تواند به شیوه‌ی زیر محاسبه شود:
(۱) شمارش تعداد سؤالات مشترک برای هر  جفت از آزمودنی‌ها. (۲) محاسبه‌ی مجموع تمام  . (۳). تقسیم تعداد کل شمارش‌ها بر  ، (چانگ و یینگ، ۱۹۹۹). معادله‌ی (۲-۳۸) محاسبات بالا را خلاصه می‌کند ( چن، آنکنمان، اسپری^[۱۹۸]، ۱۹۹۹):
(۲-۳۸)
N تعداد طول ثابت CAT هایی که اجرا می‌شود را نشان می‌دهد، L، تعداد سؤالات در هر یک از CAT ها می‌باشد، n، تعداد سؤالات در خزانه می‌باشد،  تعداد دفعاتی است که سؤال  برای همه‌ی N تعداد CAT اجرا می‌شود.
فصل سوم
روش‌شناسی پژوهش
روش­شناسی پژوهش و طرح تحقیق
در این قسمت مدل CAT، طرح شبیه‌سازی CAT، شیوه‌ی انجام تحقیق، جامعه و نمونه هم در مطالعه‌ی عملیاتی و هم شبیه‌سازی‌شده، مجموعه‌ای از ملاک‌های استفاده شده برای ارزیابی عملکرد خزانه‌ی سؤال بهینه‌ی موردنظر، نرم افزار‌های مورد استفاده به منظور شبیه‌سازی خزانه‌ی سؤال بهینه و نرم افزار‌های مورد استفاده برای مدرج کردن سؤالات شرح داده می‌شود.
مدل CAT عملیاتی
یک مدل CAT عملیاتی در یک مقیاس بزرگ به عنوان الگو یا محک ساخته شده است. این مدل از ویژگی‌های زیر برخوردار است:
آزمون ریاضی (حسابان-دیفرانسیل) شامل یک آزمون ۲۰ سؤالی است که در آن وزن محتوایی سؤالات ارائه شده در نظر گرفته نشده است (این آزمون تنها به منزله‌ی اهداف پژوهشی اجرا شد). و یک آزمون ۶۰ سؤالی که در آن محتوای آزمون مهم می‌باشد. ( این تعداد سؤالات از تحقیقات، ریکیسی، ۲۰۱۰؛ هی و ریکیسی، ۲۰۱۰؛ گو و ریکیسی، ۲۰۰۷ گرفته شده است). آزمون ۶۰سؤالی شامل، ۲۵ سؤال حسابان (arithmetic)، ۱۵ سؤال جبر خطی (algebra) و ۲۰ سؤال هندسه (geometry) می‌باشد.
خزانه‌ی سؤال مربوط به سؤالات حسابان شامل ۴۵۵ سؤال می‌باشد. همچنین، خزانه‌ی سؤال مربوط به سؤالات جبر شامل ۲۰۸ سؤال است. و درپایان خزانه‌ی سؤال مربوط به سؤالات هندسه نیز شامل ۲۵۸ سؤال است. سؤالات در هر سه قسمت از نوع چند گزینه‌ای (چهار گزینه‌ای) می‌باشند و همچنین، همه‌ی سؤالات به صورت مستقل از یکدیگر طراحی شده اند و هیچ یک از سؤالات کاربرد مرحله‌ای یا زنجیره‌ای ندارند.
مدل IRT به کار رفته برای ساخت سؤالات، مدل سه پارامتری لوجستیک می‌باشد (لرد، ۱۹۸۰)، هر یک از سؤالات به صورت مستقل و با بهره گرفتن از نرم افزار BILOG-MG مدرج شده اند. (از آنجا که در عمل ساخت سؤالاتی برای چنین آزمونی بر اساس مدل یک یا دو پارامتری، با دشواری همراه بود، خزانه‌ی سؤالات در CAT عملیاتی، بر اساس مدل سه پارامتری ساخته و مدرج شد).
اطلاعات مربوط به سؤالات اعم از برآورد پارامترهای سؤال، ویژگی‌های روان‌سنجی کلاسیک سؤالات، طبقه‌بندی‌های محتوایی (محتوا، کتاب، فصل، درس، صفحه)، طبقه‌ی شناختی سؤالات و طراحان سؤال در یک سیستم بانک سؤال ذخیره شدند.
هر یک از سؤالات طوری طراحی شدند که هرکدام مفهوم کاملاً مستقلی نسبت به سؤالات دیگر بسنجند، از این‌رو، به هر یک از سؤالات وزن محتوایی جداگانه‌ای بر اساس نظر متخصصین محتوایی و موضوعی داده می‌شود. بنابراین، سؤالات بر اساس روش WDM برای اجرا انتخاب شدند.
توانایی اولیه برای هر فرد روی صفر تنظیم شد، و کامپیوتر به نحوی برنامه‌ریزی شد که برای همه‌ی افراد سؤال یکسانی که پارامتر  باشد، اجرا کند.
برای به‌دست آوردن برآورد اخیر توانایی هر آزمودنی قبل از این‌که دو پاسخ صحیح و غلط در الگوی پاسخ او مشاهده شود، از روش میانگین پسین (MAP) (اوون، ۱۹۷۵)، استفاده شد. پیشین مورد انتظار از توزیع نرمال  پیروی می‌کند. پس از این‌که دو پاسخ صحیح و غلط در الگوی پاسخ مشاهده شد، برای برآورد توانایی از شیوه‌ی بیشینه‌ی درست نمایی (MLE) استفاده شد.
الگوریتم انتخاب سؤال به شیوه‌ی بیشینه‌ی آگاهی (MI) می‌باشد.
الگوریتم آزمون CAT طوری طراحی شد که طول تست برای آزمون تک محتوایی (حسابان-دیفرانسیل) ثابت و برابر با ۲۰ سؤال برای هریک از آزمودنی‌ها باشد و برای آزمون ریاضی سه محتوایی (حسابان- دیفرانسیل، جبر و هندسه) بر اساس نظم و وزن محتوایی مشخص ۶۰ سؤال برای هر یک از آزمودنی‌ها اجرا شد و پس از رسیدن به این تعداد آزمون متوقف شد.
در اجرای سؤالات در CAT عملیاتی، روش کنترل مواجهه‌ سیمپسون-هتر با نرخ ۳۳/۰ به‌کار رفت.
مقدار آگاهی هدف سؤالات بر اساس آگاهی سؤالات عملیاتی قرار گرفت، که بر اساس تحقیقات چنگ و چانگ (۲۰۰۹) گرفته شد.

محتوا از طریق تصاویر ارائه می­ شود.
محتوا به صورت مستقیم از طریق اینترنت، وب­ها و نرم­افزارها ارائه می­ شود.

استفاده از تکنولوژی­هایی که بهترین ارائه دهنده دانش محتوایی هستند.

TCK

هدف تربیت عمومی (هیوز^[۱۸۱]، ۲۰۰۵)
بازسازی هدف­ها: توسعه مهارت ­ها به منظور توجه فراتر به فناوری و پیکربندی (بازسازی) مجدد آن برای اهداف تربیتی خود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توجه به یادگیری دانش ­آموزان: درک تغییرات زمانی که از فناوری­های خاصی استفاده می­ شود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۶).

استفاده از تکنولوژی به عنوان قسمتی از استراتژی­ های تربیتی

TPK

استفاده از تکنیک­های تربیتی که به طور مداوم و سازنده فناوری­هایی را برای تدریس محتوا ترکیب می­ کند. تدریس موفق با بهره گرفتن از تکنولوژی، نیازمند برقراری مداوم، ایجاد، حفظو نگهداری تعامل پویا بین هر جز دارد (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۲۰).

TPACK

۲-۱-۲-۸- تعریف اصطلاحات دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه و واژه­ های مرتبط
۲-۱-۲-۸-۱- دانش فناورانه
دانش فناورانه، سومین حیطه اصلی دانش مدل محتوایی تربیتی فناورانه است (استفاده از کامپیوتر، نرم افزار و غیره). دانش فناورانه به صلاحیت فناورانه مدرسان و میزان آشنایی آنها با بهره گرفتن از محیطهای کامپیوتری به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی، اشاره می‌کند. دانش فناورانه با پیشرفتهای جاری در زمینه فناوری دیجیتال رابطه دارد. اگر چه باید تأکید کرد که در این زمینه در آموزش، خصوصیات و محدودیتهای خاصی وجود دارد. مدرسان نیز باید محدودیتهای فناوری و نیز محیطهای کامپیوتری خاص مناسب که می تواند مورد استفاده قرار بگیرد را درک کنند. همچنین آنها باید با فن‌آوریهای موجود و کاربرد آنها در آموزش و نیز محدودیتهای کلی فن‌آوری در سطح خاص آموزش، آشنا باشند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴ و ۲۱۵). دانش فناورانه به دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، اعم از فناوری­های ساده، مانند خودکار و کاغذ تا فناوری­های دیجیتال مانند اینترنت، دیجیتال، ویدئو، وایت­بردهای هوشمند تعاملی و برنامه ­های نرم­افزاری را شامل می­ شود (اشمیت؛ باران، تامپسون، میشرا، کهلر و شاین^[۱۸۲]، ۲۰۰۹ و کهلر، میشرا و یحیی^[۱۸۳]، ۲۰۰۷). میشرا و کهلر (۲۰۰۶) از دانش فناورانه به عنوان جز سوم از دانش معلمان یاد کرده و آن را قسمتی از دانش محتوایی تربیتی ندانسته اند، بلکه آن را جزیی مستقل از دانش معلمان فرض کرده ­اند. بنابراین همانطور که در مطالب فوق مشاهده می­ شود می­توان دانش فناورانه را به عنوان دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، از فناوری­های ساده تا فناوری­های پیچیده در نظر گرفت.
۲-۱-۲-۸-۲- دانش محتوایی
یکی از سازه‌های اصلی دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش محتوایی است. دانش محتوایی به محتوای آموزشی اشاره می کند که شامل دانش برنامه درسی، دانش هر حیطه موضوعی در آموزش ، و اهداف تدریس مرتبط، می باشد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳). دانش محتوایی به معنی دانش مرتبط با موضوع واقعی است که باید آن را یاد گرفت و تدریس کرد (میشرا و کهلر، ۲۰۰۶؛ کهلر و همکاران، ۲۰۰۷ و هریس و همکاران، ۲۰۰۹). معلمان باید درباره محتوایی که قصد دارند تدریس کنند و همچنین در مورد چگونگی ماهیت دانش که برای حوزه ­های محتوایی گوناگون متفاوت است، بدانند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). به عنوان مثال شولمن (۱۹۸۶) اشاره می­ کند که محتوا شامل دانش مفاهیم، تئوری­ها، ایده­ ها، چارچوب سازمانی، روش­های اثبات و هم­چنین شیوه ­های استقرار و روش­های مورد استفاده در جهت توسعه چنین دانشی در یک رشته خاص می­باشد.
دانش محتوایی دارای سه زیردامنه، دانش محتوایی عمومی^[۱۸۴]، دانش محتوایی تخصصی^[۱۸۵] و دانش محتوایی افقی ^[۱۸۶]می­ شود (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوایی عمومی: بال و همکاران (۲۰۰۸) دانش محتوایی عمومی را به عنوان دانش کلی ریاضیات می­دانند که در همه رشته­ها و مشاغل مرتبط با ریاضیات مورد نیاز است. همچنین آنان دانش محتوایی تخصصی را شامل دانشی می­دانند که فقط برای تدریس ریاضیات (حوزه تخصصی) مورد نیاز است به علاوه آنان دانش محتوایی افقی را نیز به عنوان طیف گسترده­ای از درک و فهم محتوای ریاضی (حوزه تخصصی) می­دانند که بین موضوعات ریاضیات (حوزه تخصصی) در برنامه درسی ارتباط برقرار می­ کنند.
-دانش محتوا و دانش ­آموزان^[۱۸۷]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش محتوایی­ و دانش ­آموزان می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوا و تدریس^[۱۸۸]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش تدریس و محتوا می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). بنابراین می­توان این نوع از دانش را به عنوان دانش مرتبط با موضوع درسی تعریف کرد.
۲-۱-۲-۸-۳- دانش تربیتی
سازه اصلی دوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش تربیتی است. اصطلاح دانش تربیتی به درک مفاهیم و شیوه‌ها در زمینه آموزش، اشاره می کند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴). دانش تربیتی به روش­ها و فرایندهای تدریس اشاره دارد و شامل اهداف آموزشی، اهداف، ارزش­­ها، استراتژی­ها، دانش مدیریت کلاس درس، ارزیابی، توسعه طرح درس و یادگیری دانشجو، دانش تکنیک­ها یا روش­های مورد استفاده در کلاس درس، ماهیت نیازهای یادگیرندگان، ترجیحات و استراتژی­ها برای سنجش درک دانشجویان می­باشد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس و همکاران، ۲۰۰۹ و کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که محتوایی که در تحصیلات تکمیلی تدریس می­ شود با محتوایی که در دوره­ های دیگر اتخاذ می­ شود متفاوت است. یک استاد با دانش تربیتی عمیق ساخت دانش دانشجویان و کسب مهارت ­ها توسط آنان و همچنین توسعه عادات ذهنی دانشجویان در جهت یادگیری را از طرق مختلف درک می­ کند به این ترتیب دانش تربیتی نیاز به درک نظریه­ های شناختی، اجتماعی و توسعه تئوری­های یادگیری و چگونگی اعمال آن­ها در کلاس درس برای دانشجویان دارد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). گروسمن (۱۹۸۹ و ۱۹۹۱؛ شولمن ۱۹۸۹ و ۱۹۸۶) معتقدند که دانش تربیتی به شیوه ­های تدریس موثر مرتبط است و به عنوان دانش روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری تعریف می­ شود و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­گوید. بنابراین به طور کلی دانش تربیتی، به عنوان دانش مرتبط با روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس تعریف می­ شود.
۲-۱-۲-۸- ۴- دانش محتوایی تربیتی
به دانش محتوایی اشاره دارد که با فرایندهای تدریس سروکار دارد (شولمن، ۱۹۸۶). در واقع این نوع دانش به درک منحصر به فرد از موضوع اشاره دارد که اجازه طراحی، درخواست و ارزیابی استراتژی­ های مناسب آموزشی را به معلم می­دهد و بازنمایی­هایی را برای موضوعات خاص که دانش ­آموزان منطبق با نیازهایشان با آن روبرو می­شوند می­دهد (گروسمن، ۱۹۸۹ , و شولمن، ۱۹۸۶ و ۱۹۸۷). این نوع دانش شامل دانش محتوایی و دانش ­آموزان و دانش محتوا و تدریس می­باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش محتوایی تربیتی را حاصل تقاطع و تعامل دانش محتوایی و تربیتی می­دانند. آن­ها معتقدند که دانش محتوایی و تربیتی مشابه مفهوم شولمن (۱۹۸۶) از دانش تدریس که در حوزه محتوایی خاص به کار می­رود می­باشد؛ این مفهوم، دانش ضروری تدریس و یادگیری، برنامه ­های درسی محتوا محور، هم­چنین ارزیابی و گزارش از یادگیری را تحت پوشش قرار می­دهد. آگاهی از دانش قبلی دانش ­آموزان، استراتژی­ های آموزشی جایگزین در یک رشته خاص، تصورات غلط مربوط به محتوای مشترک، چگونگی ایجاد پیوند و ارتباطات میان ایده­های مبتنی بر مفاهیم متفاوت، و انعطاف­پذیری که از کاوش راه­ حل­های جایگزین، توجه به ایده­های جدید و یا مشکل مشابه به وجود می ­آید. به طور کلی همه اصطلاحات مربوط به دانش محتوایی تربیتی برای تدریس موثر و ضروری هستند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). شولمن (۱۹۸۶) اظهار می­ کند دانش اساتید برای عمل موثر، نیاز به انتقال محتواهای آموزشی در اشکال تربیتی دارد. همچنین وی بیان می­ کند که توسعه دانش محتوایی تربیتی در حال توسعه به معلمانی نیاز دارد که مفیدترین شکل ارائه موضوعات مختلف، ایده­­ها، قوی­ترین شباهت­ها، تصاویر، مثال­ها، توضیحات و راه­های ارائه موضوع به نحوی که برای دیگران قابل فهم باشد را پیدا کنند. کهلر و همکاران (۲۰۰۷) معتقد است که دانش محتوایی بر ارتباط و تعامل سه عنصر تعلیم و تربیت، محتوا و دانش متمرکز است. از نظر وی این زمینه دانشی شامل ارائه و تدوین مفاهیم، تکنیک­های تربیتی، دانش اینکه چه چیزی مفاهیم را برای یادگیری آسان یا دشوار می­سازد و دانش در مورد دانش قبلی دانش آموزان و نظریه­ های معرفت شناسی می­باشد. در واقع از تقاطع دانش تربیتی و دانش محتوایی، دانش محتوایی تربیتی حاصل می شود. این حیطه، به رویکردهایی اشاره می کند که بواسطه آن تدریس هر حیطه موضوعی، اجرا می شود. بخصوص اینکه، دانش محتوایی تربیتی، می تواند در روشی که مدرسان طبق آن به طراحی، آمادگی، مدیریت و تکمیل فعالیتهای خود می پردازند و نیز هنگامیکه به اجرای اصول آموزشی و تربیتی مناسب بر مبنای آموزش هر حوزه (به عنوان مثال آموزش ریاضیات، تعلیم فیزیک) می پردازند، تشخیص داده شود (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص۲۱۵). بنابراین این نوع از دانش، از تلفیق دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از شیوه ­ها و روش­های مختلف تدریس ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۵- دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه، یکی از تقاطعها و اشتراکات بین دانش فناورانه و دانش محتوایی را شکل می‌دهد. این حیطه، به ارزش افزوده احتمالی کاربرد فناوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی در هر حوزه برنامه درسی آموزشی مربوط است. در اینجا، یکبار دیگر باید خصوصیات فراگیران در رابطه با محیطهای دیجیتال موجود، مورد تأکید واقع شود. هر محیط دیجیتال ویژگیها و کارکردهای خود را دارد و هر مدرسی باید با آنها آشنا باشد. دانش محتوایی فناورانه به دانش همه ابزارها و محیطهای کامپیوتری مربوط اشاره می کند که می توانند با رویکرد تعلیمی و تربیتی مناسب برای حیطه موضوعی آموزش و نیز دانش سازگاریها و تطبیقهای خاص مرتبط مورد نیاز برای این هدف، اجرا شوند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش محتوایی فناورانه به دانش اینکه چگونه تکنولوژی می ­تواند ضمانتی جدید برای محتوای خاص ایجاد کند اشاره دارد. که اشاره به این دارد که معلمان درک کنند که با بهره گرفتن از یک تکنولوژی خاص آن­ها می­توانند عملکرد فراگیران و فهم آن­ها را از حوزه محتوایی خاص تغییر دهند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). هریس و همکاران (۲۰۰۹) نیز دانش محتوایی فناورانه را به معنی درک متقابل بین فناوری و محتوا در زمینه کارایی­ها و محدودیت­ها می­داند. در واقع معلمی با سطح بالایی از دانش محتوایی و فناورانه ابزار فناوری را که به بهترین وجه نشان دهنده موضوع است و به موضوع ارتباط دارد را انتخاب می­ کند. آن­ها همچنین بیان می­ کنند که در برنامه­ ریزی برای آموزش، محتوا و فناوری اغلب به طور جداگانه در نظر گرفته می­­شوند. زمانی که در مورد موضوعی که دانشجویان در محیط آموزشی مطالعه می­ کنند فکر می­کنیم اغلب در مورد برنامه درسی محتوایی و رابطه آن با فناوری­های دیجیتال و غیر دیجیتال که اساتید و دانشجویان استفاده می­ کنند فکر نمی­کنیم (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) دانش محتوایی فناورانه را شامل درک اینکه چگونه تکنولوژی و محتوا متقابلا به یکدیگر مربوط می­شوند می­ شود. اینکه تنها معلمان موضوعی که قصد دارند تدریس کنند را بدانند کافی نیست بلکه آن­ها باید روشی که موضوع می ­تواند با بهره گرفتن از فناوری­های خواسته شده منتقل شود را نیز بدانند. مفهوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه از تقاطع سازه‌های دانش فناورانه، دانش تربیتی و دانش محتوایی حاصل می شود. ، دانش تربیتی، دانش محتوایی و دانش فناورانه، یک سیستم یا نظام را تشکیل می دهند و هر سازه مفهومی در ارتباط نزدیک با سایر سازه‌ها عمل می کند. دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش ضروری و مورد نیاز توسط مدرسان را مشخص می کند تا اینکه فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی بتواند به بهترین نحو در فعالیتهای روزانه اجرا شود آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۶). در پایان لازم به ذکر است که تلفیق دو نوع دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از فناوری­های مختلف، دانش محتوایی فناورانه را ایجاد خواهد کرد.
۲-۱-۲-۸-۶- دانش تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه از تقاطع و اشتراک دانش فناورانه و دانش تربیتی تشکیل می شود. این حیطه، به دانش انتخاب مناسب ترین روش برای اجرای ابزارهای فناورانه در دسترس و نیز دانش توانایی انتخاب بهترین کاربرد ممکن فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور دستیابی به بهترین پیامدهای ممکن اشاره میکند. در این زمینه، مدرسان باید قادر به انتخاب بهترین ویژگیها و کارکردهای محیطهای دیجیتال باشد تا بتواند مؤثرترین رویکرد تدریس را اجرا کنند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش تربیتی فناورانه اشاره دارد به دانش اینکه چگونه فناوری­های متفاوت می ­تواند در تدریس استفاده شود. و درک اینکه استفاده از تکنولوژی ممکن است روش تدریس معلمان را تغییر دهد ( اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). همچنین می­توان دانش تربیتی فناورانه را به معنی درک متقابل رابطه بین مسائل تربیتی و فناوری (تدریس و یادگیری) در مورد کارایی­ها و محدودیت­ها تعریف کرد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹)؛ به عنوان مثال برخی از روش­های تدریس شامل (تدریس و یادگیری مشارکتی، گفتمان در مورد دروس و…) از طریق ادغام فناوری­های دیجیتال مثل اسکایپ­ها و دیگر برنامه ­های ارتباطی و شبکه ­های اجتماعی افزایش یافته است به هر حال یکی از این فناوری­های دیجیتال می ­تواند براساس کارایی­ها و محدودیت­های خود، در انتخاب استراتژی­ های تدریس از دیگری بهتر باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش تربیتی فناورانه به عنوان درک درست از چگونگی نحوه تدریس و تغییر یادگیری زمانی که تکنولوژی­های خاصی مورد استفاده قرار می­گیرد تعریف می­ کنند؛ دانش تربیتی فناورانه شامل دانستنی­های تربیتی، امکانات و محدودیت­های طیف وسیعی از ابزارهای فناورانه و منابع مربوط به رویکردهای طرح­های تربیتی توسعه ­یافته و منظم، و استراتژی­ها می­باشد. در واقع دانش تربیتی فناورانه در حال توسعه نیازمند آن است که درک کلی نسبت به مزایا و محدودیت­های فناوری خاص که در انواع خاصی از فعالیت­های یادگیری به کار می­رود و همچنین درک کلی نسبت به زمینه ­های آموزشی که در آن­ها این فعالیت­ها به بهترین نحو از نظر فناوری پشتیبانی می­ شود داشته باشد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که دانش تربیتی فناورانه بر وجود اجزا، و قابلیت ­های متنوع فناوری­هایی که در هماهنگی تدریس و یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرند تاکید می­ کند. به طور کلی مدرسان برای ارائه تدریس موثر در کلاس نیاز دارند که از دانش استفاده از روش­های مختلف تدریس و استفاده از فناوری­های مختلف، اطلاع کافی داشته باشند که از تلفیق این دو نوع دانش، دانش تربیتی و فناورانه ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۷- دانش محتوایی تربیتی فناورانه
این نوع دانش به دانش مورد نیاز معلمان برای ادغام تکنولوژی در تدریس آن­ها در هر حوزه محتوایی اشاره دارد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹).
معلمان از فعل و انفعال پیچیده بین سه مولفه اساسی دانش­های (محتوایی، تربیتی و فناورانه) از طریق تدریس محتوا و استفاده از فناوری­ها و روش­های مناسب تربیتی درکی عمیق به دست می­آورند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). استدلال می­کنیم که تدریس اساسی واقعا موثر و بسیار ماهرانه با فناوری، همان دانش محتوایی تربیتی فناورانه است؛ در واقع دانش محتوایی تربیتی فناورانه، از دانش مفاهیم جزئی و تقاطع آن­ها متفاوت است، این نوع دانش از فعل و انفعالات چندگانه میان محتوا، آموزش و تربیت، فناوری و دانش زمینه­ای حاصل می­ شود (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). آن­ها همچنین معتقدند که دانش محتوایی تربیتی فناورانه شامل درک و بازنمایی ارتباط مفاهیم با بهره گرفتن از فناوری، تکنیک­های تربیتی که به طور مناسب در فناوری برای تدریس محتوا در روش­های متفاوت، با توجه به نیازهای یادگیری دانشجویان اعمال می­ شود، چگونگی کمک تکنولوژی به جبران چالش­های مفهومی، مفروضات شناختی و معرفت شناختی دانشجویان در رابطه با محتواهای قبلی و چگونگی کاربرد تکنولوژی در ایجاد درک موجود دانشجویان با هدف توسعه دانش معرفت شناختی جدید یا تقویت دانش قبلی آن­ها (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) در مورد دانش محتوایی تربیتی فناورانه استدلال می­ کنند که ادغام فناوری در تدریس و یادگیری به فهم پویایی ارتباط تبادلی اجزای: فناوری، تعلیم و تربیت و محتوا نیاز دارد. این دانش، از دانش یک متخصص رشته خاص، متخصص فناوری و متخصص تعلیم و تربیت بیشتر است (کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). دانش محتوایی تربیتی فناورانه در واقع چارچوبی است که بر اهمیت آماده ­سازی معلمان در انتخاب موثر تکنولوژی مناسب هنگام تدریس محتوای خاص برای جمعیتی از دانش ­آموزان تاکید می­ کند (تندر؛ وان براک، سانگ، ووت، فیسر و آتن برت لیت ویچ^[۱۸۹]، ۲۰۱۲). به این منظور معلمان به فرصت­های مکرر برای بررسی طراحی آموزشی، برنامه­ ریزی عمل و آماده ­سازی مواد (ادغام ابزارهای فناوری) است نیاز دارند (آنجلی و والانیدس،۲۰۱۵ ص ۱۲۲).
دانش محتوایی تربیتی فناورانه بر سه حیطه اصلی دانش (محتوایی، تربیتی، فناورانه) مبتنی است و با سه ترکیب مجزای آنها در ارتباط است. تقاطع و اشتراک این سازه‌ها، تعریف مفهومی دانش محتوایی تربیتی فناورانه را شکل می دهد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵ ص۲۱۲ و ۲۱۳). بنابراین اگر مدرسان مختلف از محتوای تدریس، روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس و فناوری­های مورد نیاز برای تدریس محتوا با شیوه ­های مختلف؛ اطلاع کافی داشته باشند، از دانش محتوایی تربیتی فناورانه برخوردار خواهند بود.
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه (اقتباس از آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳).
دانش فناورانه
دانش محتوایی
دانش تربیتی
دانش محتوایی تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی تربیتی

.۰۳۴

.۴۵۷

.۵۴۴

NEI

۱۳۸

۳۹۳۲۴

۲۶۵۴۷۳۲۱

۱۵۲۴۷۹

.۹۲۴۶۶۰

.۷۲۳

.۲۱۱

.۶۷۷

NRE

۱۳۸

۳۵۶۸۰۲۱

۱۱۶۰۹۰۱۰

۵۴۲۷۰۸۲

.۱۹۲۱۸

.۰۴۳

.۸۷۸

.۸۱۴

SIZE

۱۳۸

۱٫۹۸

۲۵٫۸۹

۱۴٫۰۱۱

.۱۹۱۷۰

.۰۵۰

-.۶۲۶

.۲۱۰

در این فصل ابتدا به بررسی آمار توصیفی پرداخته میشود. تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله رشد ۱۸۰ (۳۰ شرکت در ۶ سال) و تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله بلوغ ۱۶۸ (۲۸ شرکت در ۶ سال) و تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله افول ۱۳۸ (۲۳ شرکت در ۶ سال) می باشد. با توجه به آماره توصیفی، شاخص پراکندگی این متغیرها در شرکتهای مختلف کم است. بالاترین انحراف معیار در شرکتهای در مرحله رشد، بلوغ و در مرحله افول مربوط به متغیر ساختار سرمایه و پایین ترین انحراف معیار مربوط به متغیر اندازه شرکت می باشد.
بررسی میزان چولگی و کشیدگی هریک از متغیرها و مقایسه آن با توزیع نرمال، به نظر میرسد که تمام متغیرهای پژوهش به صورت نرمال توزیع شده است، زیرا زمانی که قدر مطلق اعداد مربوط به چولگی و کشیدگی بزرگ باشد میتوان نتیجه گرفت که تفاوت زیادی با توزیع نرمال دارد.
چولگی بالا نشان از تراکم اعداد به سمت منفی یا مثبت است و کشیدگی نیز مربوط به کوتاهی و بلندی نمودار توزیع متغیرها میباشد.

۳-۴) آزمون نرمال بودن متغیرها

همانطور که در فصل سوم توضیح داده شد، جهت بررسی نرمال بودن متغیرهای این تحقیق از آزمون «کولموگروف-اسمیرنوف^[۱۱۷]» استفاده شده است؛ در واقع این آزمون جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های یک متغیر کمی مورد استفاده قرار می‌گیرد که در این تحقیق با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS، این مهم، میسر شده است. برای بررسی ادعای نرمال بودن متغیر خاص به صورت زیر اقدام می‌کنیم:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

H₀:
H₁:
توزیع متغیر انتخابی نرمال است
توزیع متغیر انتخابی نرمال نیست
حال با توجه به خروجی نرم‌افزار SPSS می‌توان نرمال بودن توزیع متغیر انتخابی را تشخیص داد؛ به نحوی که اگر «سطح معنی‌داری»^[۱۱۸] بیشتر از ۰۵/۰ باشد فرض H₀ پذیرفته می‌شود و ادعای نرمال بودن متغیر انتخابی تأیید می‌گردد.
در جدول زیر نتایج آزمون نرمال بودن متغیرها نشان داده شده است:

به عقیده فوکو، رنسانس و مدرنیته، شرق را در مقابل ذهنِ شناسا (سوژه) قرار داد و البته آنچه از آن ترسیم کرد نه خود شرق، بلکه بازتاب شرق در ذهن خودش است و سپس‌این صورت­بندیِ دانایی «گفتمان شرق­شناسی» را شکل داد^[۱۰۶]. در حقیقت، با اُبژه شدن و موضوع شدنِ «شرقی» در برابر «غربی»، از همان ابتدای رنسانس، شرقی در ذهن غربی از صحنه­ی سخن گفتن حذف شد. در‌این میان، مستعمره، در وضعیت پیچیده روانی افتاد و همچون گنگی شد که می­خواست فریاد بزند. استعمارزده با چشم­های بهت­زده در ذیل‌این صورت­بندیِ دانایی خودمحور، دچار آسیب از حیث سلامت روانی شد و از خود بیگانه شد. در همین راستا، ژیل دولوز علوم حاشیه­ای را که مباحث پسااستعماری می ­تواند روایتی از آن باشد، روش­های فکری و فرهنگی­ای دانست که به صورت بی­رحمانه­ای توسط سیستم­های علمی غالب در حاشیه قرار گرفته­اند^[۱۰۷]. شمایلِ ظاهراً جهان­شمولِ مدرنیته، که یک تجربه تجریدی و خاص اروپایی- آمریکایی است، می­ کوشد خود را تا حد یک حقیقت مطلق برای کل بشریت ارتقا داده و متناسب با چنین نگرشی، خود را در خارج از مرزهایش بر دیگران تحمیل کند. اما وقتی که یک شمایل فرهنگی و بومی از مدرنیته، در جهان غیرغرب وجود نداشته باشد، تجربه مدرنیزاسیون همواره خود را به شکل یک تحمیلِ خشونت­بار نشان می­دهد^[۱۰۸]. گفتمان پسااستعماری، واکنشی به‌این خشونت و تحمیل است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ایجاد بحران­های مدرنیته به دلیل وجوه سلطه­گرانه­ی مدرنیته بود که وجوه رهایی­بخش آن را مخدوش کرد. استعمار باعث شد نه تنها چهره شرقی، بلکه چهره غربی نیز مخدوش شود. همچنان که به نظر دکتر علی شریعتی – از معروف­ترین متفکران پسااستعماری – استعمار فقط فرهنگ استعمارزده را بیمار نساخت، بلکه ابتدا فرهنگی را که استعمارگری از آن بیرون آمد، بیمار کرد^[۱۰۹]. استعمار حتی متمدن­ترین انسان­ها را از انسانیت تهی می­ کند و عمل استعمارگرانه بر مبنای تحقیر انسان بومی و توجیه استعمار به وسیله‌این تحقیر، به طور اجتناب­ناپذیری، استعمارگر و استعمارزده را ازخودبیگانه می­ کند.
با اُبژه شدن جهان توسط سوژه، دوران جهان­بینی­ها و بعد جنگ و کشتارهایی خانمان­برانداز شکل گرفت. انسان اروپایی درست بعد از جنگ جهانی دوم و در فضای یأس­آمیز آن، به شکل جدی به تأمل در بنیادها و آرمان­های مدرنیته و چراییِ به انحراف رفتن آنها پرداخت. اما موقعیت جریان­های فکری نشان می­دهد از متفکر پسااستعماری باید انتظار مسئولیت­ پذیری بیشتری داشت؛ زیرا خودمحوری غربی، فرهنگ غرب را به بیماری و شکاکیت و هیچ­انگاری کشانده که پست­مدرنیسم تجسم آن است.
چرخه بی­مصرف و انگل­وار آموزشی در «علوم انسانی» در آسیا، آفریقا، آمریکای لاتین و شرق اروپا، یک قرن است که ادامه دارد. غرب­زدگانِ آگاه و ناآگاه ما بر سفره‌ایدئولوژی­های سکولار قرن ۱۸ و ۱۹ میلادی که عمدتاً در چهار کشور انگلیس، فرانسه، آلمان و آمریکا نشسته­اند و ته­مانده کهنه آنها را از یکدیگر می­قاپند و به هم فضل­ می­فروشند و یک نظام اعتقادی و عینیِ مغشوش برایمان شاخته­اند. حال آن که نویسندگان نسخه اصل در غرب اعتراف می­ کنند که تا قرن ۱۷، مسیحی بودیم، در قرن ۱۸ بی­دین شدیم، در قرن ۱۹ و ۲۰ تا آخر خط رفتیم و به بحران رسیدیم. امروز می­گویند پس از سه قرن زیگزاگ به فکر افتاده­ایم که به راستی ما به چه چیزی دست یافته­ایم؟ قرن ۱۸ و ۱۹، قرن انکارهای بزرگ و لجوجانه بود و بشر غربی و مستعمراه­های فکریِ او، روح خود را به قتل رساندند. امروزه نیز همان بشر غربی دریافته است که اضطراراً به «اعتقاد داشتن» نیازمند است و البته مهم نیست که اعتقاد به چه؟! به نوعی امر غیر مادی، چه از طریق نوعی «مسیحیتِ بازسازی شده»، چه‌ایدئالیسم آلمانی، چه بودیسم شرقی، چه پست­مدرنیسمِ فرهنگی یا هر مُهملِ پوزیتیویستی و معرفت­ستیزِ دیگری که پیامد نگرش کمّی و ماتریالیستی به جهان و معرفت بشری^[۱۱۰] و «جوهرانگاریِ کمیّت»^[۱۱۱] است.
متفکر پسااستعماری در «پارادایمِ»^[۱۱۲] آگاهی، آزادی، رهایی­بخشی و ترقی می­اندیشد. او اگرچه منتقد مدرنیته است اما به اهداف روشنگری دلبسته است. وی عصیان­گری آزادی­خواه است؛‌این عصیان علیه هر دستگاه معرفتی خودمحوری است که جهان خارج را موضوع شناخت قرار می­دهد و فهم و شناخت او را نه در ارتباط با او، بلکه بر اساس ذهن خود ترسیم می­ کند. البته باید توجه داشت اگرچه اندیشه پسااستعماری از درون ذهن و تفکر حاشیه و تحت سلطه به وجود آمده، اما بیش از آن که مقوّم بر مبانی معرفتی، انسان­شناسی و نظام­های ارزشی حوزه تمدنی تحت سلطه باشد، در ارتباط با رد سویه­ی سلطه­گرایانه مدرنیته و در پی قرار دادن آرمان­های انسانی روشنگری بر مبنایی رهایی­بخش و غیرسلطه­گرایانه برای بشریت تدوین شده است.
رویکرد انتقادی گفتار پسااستعماری به علومی که در خدمت «قدرت مسلط» هستند، و همچنین توجه به «رهایی» از سرکوب و تنش­های اجتماعی، فرهنگی و روانیِ به­وجودآمده توسط آن، جایگاه منحصر به فردی به‌این گفتار در دانش جرم­ شناسی و علم سیاست جنایی بخشیده است. گفتار پسااستعماری در مورد چگونگی سامان سیاسی و اجتماعی مبتنی بر اندیشه سیاسی هنجاری در مورد «امر مطلوب» است.‌این ویژگی با توجه به سویه بیناذهنیتی، تفهمی و زبانی بودن گفتار پسااستعماری که مبتنی بر اندیشه­ای رهایی­بخش در مورد توافق بینافرهنگی است، نتایج قابل توجهی در خصوص ترسیم و ارائه مدلی برای توسعه پارادایم­های انتقادی در دو حوزه­ جرم­ شناسی سیاست جنایی فراهم آورده است.
جرم شناسی پسااستعماری، گفتمانی است برآمده از همین نگرش انتقادی به علوم انسانی غربی. می­دانیم جرم، رفتاری نیست که به‌طور کلّی در تاریخ و طبیعتِ انسانی مفروض بوده باشد بلکه مفهومی اخلاقی‌- سیاسی است که از نظر فرهنگی و تاریخی شکل و درون‌مایه مختلفی دارد^[۱۱۳]. استعمارگری و پسااستعمارگری رویدادهای تاریخی نیستند بلکه فرآیندهای اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی را تداوم می‌بخشند. پسااستعمارگری به منزله یکی از پیامدهای استعمارباوری وجود دارد و خود را در رسته‌ای از پهنه‌ها ــ از فرهنگ‌های قدرت‌های امپریالیستیِ پیشین، تا روح و روان و ساختارهای کنترل اجتماعی و حقوقیِ استعمارشدگان ــ نمآیان می‌سازد^[۱۱۴]. نظریه‌پردازانِ حقوقی دیدگاه‌های پسااستعماری را برای شناخت نقش قانون در فرایند استعماری، و نیز برای پی‌بردن به‌این مسأله که چگونه اثرات‌ایدئولوژیکیِ قانون‌های استعماری امروزه تداوم می‌یابند، و ممکن است برای داشتن پیامدهای استثماری همچنان به‌خوبی هم تداوم پیدا کنند، به‌کار گرفته‌اند. آنان کوشیده­اند اثرهای قانون‌های غربیِ انتقال‌پذیر بر استعمارشدگان را به‌ عنوان بخشی از فرایند‌ایجاد امپراتوری در پهنه‌ای از قلمروها ــ از حقوق مالکیت فکری و حقوق سرزمینی، تا حقوق بین‌المللی و مسائل حاکمیت ــ نشان دهند. به‌طور بنیادی‌تر، پژوهشگران ادعاهای مربوط به همه‌گیریِ حقوق و فلسفه حقوق غربی را مورد پرسش قرار داده­اند. با وجود‌این، به‌جز در پاره‌ای موارد استثنائی^[۱۱۵]‌این اندیشه‌ها تا اندازه بسیاری یا به‌عنوان یک رهیافت نظام‌مند در جرم‌شناسی پذیرفته نشده یا به بحث‌ گذاشته نشده­اند.
در مجموع، باید مرور کرد که هم جنبش مطالعات انتقادی حقوق و هم جنبش علوم انسانی پسااستعماری – یکی در غرب و دیگری در شرق – چیرگی مدرنیته با همه مصائبش بر اندیشه حقوقی غربی معاصر لیبرال را به طور کلی و بر سیاست جنایی غربی به طور خاص، به شدت نقد کرده ­اند و هر دو یک محور اساسی را دنبال کرده ­اند که عبارت است از نقد نظام حقوقی لیبرال به عنوان نظام حقوقی­ای که مولّد یک نظام سیاست جنایی متناقض، نامعین،‌ایدئولوژیک و صورتگرا است، و ادعای مدعیان سیاست جنایی غربی – و از جمله دلماس مارتی – بر‌این که سیاست جنایی غربی (خصوصاً اروپایی) ویژگی عقلانی و منطقی و اصولی و طبیعی دارد ادعای نادرستی به نظر می­رسد.
گفتیم هر کوششی برای بازشناسی مدرنیته محکوم به شکست است، مگر‌این که تبارشناسی آشفته­ی مدرنیته مورد اذعان قرار گیرد، نقّادی شود و به محل نزاع تبدیل گردد^[۱۱۶]. ناتوانی جان لاک در ترکیب اصول متضاد اثبات­گرایی و حقوق طبیعی، ضعف مکتب حقوق طبیعی در انگلستان را موجب شد و بدین­سان اثبات­گرایی بر فلسفه حقوق انگلیس سیطره یافت. آثار جرمی بنتام و جان آستین رویه قضایی اثبات­گرا تازه­ای را شکل داد. در واقع، بنتام و آستین حقوق پوزیتیویستی و حقوق اخلاقی را از هم تفکیک نمودند و با توسعه چیرگی اثبات­گرایی بر فلسفه حقوق و اخلاق اروپا، در قرن هجده و نوزده هگل و کانت و مارکس کوشیدند از‌این چیرگی به نفع حقوق طبیعی بکاهند^[۱۱۷]. مارکس، بعداً کوشید تا بین مفاهیم متناقض متافیزیک هگل و معرفت­شناسی اثبات­گرا پیوند زند، اما کوشش وی دیری نپایید. پس از مارکس است که «جنبش مطالعات انتقادی حقوق» پرچم جبهه ستیز با بنیادهای حقوقی لیبرال را به دست گرفت. بر پایه آموزه­های تئودور آدورنو، ماکس هورکهایمر و هربرت مارکوزه – فلاسفه نسل اول نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت –‌‌هابرماس نظریه انتقادی مکتب متبوع خود را به گونه ­ای صیغل داد که در شرایط ناچاری که امکان تغییر جامعه و رهایی افراد از زیر یوغ سلطه و اقتدار وجود ندارد^[۱۱۸] بتوان با گفتگو و عقلانیت ارتباطی فضای لازم را برای احیای حقوق همه کسانی که در جامعه از تصمیمی متأثر می­گردند فراهم نمود.
مدرنیته که خود همچون دلیلی بر گزینش شیوه­ای از زندگی جلوه می­ کند، نیازمند دلیل است. فرهنگی که به نیازهآیاین­جهانی پاسخ می­دهد، ارزش­هایی می­آفریند همخوان با‌این پاسخ­گویی، اما ناهمخوان با نیازهایی که نمی­شناسدشان. نیازهایی که وجود دارند، اما دیده نمی­شوند؛ نیازهایی که کار می­ کنند، اما نه آن­سان که حتی شناخته شوند.‌این نیازها، متافیزیکی هستند‌این درست همان خلأ مدرنیته است. مشکل، نه در «خطای خردباوری» که در «گونه ­ای خطا» در خردباوری است. الهیات مدرنیستی همواره «عقل» را به عنوان تنها مرجع مشروع پرستیده است. با‌این همه، خود‌این عقل هیچ مبنای عقل­گرایانه­ای ندارد^[۱۱۹]. روشنگری، در تلاش خود برای آزادسازی انسان­ها از اسطوره، جادو و خرافات، علمی را تدوین کرد که آگاهانه «معنا» را رد می­کرد و معرفت را همان «محاسبه­پذیری جهان» می­دانست^[۱۲۰]. در فضای فکری روشنگری، کنش انتخابی شاید مهمترین ویژگی مدرنیته باشد، از آنجا که سنت، نیروی هنجاری مقاومت­پذیری دارد، در جامعه سنتی عمل اختیاری به حداقل می­رسد. سنت بر هر چیز و هر کسی حاکم است و منزلت و وظایف همه افراد را تعیین می­ کند. تقدم کنش انتخابی بر کنش تجویزی، جامعه مدرن را پویا و همواره درگیر آشوب و دگرگونی مدام می­سازد. مردمی که در جوامع سنتی زندگی می­ کنند چون تحت انقیاد الزامات سنت قرار دارند، اندک یا هیچ اختیاری برای اصلاح ساختارهای هنجاری موجود ندارند.
مدرنیته دارای دو وجه اصلی است؛ «عقل ابزاری» که با موضوعاتی چون استفاده از علم و تکنولوژی برای کنترل اجتماعی به روش غیراخلاقی و غیردموکراتیک مرتبط است؛ و «عقل انتقادی/ ارتباطی» که دربرگیرنده هنر و فلسفه و علوم اجتماعیِ پساپوزیتیویستی است و به طور کلی هر معرفتی که زیر چتر «اندیشه انتقادی» حضور دارد. اما «حکومت عقل» همان آزادی­ای نبود که مدرنیته وعده­اش را می­داد. مدرنیته با سویه­ی عقلانیِ ابزار خود را معرفی کرد، نه با جنبه­ های عقلانی ارزش­ها که اخلاق و تعهد و مسئولیت را پیش می ­آورد^[۱۲۱]. ناقدان روشنگری به عینی­گرایی، علم­محوری و‌ایمان روشنگران به خرد همانا بسیار تاخته­اند، اما نکته‌اینجاست که تمامی‌این ناقدان، خود از روشنگری، گوهری را به ارث برده­اند: باور به اندیشه نقّادانه. با‌این وجود، به تعبیر یکی از منتقدان مدرنیته، امروزه بدنه اصلی جوامع فراصنعتی غرب، امکانات مرگ روشنفکرِ مدلِ قرن بیستمی را پدید آورده است. تجربه تئوری‌‌های تمامیت­خواه و شکست نظام­های فکری‌ایدئولوژیک،‌این زمینه را بیش از پیش به دست داده است. در دنیای امروز، دیگر مدل روشنفکران قرن بیستمی جایی ندارد.‌ایده انقلابات قرن گذشته سپری شده است. نه‌ رهبری بلامنازعه، نه حزب اقتدارگرا، و نه‌آینده­های دست‌نیافتی دیگر دورنمای روشنفکر را برنمی‌سازد^[۱۲۲].
مدرنیته، دو چیز را همپای یکدیگر به پیش برد:‌ایمان به سوژه (ذهن فاعل شناسا)، باور به خرد. هر دو ناتوانی خویش را نشان داده­اند؛ نه عظمت انسانی باقی ماند و نه آن معجزات که به عقلش نسبت می­دادند. به همین خاطر همه منتقدان مدرنیته از جمله نیچه، فوکو،‌‌هابرماس و پسامدرن­ها، درصدد انکار سوژه­باوری برآمدند و به نبرد با خردباوریِ مدرن پرداختند^[۱۲۳]. تئودور آدورنو و ماکس هورکهایمر – دو فیلسوف شهیر مکتب انتقادی فرانکفورت – در کتاب مشهور خود «دیالکتیک روشنگری» معتقدند‌این نکته نهفته است که خردباوری، «سرچشمه بحران­های حاضر» است.‌این خردباوری که از رنسانس تا روشنگری شکل گرفت، نتایجی پیش ­بینی نشده به بار آورد که به جنبه ابزاری انجامید و سلامت تعامل بشر عقلانی را به محاق برد. به همین جهت بود که هربرت مارکوزه، مفهوم عقلانیت مورد نظر ماکس وِبِر را مفهومی صوری دانست که به عقلانیت صوری منجر شده است. هربرت مارکوزه در کتاب خود – «صنعت فرهنگ» – نابودی فرهنگ در پی حاکمیت مدرنیته بر‌این عرصه معرفتی را آشکار کرد. وی توضیح داد در نظام مدرنیته منطق تولید اثر فرهنگی، چون کالا، سرانجام به شکل­ گیری فرهنگی پست و نازل منجر می­ شود که کارکردی‌ایدئولوژیک دارد؛ یعنی تصوری ناراست از مناسبات اجتماعی و شکل سلطه در سر توده­های مردم می­آفریند و مدرنیته چیزی جز توجیه مناسبات دروغین نیست^[۱۲۴]. وی تبیین کرد که تولیدات فکری مدرن همچون پیوست قوانین بازار آفریده می­شوند، اما ادعای استقلال از مناسبات تولیدی دارند و آنها عموماً خود محصول همان فرهنگی هستند که نقدش می­ کنند و نقدشان اتفاقاً موجب تحکیم دموکراسی غربی است.

گفتار سوم: چیرگی اثبات­گرایی بر «نظریه اجتماعی» و «حوزه عمومی» در غرب

برای فهم بهترِ بحث در‌این گفتار، بد نیست ابتدا با نقد به روش «تحلیل گفتمان» آشنا شویم.
دانستن فلسفه علم برای دانشمندان علوم اجتماعی و رفتاری که در پارادایم­های رایج مشغول فعالیت­ هستند، ممکن است چندان ضروری به نظر نرسد. اما بی شک، آن دسته از دانشمندان که درصدد برپایی پارادایم­های جدید برای علوم اجتماعی و رفتاری هستند نیازمند مطالعه دقیق فلسفه علم می­باشند^[۱۲۵]. نظریه ­ها هستارهای پیچیده­ای هستند که؛ چرا که زبان و مدل­ها دوشادوش هم در بازنمایی جهان مورد استفاده قرار می­گیرند. اما نظریه ­ها، حتی از‌این هم پیچیده­تر هستند؛ چرا که علاوه بر گزاره­ها و مدل­ها، هستارهای دیگری نیز می­توانند در بازنمایی نظری نقش بازی کنند.‌این‌ایده که «نظریه ­ها کنسرسیومی از رسانه­های بازنمودگر هستند»^[۱۲۶] جامع­ترین پنداری است که در باب ماهیت پیچیده نظریه ­ها می­توان گفت. نظریه ­ها هستومندهایی پیچیده و در حال تکامل هستند که شامل فرضیه ­های پایه (که معمولاً در قالب معادلات بیان می­شوند)، اجزای زبانی که مشحون از روابط تمثیلی هستند، روایت­های علّی برای چگونگی به وجود آمدن پدیدارها، فرضیه ­های کمکی و «اصول پل­مانند»، مدل­های انتزاعی و انضمامی و نمودارها هستند^[۱۲۷]. نظریه ­ها، گونه ­ای از محصولات معرفت­ِ تولیدیِ ذهن بشر هستند که در مقایسه با مدل­ها بسیار پیچیده­تر هستند.
«گفتمان» به تلازم گفته با کارکرد اجتماعی یا معنایی آن تعبیر شده است. از‌این‌ رو، «تحلیل گفتمان» عبارت است از تعبیه ساز و کار مناسب و اعمال آن در کشف و تبیین ارتباط گفته ( یا متن ) کارکردهای فکری اجتماعی. در عمل، تحلیل گفتمان، درصدد کشف و تبیین ارتباط بین ساختار دیدگاه‌های فکری اجتماعی و ساختارهای گفتمانی است^[۱۲۸].تحلیل گفتمان همچنین یک فن و روش جدید در مطالعه متون، رسانه‌ها و فرهنگ‌هاست. در‌این روش، محقق بر آن است که رابطه بین مؤلف، متن و خواننده را نشان دهد و مشخص کند چه زمینه‌ها و عوامل اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و… در تولید گفتمان تأثیر دارند. از‌این رو، تحلیل­گر از بافت متن (شکل و ساختار) فراتر می‌رود و وارد بافت موقعیتی متن (شرایط و ابعاد‌ایدئولوژیک) می‌شود و به تحلیل آن می‌پردازد. در واقع، روش تحلیل گفتمان سعی می‌کند که نشان دهنده معانیِ نهفته در ذهن مولف باشد^[۱۲۹]. فن تحلیل گفتمان سعی دارد از روی آثار ظاهری گفتار، ساختار تولید و رابطه کلی آن را مطالعه کند. تحلیل گفتمان سعی دارد با مطالعه عوامل بیرون از متن به ترکیب فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و… دست پیدا کند و کاری فراتر از تحلیل‌های سنتی عرضه کند. تحلیل گفتمان که یکی از روش‌های کیفی مطرح در حوزه‌های مختلف ارتباطات، زبان‌شناسی انتقادی، علوم سیاسی و اجتماعی به شمار می‌رود، سعی دارد رابطه بین تشکیل‌ایدئولوژی و تشکیل گفتار و شرایط را تولید کند. فن تحلیل گفتمان به دلیل ناکارآمدی روش‌های دیگر تحلیل محتوا در دستیابی به لایه‌های پنهان متن و فراتر رفتن از سطح عینیت‌ها وارد حوزه بررسی پیام‌های ارتباطی شد و‌این را باید برخاسته از مقتضیات زمان و توجه متفکران معاصر به بحث‌های انتقادی در مورد رسانه‌ها دانست.‌این فن پیشرفت خود را مدیون تلاش‌های دانشمندانی چون میشل فوکو، ژاک دریدا، میشل فوکو و متفکران منتقدی چون آلتوسر و گرامشی و اندیشمندان مکتب فرانکفورت می‌داند.^[۱۳۰]
پس از شناخت اجمالی «گفتمان» و روش تحلیل گفتمان، اکنون نوبت آن است که گفتمان «نظریه اجتماعیِ» مدرن را از حیث اثرپذیریِ تامّ از پوزیتیویسم تحلیل کنیم. برآیاین منظور، ابتدا تخدیش «حوزه عمومی» در فرایند مدرنیزاسیون اجتماعی در غرب را بررسی می­کنیم تا پس از طرح مسأله و شناخت معضل، ضرورت کاوش عمیق در ریشه ­های چیرگی پوزیتیویسم بر «نظریه اجتماعیِ» مدرن آشکار گردد.
در برابر‌این بحران که اندیشه کلاسیکِ تجدد و‌ایدئولوژی نواندیش را فرا گرفته است، دو پاسخ ممکن است: پاسخ اول، که متعلق به پسامدرن­هاست تأکید می­ کند که فروپاشی اندیشه مدرنیته اجتناب­ناپذیر است؛ پاسخ دوم، مبتنی بر‌این باور است که با پاره­ای جرح و تعدیل­ها همانا نواندیشی و نوگرایی می ­تواند و باید مورد حمایت و توسعه قرار گیرد.‌این چیزی است که یورگن‌‌هابرماس – فیلسوف و جامعه ­شناسی شهیر «نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت» - می­پندارد. از‌این رو، توصیف و تحلیل نظریه او با عنوان «عقلانیت ارتباطی/ کنش ارتباطی» در مقام نظریه مرجّح از میان خیل انبوه نظریه­ های منتقد مدرنیته^[۱۳۱] ضرورت دارد.
جدا از‌این نکته، اگر موفق شویم به درک ساختارهای پدیده­ای نائل شویم که آن را «حوزه عمومی» می­نامیم، از‌این طریق می­توانیم نه فقط به تبیین جامعه­شناختی‌این مفهوم، بلکه به فهم روش­مندِ برخی جوامع کنونی نیز بر مبنای یکی از مهم­ترین مقولات آن دست پیدا کنیم.‌این دستاورد از‌این جهت بسیار مهم است که توجه داشته باشیم تفکیک حوزه عمومی و خصوصی بر طبق الگوی باستان یا مدرن امکان­ پذیر نیست.
مقوله «حوزه عمومی» را بایستی در زمینه ­های گسترده­ای – ساختار، کارکرد، پیدایش و دگرگونی الگوهای لیبرال و غیر لیبرال حوزه عمومی – مورد بررسی قرار داد. توجه داریم که به طور کلی، اگر هدف، تجریه و تحلیل و اصلاح ساختار موجود باشد، نخست ظرفیت ساختار بررسی می­ شود و سپس عواملی مانند کارایی و اثربخشی و کارکردهای واحدهای گوناگون در چارچوب آن ساختار، تجزیه و تحلیل می­شوند. اما اگر مقصود از طراحی، حفظ‌ایدئولوژی حاکم بر سازمان و یا‌ایجاد یک ساختار جدید باشد،‌این کارکردها هستند که بر اساس اهداف پیش ­بینی و وضع و ارزیابی می­شوند.
مباحثه [گفتار یا گفتمانِ] عقلانی فارغ از سلطه و آسیب­های زبان­شناختی و معطوف به تفاهم بین­الاذهانی و وفاق و اجماع، دقیقاً همان نوع عملی است که مناسب حوزه عمومی است^[۱۳۲]. بر خلاف عقلانیت ابزاری که متکی بر رابطه ذهن و عین است، عقلانیت ارتباطی‌‌هابرماس به عنوان مبنای نظریه اجتماعی انتقادی عرضه می­ شود.‌‌هابرماس در آثار اخیر خود اغلب «فلسفه آگاهی» را که منتج از ذهن منفردی است که درباره جهان می­اندیشد در مقابل مفهوم تعامل بین­الاذهانی قرار می­دهد. چیزی که به نظر‌‌هابرماس در رویکردش به زبان و در تحلیلش از اصول کلی بیان ثابت می­ شود، اولویت کنش­های معطوف به نیل به تفاهم در مقابل کنش­های معطوف به کنترل یا دستکاری اشیاء و دیگر کارگزاران اجتماعی در جهان است.^[۱۳۳]
اما‌آیا تحقق تعامل بین­الاذهانی میان کنشگران اجتماعی خصوصاً در وضع جهان کنونی، آرزوی معقولی است؟ توجه داشته باشیم که فیلسوفان جدید به‌این نکته توجه کرده ­اند که هر یک از آدمیان از منظر خاصّ خود به واقعیت می­نگرد؛ هیچ کس نمی­تواند بر کل واقعیت احاطه پیدا کند و از‌این رو تصویری که هر کس از هستی ارائه می­دهد، رنگ دیدگاه خود او را با خود دارد. معانی و کارکردهای گفت­و­گو از جمله امور ثابت و لایتغیر نیست، بلکه تحت تأثیر تحولاتی که در زیست­بوم­های اجتماعی و تعامل­های میان کنشگران اجتماعی به وجود می ­آید، دستخوش تغییر می­ شود. از‌این رو، هر اندازه کنشگران اجتماعی از عقلانیت بیشتری برخوردار باشند یا در معرض اهتمام بیشتر به مقوله گفت­و­گو قرار گیرند، بهتر قادر خواهند بود معانی و کارکردهای تازه­ای برای گفت­و­گو کشف و ابداع کنند. از‌این رو، نقطه ضعف اصلی دیدگاه­ های مبتنی بر غیریت­سازی، ناتوانی آنها در توضیح مسئله آمیختگی و گفت­و­گوی تمدن­هاست. تمدن­های ناب و بدون آمیختگی تنها در افسانه­ها وجود دارند. تمدن­ها دائماً در حال گفت­و­گو و در نتیجه درهم­تنیدگی هستند و‌این درهم­تنیدگی با توسعه علوم و فناوری­ها در قرن اخیر توسعه فزآینده­ای یافت.
مانوئل کاستلز (۱۹۴۲) – استاد برنامه­ ریزی در دانشگاه برکلی آمریکا – از جمله نظریه­پردازانی است که با توصیف وضعیت نوین ارتباطی جهان کوشیده است مفهوم «جامعه شبکه­ ای» را تبیین کند. به نظر او «شبکه­ ها، ریخت اجتماعی جدید ما را تشکیل می­ دهند و منطق شبکه­ ای دگرگونی­های عمیق و گسترده­ای در عرصه تولید، تجربه، قدرت و فرهنگ به وجود می­آورند. قدرت جریان­ها از جریان­های قدرت پیشی می­گیرد و غیبت یا حضور در شبکه، منبع سلطه و تغییر در جامعه می­ شود. ویژگی‌این جامعه، برتری ریخت و ساختار اجتماعی بر کنش اجتماعی است^[۱۳۴]. طبعاً در چنین جوامعی، جریان پیام­ها و تصاویر بین شبکه­ ها، ستون فقرات ساختار اجتماعی را تشکیل می­دهد. ساختار ذهنی و عینی حاکم بر جریان مدرنیته، عقلانیت است که البته انحراف زیادی از حقیقت و اصالتِ خود نیز یافته است. به نظر‌‌هابرماس، «عقلانی شدن زیست­جهان» دشمنان زیادی دارد. پیچیده شدن جوامع غربی و گسترش سیستم به حوزه عمومی، ناخواسته واسطه­هایی چون پول و قدرت را به جای کنش­های ارتباطی نشانده است. در جوامع شرقی نیز چالش­های هویتی نظیر گرایش­های بنیادگرا، اخلاقِ گفتمانی را تهدید می­ کند.‌این گرایش­های خطرناک و بشرستیز که می­کوشند مهندسی اجتماعی از بالا را صورت دهند، مانع «تعامل ارتباطی­» یا به تعبیر دیگری از‌‌هابرماس، مانع «صورت آرمانی استدلال و برهم­کنش و هم­افزایی» هستند^[۱۳۵]. پس آنچه دموکراسی را برتر از دیگر رقبآیایدئولوژیک خود قرار داده، همانا اعتقاد به «زیست­جهانِ گفت­و­گویی» است^[۱۳۶].
اکنون باید توضیح ­داد چگونه مهندسی اجتماعی توسط دولت­های اروپا از قرون وسطا به سمت رنسانس و خصوصاً پی از آن، منجر به فئودالیزه شدن حوزه عمومی در اروپا شد. به بیان‌‌هابرماس، جهان سرمایه­داری با ورود به دوران پیشرفته خود در قرن بیستم و با مدد جستن از قدرت رسانه ­ها، تبلیغات و احزاب سیاسی، حوزه تعاملات زنده و پویای اجتماعی را تحت سلطه خود درآورده است. بر اساس دیدگاه‌‌هابرماس، مهندسی اجتماعی معنایی جز إعمال استیلا بر حوزه عمومی ندارد^[۱۳۷]. توضیح آن که، بورژوازی نوظهور در فرایند مبارزه با عملکردهای پنهان و بوروکراتیک حکومت مطلقه به تدریج موفق شد شکل پیشینی حوزه عمومی را که در آن قدرتِ حاکم صرفاً «در برابر» نمود می­یافت از بین ببرد و شکل جدید حوزه عمومی را جایگزین آن کند. در‌این شکل جدید، اقتدار حکومت به واسطه گفتمان انتقادی و آگاهانه توسط مردم تحت نظارت قرار می­گیرد. ادغام متقابل دولت و جامعه در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به معنای پایان حوزه عمومی لیبرال بود. در‌این میدان، سازمان­هایی که نمآینده گروه ­های مختلف بودند به نوعی سازش و مصالحه بین خودشان و حتی با مقامات دولتی دست می­یافتند و عموم را از برنامه ­های خود حذف و طرد می­کردند. افکار عمومی مورد توجه قرار می­گرفت، اما نه در شکل بحث همگانی و آزاد^[۱۳۸]. فروپاشی حوزه عمومی به علت دخالت دولت در امور خصوصی و حل و جذب شدن جامعه در درون دولت صورت می­گیرد. از آنجا که پیدایش حوزه عمومی نتیجه تفکیک آشکار و روشن حوزه خصوصی و قدرت عمومی بود، نفوذ متقابل‌این دو در هم جبراً حوزه عمومی را نابود می­ کند؛ سیاست حزبی و دستکاری رسانه­های جمعی به وضعی می­انجامد که‌‌هابرماس از آن به عنوان «فئودالی شدن دوباره»ی حوزه عمومی یاد می­ کند^[۱۳۹]. حال در شرایطی که ساختارهای تاریخیِ حوزه عمومی لیبرال منعکس­کننده منظومه منافعی بودند که علت تاریخی پیدایش‌این حوزه محسوب می­شدند،‌ایده اصلی حوزه عمومی (عقلانی کردن اقتدار دولتی از طریق آثارِ نهادینه شده بحث آگاهانه و جماع عاقلانه) به مثابه امری غیر تاریخمند به محور اصلی نظریه دموکراسی تبدیل شد و برای همیشه باقی ماند. بخش دموکراتیکِ الگوی حوزه عمومی که در طول قرون باقی مانده است، بُعد‌ایدئولوژیک آن در سطح تاریخ اندیشه بوده است و نه شکل­بندی اجتماعی زیربنایی آن.
با‌این وجود، با منسوخ شدن الگوی بورژوایی، گونه ­ای حوزه اجتماعیِ «باز سیاسی شده» ظهور کرد که تفکیک «عمومی» و «خصوصی»، چه از حیث اجتماعی چه از حیث قانونی، در آن موجود نبود. در‌این حوزه بینابینی، دولت و جامعه مدنی به طور متقابل در هم نفوذ کردند و جایی برای بحث­های انتقادی- سیاسیِ افراد خصوصی باقی نگذاشتند^[۱۴۰]. رفته رفته، هر اندازه که رابطه اولیه بین «فضای صمیمیِ» خانواده و حوزه عمومی بیشتر وارونه می­ شود و لذا حوزه خصوصی بیشتر توسط دولت تخریب می­ شود، به همان اندازه نیز تصمیمات افراد خصوصی بیشتر به وسیله مؤسسات اقتصادی و سیاسی دستکاری می­ شود. از‌این زمان، دستگاه دولت یکه­تاز عرصه کنش سیاسی و عامل اصلی توازن قدرت در جامعه می­ شود و البته قدرت را ملک انحصاری خویش می­داند. دولت اروپایی، در عین حال تلاش می­ کند از طریق رسانه­های توده­ای، موافقت یا دست­کم رضایت عمومی را جلب کند. درست در همین نقطه عطف تاریخی است که «عمومیت» تحریف می­ شود و از‌این پس از بالا به پآیین به وجود می ­آید تا بدین وسیله،‌‌هاله­ای از تقدس و نیت خیر برای صاحبان قدرت‌ایجاد کند. تا قبل از‌این دوره، عمومیت از پآیین به بالا بود و باعث پیوند بحث­های عقلانی- انتقادی در حوزه عمومی با فرایند قانونگذاری در حوزه دولت، و مهمتر از همه باعث نظارت بر نحوه إعمال قدرت می­شد. اما پس از گذشت آن دوره، دیگر «عمومیت» موجب دوسویه­گرایی در حوزه قدرت در اروپا شد؛ حوزه­ای که بر افکار غیر عمومی مبتنی است. آن سوگرایی‌این است: تلاش برای فریب و اغوای «عمومی» و در عین حال کسب مشروعیت از طریق آن. در حقیقت، «عمومیت فریبکارانه»^[۱۴۱] جایگزین «عمومیتِ انتقادی [عمومیت­یابیِ عملِ نقد»^[۱۴۲] شد. حقوق بشر لیبرال و حقوق مدنی دموکراتیک نیز فقط زمانی در حیطه نظر و عملِ حقوق اساسیِ بورژوایی از هم فاصله گرفتند که خصلت غیرواقعی و توهم­آلود نظمِ اجتماعی­ای که شالوده‌این حقوق محسوب می­شد آشکار گردید و ناهماهنگی و حتی تناقض آن فاش شد.
اما عقل ابزاریِ مدرن‌آیا بر علوم اجتماعی مدرن در غرب نیز تأثیر گذاشت؟ پاسخ مثبت است. پوزیتیویسم و چیرگی آن بر فلسفه علوم اجتماعی غربی – خصوصاً حقوق و بالأخص، دانش سیاست جنایی – نتیجه مستقیمِ عقلانیتِ ابزاری است؛ الگویی از کاربست قوه عقل که صدمات شدیدی به جایگاه «معنا» در علوم اجتماعی وارد آورد. از‌این رو، پوزیتیویسم در بستر مدرنیته و تحول علوم اجتماعی غربی باید رصد و تحلیل و نقد شود.
پوزیتیویسم یا اصالت اثبات، به معنی کاربست روش­های تجربی در تحقیق و به ویژه در همه علوم و تعمیم­پذیری روش­های علوم طبیعی به علوم اجتماعی است^[۱۴۳]. علمی کردنِ جامعه ­شناسی به معنای فارغ کردنِ آن از ارزش­ها تا چه حد در غرب موفق شد؟ چنین امری به طور کامل محقق نشد، زیرا ریشه ­های متافیزیکی درستی نداشت. البته نظریه ­هایی بسیار سرگرم­کننده تولید شد و همین نظریه ­ها و طرز فکرها مدعی ارزش­زدایی از علوم اجتماعی با پوشش علمی کردن و بی­طرف کردنِ علوم اجتماعی شد. اما فارغ­سازی علوم اجتماعی از ارزش و معنا به لحاظ منطقی و شناخت­شناسی، تنها در صورتی ممکن است که «معنا» را مقوله­ای غیر منطقی و ارزش­ها را غیر معرفتی و غیر شناختی بدانیم. مشکل اصلی علوم انسانی، همین­جاست. توضیح آن که، بی­طرف­سازی واقعیت انسان و جهان نسبت به معنا و ارزش، یک منشأ دارد و آن بی­معنا دانستنِ واقعیت و بی­ارزش دانستنِ «ذات زندگی» است. آنها چون «ارزش» را بافتنی و جعلی، و «معنا» را یک فرآورده بشری و ساخته انسان می­دانند.
پارادایم اثبات­گرایی که در حوزه سیاست مروج لیبرال دموکراسی با اصالت عقلانیت و آن هم عقلانیت ابزاری است به کنترل خلاقیت انسان که تعالی­بخشی و تحول­خواهی انسان را تضمین می­نماید، می ­پردازد. پیش­فرض­های حاکم بر‌این رویکرد دلالت بر اصالت محیط خارج و قوانین عام حاصل از عینیت و تجربه انسانی دارد.‌این شرایط باعث گردیده است که عقلانیت و خلاقیت انسانی اولاً: خصیصه ابزاری یابد و ثانیاً: خلاقیت نیز تحت سلطه عقلانیت تعریف نظری و عملیاتی شود. در‌این حالت، آزادی نیز به عنوان محصول فعالیت پتانسیل خلاقانه انسان، ابزاری خواهد بود در خدمت کارکرد نظام اجتماعی سرمایه­داری که مروج لیبرال دموکراسی است. «آزادیِ ابزاری» در لیبرال­دموکراسی که با اصالت محیط در دنیای خارج از انسان تعریف مفهومی و عملیاتی می­ شود، از معنا تهی می­ شود. چنانچه انسان - که ساخت و سازهای اجتماعی را تولید و بازتولید می­نماید و بر‌این اساس شایستگی معنابخشی به تمام سازه­های اجتماعی از جمله آزادی را دارد - در پی معنابخشی به اراده آزاد و اصل اختیار خویش برآید و قصد تغییر در نظام اجتماعی برآمده از پارادایم اثبات­گرایی برآید، تنبیه می­ شود. آزادی ابزاری حدودی را برای انتخاب انسان تعیین می­ کند که در خدمت نظام سرمایه­داری که مروج لیبرال دموکراسی است، قرار گیرد.‌این نوع از آزادی به شئی­وارگی انسان، بیگانگی انسان و خارج نمودن توده مردم از عرصه تصمیم­سازی­ها در نظام اجتماعی منجر می‌شود.
اگر چه اصالت نخبه در چارچوب نظری متأثر رویکرد اثبات­گرایی مورد تائید است، ولی در ساختار اصالت علم اثباتی که صرفاً عقلانی، محیطی و ابزارمند است، نخبه نیز از اراده آزاد و اختیار متکی بر خلاقیت انسانی خویش برخوردار نیست. نخبه، تسهیل­گری بیش نمی ­باشد که صرفاً حد واسط بین توده مردم و ساختارِ از قبل تعیین­شده نظام اجتماعی اثبات­گرایانه است. لذا، نخبگی نیز بار انسانی نداشته و با اصالت محیط و واقعیت خارج از انسان وظیفه اعمال اراده جامعه بر اراده انسانی توده مردم، تحت عنوان کارگزار در فرایند جامعه­پذیری عهده­دار است. بدین لحاظ، آزادی به معنای واقعی نیز در خدمت فعالیت نخبگان قرار ندارد^[۱۴۴].
به تعبیر هربرت مارکوزه، «کودن­سازیِ» شهروندان و نهایتاً تثبیت قدرت طبقه سرمایه­دار حاکم، از کارکردهای ضدّ انسانیِ علوم اجتماعی پوزیتیویستی است^[۱۴۵]. خودِ پوزیتیویسم، با روش­های غیرپوزیتیویستی، علوم اجتماعی مدرن را ساخت و پرداخت؛ یعنی هیچ ادعایی را ابتدا اثبات نکرد. اثبات­گرایی^[۱۴۶] را، به روشی اثبات­گرایانه هرگز اثبات نکردند بلکه آن را تحمیل کردند بر نه فقط علوم اجتماعی، بلکه بر کل علوم انسانی. به عبارت دیگر، علوم انسانی موجود گرچه مدعی «تجربه­گری» بودند اما حاوی بسیاری بنیان­ها و مدّعیات غیر تجربی و غیر روش­مند می­باشند. در علوم سیاسی، «منبع مشروعیت» را نه با استدلال­های تجربی بلکه با مبانی لیبرالیستی، تعریف کردند. برای علوم اقتصادی، «هدف­گذاریِ پیشینی» مبتنی بر انسان­شناسی با همین سنخ پیش­داوری، طراحی شد. حقوق بشر، عمدتاً ذیل یک مکتب حقوقی و با محور رویکرد جمع اندکی از ابناء بشر به حق­های بشر، طراحی و جهانی­سازی شد. بدین ترتیب، در همه متون علوم انسانی، گزاره­های پراکنده علمی و غیرعلمی بسیاری بر روی یکدیگر تلنبار شده و در کنار یکدیگر نهاده و در ذیل اهداف فرضیِ پیشگویانه مونتاژ شد که در هیچ یک از علوم انسانی اثبات نشده ولی همه جا پنهان و آشکار، فرض گرفته شده است.
جامعه ­شناسیِ تکوین­یافته در غرب، علمِ مدرنی است که در خدمت دستگاه اجرایی دولت­ها پس از روشنگری قرار دارد و تنها می ­تواند به رویدادگیِ وضع مفروض بپردازد و بنابراین اغلب به محافظه ­کاری می­انجامد^[۱۴۷]. جامعه ­شناسی غربی در روند شتابانی به هیچ­انگاریِ بیشتر و بیشتر می­گراید، زیرا نمی­تواند هیچ ارزشی از حود پدید آورد و مجبور است بی­طرفانه همه آن چیزهایی را که موجود هستند، به عنوان داده­ی صرف، بپذیرد. در‌این وضعیت،‌این علم همواره واقعیت­ها را به شیوه­ هایی مستقر می­سازد که صرف­نظر از آبکی و مشمئزکننده بودن­شان برای بیشتر مخاطبان و خوانندگان پژوهش­های جامعه ­شناسیِ غربی به طور عینی ابطال­ناپذیر باشند و بنابراین حداقل طبق نظر کارل پوپر و مکتب «ابطال­پذیری و تأییدپذیریِ علمیِ» او که هنوز هم بسیار بانفوذ است، توجیه علمی داشته باشند؛ حتی اگر در نهایت منسوخ گشته و اشتباه بوده باشند.‌این فاجعه در تاریخ تحول علوم انسانی غربی و مدرنیته­ی علمیِ پوزیتیویستی، غیرمعمول نیست: بسیاری از علوم که در برگیرنده ادعاهایی درغین و نادرست هستند، مشروعیت علمی­شان صرفاً روش­شناختی و کاملاً وابسته به قابلیت ابطال­پذیری آنها است و همین امر نشان می­دهد که چرا تاریخ علم گورستانی وسیع از فرضیات نادرست است.
در علوم سیاسی، نظریه لیبرال­دموکراسی جایگاه اساسی در پارادایم اثبات­گرایی دارد که یکی از مدل­های مفهومی نظریه لیبرال­دموکراسی، شکل­ گیری و گسترش آزادی متأثر از آن است. تسلط و گسترش پارادایم اثباتی در مقایسه با پارادایم­های تفسیری و انتقادی باعث شده است که در تمام شاخه­ های علمی علوم انسانی از جمله علوم سیاسی شاهد طرح نظریات مختلف‌این پارادایم در اداره نظام­های اجتماعی باشیم. به همین لحاظ، آزادی متأثر از پارادایم اثباتی در قالب دموکراسی غربی مورد بحث نظری و علمی اندیشمندان و خط‌مشی­گذران در نظام­های اجتماعی می­باشد. هر گونه ادعای آزادی­خواهی که از پیش­فرض­های اثبات­گرایی تبعیت نکند، در حقیقت از پیش­فرض­های پارادایمی دیگری برخوردار است. دموکراسی و آزادی به معنای توضیح الگوی خاص مشارکت مردم خواهد بود که از پیش‌فرض­های پارادایمی اثبات­گرایی برخوردار است. جهت تبیین دقیق دموکراسی غربی و آزادی لازم است که به عناصر پارادایمی‌این الگوی مشارکتی در اداره نظام اجتماعی پرداخته شود.^[۱۴۸]
در تفکر اثبات­گرا تمایز آشکاری بین علم و غیرِعلم وجود دارد. علم، معرفتی است که از طریق سازمان­یافته و قابل دفاع در اجتماعات اندیشمندان به دست می ­آید و توانمندی ورود به واقعیت و تغییر آن با خطای کم را دارد. غیر علم، به کلیه معرفت­های عامیانه مبتنی بر «شعور عامیانه»^[۱۴۹] اطلاق می­ شود که پست­تر از علم است. معرفت غیر علمی، از بی­سازمانی و تعارضات منطقی برخوردار است که قابل اطمینان در فرایند تصمیم­سازی نمی ­باشد (مانند افسانه، مذهب، طالع­بینی و تجربیات شخصی).‌این معرفت توسط توده مردم تولید و بازتولید می­گردد که چنانچه توسط معرفت علمی مهار نشود به بحران­سازی در زندگی اجتماعی می­انجامد. به همین لحاظ، در زندگی اجتماعی باید از زبان روشن و منظم که علمی است به جای زبان مبهم و غیر دقیق که غیر علمی است استفاده نمود.^[۱۵۰] بر‌این اساس معرفت علمی توسط مردم عادی تولید نمی­ شود و صرفا توسط کارشناسان، نخبگان و محققین ارائه و گسترش می­یابد. در‌این راستا، توصیه پارادایم اثباتی بر آگاهی محققین در عدم استفاده از تفکر مردم عادی در تبیین واقعیات اجتماعی است.^[۱۵۱] بر اساس‌این عنصر پارادایمی، شاهد اصالت نخبه^[۱۵۲] به­جای توده مردم در فرایند تصمیم­سازی اجتماعی هستیم. لذا بحث دموکراسی به معنای تصمیم­سازی توده مردم در ترجیحات ساختاری نظام اجتماعی و تدوین سنت نظام اجتماعی نمی ­باشد. بنابراین جلب مشارکت توده مردم در بسترِ از قبل­کشف­شده توسط نخبگان و اندیشمندان معتقد به اثبات­گرایی، یکی دیگر از پارادایم­های دموکراسی غربی به­شمار می ­آید. «اصالت نخبه» به معنای حذف کنش­های فعال توده مردم از صحنه­های تصمیم­سازی نظام اجتماعی است. در‌این شرایط، صدا و فریاد توده مردم در قالب لیبرال­دموکراسی تحت سلطه نخبگان - و آن ­هم نخبگان سیاسی - خاموش و یا دستکاری می­ شود.
انسان متجدد که علیه آسمان سر به شورش برداشته، علمی را پدید آورده است که بر نیروهای عقل استدلالی بشر برای وارسی داده ­های حواس مبتنی است. ولی موفقیت‌این علم دامنه­ای چندان عظیم یافت که بی­درنگ سرمشق همه علوم دیگر نیز قرار گرفت و همین رویه سر از تحصّل­گرایانه تمام­عیار قرن گذشته درآورد که موجب شد فلسفه بنا به فهم همیشگی از آن، با تحلیل منطقی، وقّادی­های ذهنی یا حتی صِرف «نظریه اطلاعات» خلط شود و حوزه ­های کلاسیک علوم انسانی به علوم اجتماعیِ کمّی­نگری مبدّل شوند^[۱۵۳]. از‌این جریان، علوم انسانی دروغینی سربرآوردند که در بسیاری از دانشگاه­ های غرب در یک فضای احساس حقارت ذهنی و روانی در برابر علوم طبیعی و ریاضیات تدریس می­شوند؛ «علوم انسانی»­ای که از سرِ استیصال می­کوشند تا «علمی» شوند و یعنی فقط به مرتبه سطحی بودن، تنزل یابند.
علوم اجتماعی غربی را می­توان تلفیقی از سه مجموعه از گزاره­ها دانست: ۱) گزاره­های تجربی، ۲) گزاره­های برهانی و فلسفی، ۳) گزاره­هآیایدئولوژیک سکولار، که‌این دسته سوم، نه پشتوانه قوی تجربی دارد و نه عقبه صحیح عقلی؛ بلکه می­توان آنها را از پیش­فرض­ها و حدسیات و علائق شخصی نظریه­پردازان عصر مدرن و زاییده نوسان­های میان مکاتب فکری غرب منتَج دانست^[۱۵۴]. حال‌این پرسش مطرح است که‌آیا عملاً علم جامعه ­شناسی را می­توان به مکاتب متضاد، شالوده­شکنی و کالبدشکافیِ معرفت­شناسانه نمود؟ پاسخ نگارنده، مثبت است. در واقع، نه به لحاظ منابع، نه روش­شناسی، نه نتیجه و نه حتی هدف با «یک علم جامعه ­شناسی» موجه نیستیم، بلکه با چند گرایش جامعه­شناختی و مکاتب متضادّ علوم انسانی و دست­کم با ادواری از گفتمان­های متفاوت بلکه متناقض در جامعه ­شناسی غربی مواجهیم که اساساً هر یک برای نفی یا نقد دیگری آمده­اند. البته در دانشگاه­ های آسیایی، آفریقایی، آمریکای لاتین و اروپای شرقی، همه آنها تقریباً بدون داوریِ بایسته و عالمانه­ و بدون درک مطلوب و کاملِ تضادهایشان با یکدیگر، طوطی­وار تحت عنوان «علم جامعه ­شناسی» حفظ می­شوند و نسل به نسل همچون متون مقدس و خط­قرمزهای معرفتی و جزمیّاتی مدرن، منتقل می­شوند. نسل ما اصحاب «چندمین نسل دانشگاهی» است که به جای عقل­ورزی در زمینه جامعه ­شناسی، مشغول نقّالی ترجمه­های غربی است. بالاخره معلوم نشد جامعه ­شناسی پوزیتیویستی، علمی است؟ یا جامعه ­شناسی مارکسیستی؟! در واقع، در غرب، دعوا میان علم و‌ایدئولوژی مطرح نیست، بلکه نزاع بر سر تلفیق علم با کدام‌ایدئولوژی، موضوع مناقشه بوده و هست. به تعبیر شفاف­تر، پرسش از «سازماندهی علم در کدام بستر» اهمیت دارد. علوم انسانی غربی باید تکلیف معرفت­شناسی خود را معلوم کند تا تکلیف علم و تکنولوژی­اش معلوم گردد.
تا‌اینجا بحث شد که چگونه چیرگی پوزیتیویسم بر «نظریه اجتماعیِ» مدرن موجب تخدیش «حوزه عمومی» شده است. حال با وجود‌این که موضوع‌این فصل از بخش نخست رساله، به­ طور خاص ناظر بر مسائل حقوقی و سیاست جنایی نیست و حول محور مبانی فلسفی و جامعه­شناختیِ مدرنیته و پیامدهای آن بر تکوین و تحول تئوری در قلمرو علوم اجتماعی می­گردد، اما محقق شایسته می­داند تا حدودی به ابعاد حقوقی و خصوصاً اثرپذیری حقوق مدرن از مدرنیته بپردازد. ذیلاً به‌این مهم، به­ طور اجمالی پرداخته می­ شود.
گذار از قرن نوزدهم به قرن بیستم میلادی تحولی عمده را در دنیای حقوق نشان می­دهد که می­توان از آن تحت عنوان «اجتماعی شدن حقوق» یا حرکت از حقوق فردی به حقوق اجتماعی یاد کرد؛ تحولی که آثار آن همچنان باقی و کاملاً جاری است.‌این حرکت و تحول نشان از تلاشی برای نزدیک کردن دو مفهوم «متافیزیک» و «واقعیت» در نظام حقوقی دارد. با‌این حال، معنا و گستره­ی‌این حرکت چندان هم واضح نیست؛ چرا که برخی معانی «واقعیت» را در اراده دولتی و پوزیتیویسم دولتی جست­و­جو کرده و برخی دیگر مسیر گذار از متافیزیک به واقعیت را در عبور از فردگرایی افراطیِ مبتنی بر حقوق طبیعی مدرن به فردگرایی اجتماعی یافته­اند^[۱۵۵]. نزاع اصلی در حقیقت به چگونگی در کنار هم قرار گرفتن آزادی و برابری در ساختار حقوقی- اجتماعی برمی­گردد و حرکت از حقوق فردی به سمت حقوق اجتماعی هرچند در معنای آن اختلاف نظر وجود دارد، انعکاسی از‌این دغدغه اصلی است.
اجتماعی شدن حقوق در حوزه منشأ الزام­آوری قاعده حقوقی می ­تواند در تقابل با دو اندیشه قرار بگیرد: ۱) اراده­گرایی حقوقی^[۱۵۶] که مبنای قاعده حقوقی را در عقلانیت پیشرو پوزیتیویسم دولتی جست­و­جو می­ کند و دولت را‌ایجاد کننده­ قواعد حقوقی اعلام می­ کند. ۲) شخص­گرایی حقوقی که مبنای قاعده حقوقی را در عقلانیت فطری جست­و­جو می­ کند. با مطالعه سیر تحول حقوق مدرن غربی‌این حقیقت آشکارا مشاهده می­ شود که از آغاز مدرنیته و سپس حقوق مدرن، تا قبل از طرح نظریه­ های بازگشت به اخلاق و انصاف، نظیر تئوری «عدالت به مثابه انصاف» توسط جان رالز و تئوری حقوق اخلاقی دورکین و‌‌هارت، جریان مدرنیته چیرگی وصف­ناپذیری بر تئوری­های فلسفه حقوق مدرن داشته و قریب به تمام‌این تئوری­ها پوزیتیویستی بوده ­اند؛ مضافاً که حتی بعد از آغاز جنبش اخلاق­گرایانه­ی مذکور توسط‌این چند فیلسوف حقوق باز هم بسیاری از تئوری­های هژمونی­دار و متفوّق بر الگوی توسعه فلسفه حقوق در غربِ معاصر، تئوری­های شبه­پوزیتیویستی­اند که البته ذکر و شرح آنها در جای دیگری از رساله و در تحقیقات دیگر آمده است. همین تئوری­های پوزیتیویستی هستند که مبنای نظری برخی از ضدانسانی­ترین و ضدحقوق بشری­ترین راهبردهای معاصرِ سیاست جنایی غربی بوده ­اند: راهبرد سیاست جنایی ریسک­مدار، راهبرد سیاست جنایی نئوکلاسیک نوین، راهبرد حقوق کیفریِ دشمنان^[۱۵۷]، راهبرد سیاست جنایی امنیت­گرا با جلوه­هایش به شکل «قانون و نظم»، «هیچ چیز عمل نمی­کند»^[۱۵۸]، «تحمل صفر»^[۱۵۹]، «پنجره­های شکسته»^[۱۶۰]، «قوانین سه­ ضربه»، و «پادگان­های آموزشی- تربیتی»^[۱۶۱].

گفتار چهارم: حاکمیت مدرنیته بر فلسفه سیاسی غرب

شناسایی ماهیت و جایگاه مؤلفه تجریدی در روند سیاست­گذاری جنایی، بر مبنای شناخت چگونگی مداخله ساختار سیاسی در‌این فرایند صورت پذیرفته است^[۱۶۲]. زیرا صرف­نظر از‌این حقیقت که بخش عظیمی از باورها و ارزش­های به­کارگرفته شده در بدنه نظام سیاست جنایی، برگرفته و نشأت یافته از اندیشه­ های مندرج در‌ایدئولوژی سیاسی حاکم بر جامعه بوده و حتی در برخی موارد، اعتبار عملکرد آنها از عملکرد‌ایجابی نظام سیاسی حاصل می­گردد، صلاحیت طرح هرگونه پنداشت ذهنی باورمندانه و ارزش­گرایانه در بدنه نظام سیاست­گذاری جنایی نیز در اختیار نظام سیاسی قرار دارد.
به طور کلی زندگی و کردارهای سیاسی در هر جامعه در چارچوب گفتمان سیاسی مسلط تعیّن می­یابد. هر گفتمانی شکل خاصی از زندگی و کردارهای سیاسی را ممکن می‌سازد و هویت و خودفهمی­های فردی را به شیوه ویژه­ای تعریف می­ کند و برخی امکانات زندگی سیاسی را متحقق و برخی دیگر را حذف می­نماید. شیوه ظهور، تسلط و سرانجام زوال گفتمان‌‌های مسلط، بحث پیچیده­ای است که در‌اینجا بدان نمی­پردازیم. اما توجه به‌این مقوله اهمیت دارد که از آنجا که هر گفتمان سیاسی حاوی اصول و قواعدی است که کردارهای سیاسی را متعین می‌سازند، تحول گفتمانی لازمه تحول در آن کردارهاست. ساختار سیاسی حوزه­ای است که در پرتو گفتمان شکل می­گیرد و با تغییر گفتمان­ها ساختارها دگرگون می­شوند و از نو تعیّن می­یابند. از سوی دیگر، استقرار و سلطه هر گفتمانی نیازمند پشتیبانی آن از جانب نیروها و قدرت­هایی است. اما‌این قدرت­ها در اندیشه مدرنیته کدام­اند و چه وجوه و آثاری از حیث فلسفه سیاسی دارند؟
فقط ما و صدها هزار پژوهشگر علوم اجتماعی در سراسر دنیا نیستیم که دغدغه مردم­سالاری داریم؛ خواننده­ی بی­اعتنایی که به قفسه­های کتاب­فروشی­ها نگاه می­ اندازد با انبوهی از مفاهیم دموکراسی علوم مواجه می­ شود که او را به حیرت می­ اندازد. «ناقص»، «محقق نشده»، «شکست خورده»، «در بحران» و «در خطر». مایکل ساندل – جامعه ­شناسی شهیر منتقد مدرنیته – معتقد است «زندگی عمومی ما آکنده از نارضایتی است و کنترل ما بر نیروهایی که بر ما حکومت می­ کنند در حال کاهش است.»^[۱۶۳]. نظریه­ های منتقد مدرنیته‌این مزیت را دارند که ما را وادار می­ کنند تا به فراسوی وضعیت موجود دموکراسی­های لیبرال چشم بدوزیم^[۱۶۴]. به­ ویژه، تئوری­های انتقادی و هرمنوتیکی، آزمون نهایی­شان را در مواجهه با اشکال اجتماعی، مهم و معاصرِ دانش عملی به انجام رسانده­اند.‌اینها دانش­هایی هستند که طیف وسیعی، شامل مطالعات راهبردی، علوم اجتماعی کاربردی و نیز دانش تفسیر زندگی روزانه را دربرمی­گیرند.
دلایل عمده­ای وجود دارد که چرا نظریه معاصر دموکراسی نتوانسته است کاملاً بر شکاف میان دموکراسی «لیبرال»، مثل دموکراسی­های اروپای غربی وآیالات متحده، و دموکراسی «توتالیتر»، مثل نظام­های سیاسی اتحاد شوروی و جمهوری خلق چین، فائق‌اید. نخست‌اینکه سنت کلاسیک اندیشه اجتماعی مدرن ـ مثل آثار توکویل، مارکس، وبر، دورکیم و تی. اچ. مارشال ـ دموکراسی را در رابطه با شکل­های پیشین تاریخی­اش مثل یکه­سالاری^[۱۶۵] و توانگرسالاری^[۱۶۶] ـ تعریف می­ کنند^[۱۶۷]. نکه دیگر آن که، روند همگانی شدن دموکراسی گرچه راه برای دموکراسی­های لیبرال معاصر هموار کرد، در عین حال موقعیت­های مورد نیاز برای ظهور و رشد توتالیتاریسم را نیز فراهم کرد. دموکراسی لیبرال غربی، همچنین امکان مشارکت مردم در سرکوب سیاسی را نیز فراهم کرد^[۱۶۸]. بی­تردید، ریشه ­های عمیق راهبردهای خشن و سرکوبگرِ سیاست جنایی غرب از دهه ۱۹۸۰ به بعد را می­بایست در‌این تحولات فلسفه سیاسی شناسایی و تحلیل کرد.

بند اول: دموکراسی لیبرال

لیبرال­دموکراسی به عنوان یک سازه اجتماعی که در بستر اجتماعی معینی متولد می­ شود در دیدگاه­ های نظری متأثر از پارادایم اثبات­گرایی قابل توضیح می­باشد. دیدگاه­ هایی مانند کارکردگرایی^[۱۶۹]، ساخت­گرایی^[۱۷۰]، رفتارگرایی^[۱۷۱] و… به صورت روشن و دقیق می­توانند به تحلیل مفهومی (نظری) و عملی (مدل­سازی)‌این پدیده بپردازند. برخی محققان خوشبین که به زعم خود دموکراسی­های لیبرال را در تضمین رعایت حقوق بشری بسیار موفق­ ارزیابی می­ کنند می­گویند خط­مشی سازمان­ها در دولت لیبرال، تقویت بستر سیاسی لیبرال­دموکراسی در‌این کشورها با انگیزه رشد تکثرگرایی است و رویکرد اساسی‌این سازمان­ها نیز در مسیر شعار اساسی «برنامه­ ریزی استراتژیک، مدیریت منطقی و ارزیابی»،‌ایجاد همسازی اجتماعی بین تشکل­های غیر دولتی و دولت در راستای به رسمیت شناختن حقوق طبیعی انسان­ها و عملیاتی نمودن آنها با مشارکت خود مردم در جامعه است.^[۱۷۲]
با وجود خوشبینی­های مذکور، حیات سیاسی در دموکراسی­های غربی نه تنها حال و روز خوبی ندارد، که ناخرسندی­هایی فزآینده و نشانه­ های آشکاری از زوال خطرناک ارزش­های دموکراتیک نیز در آن دیده می­ شود. از سویی، لیبرالیسم به تعددگرایی اجتماعی، تنوع و تسامح با دیدگاه­ های متفاوت درباره خیر پایبند است. از سویی دیگر، نظریه­پردازان دموکراسی لیبرال معتقدند لیبرال­دموکراسی به لحاظ هنجاری نسبت به رژیم­های غیرلیبرال و غیردموکراتیک اولویت دارد و غایت فلسفه سیاسی لیبرال نیز‌ایجاد‌این اولویت هنجاری است که اغلب در چارچوب مشروعی طرح­ریزی می­ شود.‌این که چنین کمبودهایی حداقل به طور بالقوه در تعارض قرار دارند، روشن است. مشروعیت لیبرال­دموکراسی می ­تواند تنها از طریق گرایش به نوعی ادعای فلسفی هنجاری به دست بیاید که نظریه لیبرال ظاهراً باید در برابر آنها بی­طرف بماند^[۱۷۳]. هنگامی که‌این واقعیت را در نظر می­گیریم که لیبرال­دموکراسی­ها به نحو فزآینده­ای در حال تبدیل شدن به تعددگرایی اجتماعی هستند، به‌این معنی است که با توجه به تنوع روزافزون دیدگاه ­ها و شیوه ­های زندگی و مفاهیم چالش­برانگیز، کشمکش و اختلاف امری گریزناپذیر است. در حقیقت، نظریه­پردازان لیبرال در یک دوراهی گرفتار آمده­اند: یا یک تفسیر هنجاری مستدل از مشروعیت لیبرال­دموکراسی ارائه می­ دهند و بدین ترتیب تعددگرایی اجتماعی را دلسرد می­ کنند، یا با تعددگرایی اجتماعی مصالحه می­ کنند و از جاه­طلبی خود برای ارائه تفسیر فلسفی مستدل از مشروعیت دموکراسی دست برمی­دارند.
برآیند چالش ذاتیِ فوق­الذکر در فلسفه سیاسی لیبرالیسم آن است که‌این تناقض درونی عامل ناتوانی‌این نظریه در حفظ دموکراسی است؛ چون توان تأمین منابع و بستر مساعد برای اقتضائات تعددگراییِ اجتماعی را دارا نیست. اگر ما همچنان اندیشه سیاسی خود را در درون یک چارچوب لیبرال هدایت کنیم، باید انتظار افزایش غیرمشارکتی، جدایی، بیگانگی و بی ­اعتمادی میان شهروندان را داشته باشیم که سوگوار ادبیات و پیامدهای علوم اجتماعی و الگوی مخدوش تحول آنها در سده اخیر هستند. در مجموع، لیبرالیسم نمی­تواند به حد کافی دلایل محکمی برای سیاست دموکراتیک فراهم کند؛ چون نمی­تواند تفسیری قانع­کننده از «شهروندیِ دموکراتیک» ارائه بدهد.
از سوی دیگر و از آنجا که اخلاق و مذهب همواره یکی از مبانی سلامت اجتماع و نحوه اداره آن است، لیبرالیسم با پذیرش و ترویج سکولاریسم، حتی اگر صداقت نظری و عقلی نیز داشته باشد اما نمی­تواند پایبندیِ عملی به مسیحیت داشته باشد و از آنجا که به لحاظ سیاسی در‌این عرصه، مسئولیت­پذیر نیست، سیاست، خود یک رسالت سکولار شد. هدف اغلب تئوریسین­های لیبرالِ سیاست، به اصطلاح، «اسطوره­زدایی» شده است. هدف پشت پرده، دین­زدایی و حتی اخلاق­زدایی از عرصه سیاسی بوده، اما غربیان سکولار همانا‌این هدف را چنین تئوریزه می­کردند که گویی دو نظام­واره­ی مجزا از اخلاق داریم که بایسته است از هم تمیز دهیم؛ یکی اخلاق مطلق­گرا، که ماهیت مذهبی دارد و پاسخگوی مشکلات بشریت نیست و نمی­تواند باشد؛ و یکی هم اخلاقِ متناسب با سیاست است که به فرمول قدرت، اهتمام دارد. اما حقیقتاً تفکیک مذکور، به چه معناست و در پی چیست؟ به نظر می­رسد طبق تفکیک موصوف، اخلاق مآلاً به درد سیاست نمی­خورد و سیاست، اخلاق ویژه خود را دارد، که بسا غیر اخلاقی و ضد اخلاقی باشد. «اخلاق قدرت» همچنین در پی تئوریزه کردنِ خشونت است.
بحران دیگری که دموکراسی­ِ لیبرال با آن روبروست، صوری شدنِ مردم­سالاری در پی فن­سالاری و حاکمیتِ نخبگانیِ تخصص­محور است^[۱۷۴]. توضیح آن که، در دموکراسی، نوعی چرخش نخبگان وجود دارد و در سبز فایل، نزاع طبقاتی به نزاع میان گروه ­های مهارتی تغییر جهت داده است.‌این گروه ­های مهارتی عبارتند از: افرادی که در به­ کارگیری خشونتِ قانونی مهارت دارند (نخبگان نظامی و پلیسی)، افراد ماهر در زمینه ارتباطات و تبلیغات، متخصصان حوزه تجارت، فن­سالاران که دارای آگاهی­ های فنی و تخصصی هستند و دیوان­سالاران با مهارت­ های اداری و سازمانی^[۱۷۵]. نگرانی در‌اینجا‌این است که وقتی‌این نخبگان جدید با یکدیگر جمع شوند، تهدیدی مخاطره­آمیز برای دموکراسی به همراه می­آورند؛ دقیقاً به‌این خاطر که تجمیع و ترکیب و تغلیظ پیچیدگی تصمیم­های نخبگانِ دارای توان دستکاری ارتباطات و نمادها موجب ظهور واقعی پدیده «دولت- پادگان» و هژمونی عقلانیت ابزاری و به محاق رفتن مؤلفه­ های مشارکت ملی در عرصه ­های مختلف سیاستگذاری عمومی خواهد شد. مک دوگال در خصوص‌این خطر، استعاره­ی جالبی به کار برده و گفته است اگر کنترل و نظارت ملی بر نخبگان از حیث دغدغه نقض حقوق بشر توسط‌این تکنوکرات­ها و دیوان­سالاران اهمیت داده نشود، آن­گاه دموکراسی تبدیل به یک چای کم­رنگ و بی­رنگ می­ شود^[۱۷۶].
همین نگرانی خطیر بود که باعث شد‌‌هابرماس و فوکو در انتقاد از علوم اجتماعی مدرن، هشدار دهند که‌این علوم همانا ابزار هژمونی دولت­ها بر ملت­ها شده ­اند و سیاستگذاری عمومی در دولت مدرن صرفاً ابزاری برای تعمیق کنترل نرم بر شهروندان و نقض مکرر و همه­جانبه­ی حقوق بنیادین آنها می­ شود؛ نقض­هایی عموماً غیر قابل کشف و پیشگیری و واکنش.‌‌هابرماس، در همین راستا به انتقادی­گری سرسختانه علیه «نظریه سیستم­ها»^[۱۷۷] به عنوان الگوی سیاستگذاری عمومی در غرب پرداخته است. آنتونیو گرامشی می­گوید طبقه حاکم فقط بر تقویم سیاستگذاری یا توصیف مسئله­های اجتماعی کنترل ندارد، بلکه قادر است شیوه­ای که به کمک آن مردان و زنان، واقعیت اجتماعی را هم می­بینند، کنترل کند^[۱۷۸]. تحلیل مبتنی بر دیدگاه گرامشی، بیش از هر چیز به‌این مسأله می ­پردازد که فرایند شکل­ گیری واقعیت، از رهگذر کنترل و جهت­دهیِ‌ایدئولوژیکی چگونه اتفاق می­افتد. یورگن‌‌هابرماس – از منتقدان حاکمیت «نظریه­ سیستم­ها» بر منطق سیاستگذاری عمومی اغلب دولت­های لیبرال­دموکرات – نیز هشدار می­دهد فرایندی که به کمک آن، مسائل همانا تعریف شده و در تقویم سیاستگذاری عمومی تنظیم و اولویت­بخشی می­شوند را باید در بافتی عمیق­تر از کنترل و دستکاری­هایی که در جامعه سرمایه­داری به نفع حفظ مشروعیت دولت عمل می­ کنند، فهمید. راه چاره از نظر او، توسعه «موقعیت­های گفت­و­گوی آرمانی» است که در آنجا ممکن است نوعی برابری واقعی در مشارکت در تحلیل مسائل اجتماعی و سیاستگذاری عمومی و نه سلطه عقلانیتِ ابزاریِ فن­سالارانه، وجود داشته باشد^[۱۷۹].‌‌هابرماس عقیده دارد که تنزل افکار عمومی و کم­محتوا ساختن بحث­های عمومی و اجتماعی در جوامع صنعتی و به گونه متفاوی در جهان سوم، می ­تواند نشانه­ای برای ظهور یک سیستم دولتی باشد که در آن، آگاهی تخصصی و فنی دارای نقش تعیین­کننده در شکل دادن به تقویم سیاستگذاری عمومی است.

مشتری^[۵]
تعریف مفهومی: مشتری همان کسی است که نیازش را خود تعریف می کند، کالاها و خدمات تولیدی ما را مصرف می کند و حاضر است بابت آن هزینه مناسبی را بپردازد، ولی زمانی این هزینه را متقبل
می شود که در کالاها یا خدمات تحویلی، ارزشی را ببیند که پرداخت آن هزینه را توجیه کند(خاکساری و
بهرام­زاده،۱۵۰:۱۳۸۴).
تعریف عملیاتی: در این تحقیق مشتری به شخصی اطلاق می شود که از خدمات بانک توسعه تعاون در استان تهران استفاده می نماید.
کیفیت خدمات^[۶]
تعریف مفهومی: عبارت است از برآوردن نمودن نیازها و خواسته های مشتریان و منطبق بودن سطوح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتریان(ونوس و صفائیان،۵۳:۱۳۸۴).
تعریف عملیاتی: در این تحقیق کیفیت خدمات عبارت است از کیفیت کیفیت خدمات ارائه شده از سوی بانک توسعه تعاون به مشتریان خود.
رضایت مشتری^[۷]
تعریف مفهومی: رضایت مشتری اشاره به تفاوت درک شده بین انتظارات قبلی و عملکرد درک شده پس از مصرف دارد (هنگامی که عملکرد از انتظار تفاوت(کاهش) داشته باشد، نارضایتی رخ می دهد).
رضایت می تواند به عنوان اندازه ای تعریف شود که یک فرد معتقد است یک تجربه احساسات مثبت در وی بوجود آورده است(Chen and Chen,2010:30).
تعریف عملیاتی: در این تحقیق رضایت مشتری عبارت است از احساس خوشایندی و مطلوبیتی که مشتریان بانک توسعه تعاون در استفاده از خدمات بانک توسعه تعاون کسب می کنند.
وفاداری مشتری^[۸]
تعریف مفهومی: وفاداری مشتری عبارت است از نیت مشتری برای استفاده مداوم از محصولات و خرید مجدد آنها از شرکت(Haq,2012:365).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعریف عملیاتی: در این تحقیق وفاداری مشتری عبارت است از ترجیح خدمات بانک توسعه تعاون به بانکهای دیگر توسط مشتریان و تداوم استفاده از خدمات بانک توسعه تعاون و توصیه این بانک به آشنایان خود.
_{فصل دوم
ادبیات و
پیشینه تحقیق}
مقدمه
حفظ رضایت و وفاداری مشتریان فعلی، در سودآوری یک شرکت بسیار تعیین کننده است، بویژه وقتی بازارها بالغ می شوند. زیرا به مرور زمان مشتریان وفادار، سودآورتر می شوند، شرکت ها متحمل هزینه ای برای جلب مشتریان جدید در بازار رقابتی نخواهند بود و همچنین سودآوری افزایش می یابد. زیرا مشتریان وفادار ترجیح می دهند خرید هایشان را متمرکز کنند و لذا حجم فروش شرکت افزایش می یابد و هزینه های فروش و توزیع کاهش می یابد؛ تبلیغات مثبتی در خصوص شرکت و محصولات آن می کنند و دیگر مشتریان را به آن شرکت ارجاع می دهند؛ و ممکن است حاضر باشند بابت ارزشی که دریافت می کنند پول بیشتری بپردازند. بنابراین یکی از موضوعاتی که امروزه مورد توجه مدیران، بویژه مدیران بازاریابی قرار دارد مساله رضایت و وفاداری مشتری است که می توان به صراحت بیان کرد که داشتن مشتریان وفادار آرزوی بسیاری از کسب و کار های امروزی است.
به طور کلی این فصل شامل سه بخش کلی می باشد. بخش اول به ادبیات تحقیق اختصاص دارد که در این بخش مفاهیم شهرت سازمان، کیفیت خدمات، رضایت مشتری، وفاداری مشتری و مدل و چارچوب مفهومی تحقیق آورده شده است. بخش دوم به پیشینه تحقیق می پردازد. در این بخش مطالعات داخلی و خارجی انجام شده قبلی آورده شده است. در بخش سوم نیز به معرفی بانک توسعه تعاون پرداخته شده است.
۲-۱) شهرت سازمان(شرکت)
۲-۱-۱) شهرت شرکت چیست؟
ادبیات مملو از تعاریف شهرت شرکت است. شهرت مترادف اعتبار و آوازه است و اشاره به آن چه به طور کلی گفته می شود یا باورها درباره توانائی کسی یا چیزی است(Bromley,1993:1).
وارتیک می گوید شهرت عبارت است از تصاویر ادراکی ذی نفعان کلیدی از کارهای گذشته و فعالیت های آینده شرکت و همچنین درخواست کلی این ذی نفعان از شرکت نسبت به شرکت های رقیب(Wartick,2002:374).
شهرت شرکت فصل مشترک ادراک های ذی نفعان از این که چقدر پاسخ های سازمانی تقاضاها و انتظارات از ذی نفعان متعدد سازمان را برآورده می کند(Fombrun,1996:72).
شهرت، ارزیابی بنگاه بوسیله ذی نفعانش براساس احساسات،‌ اعتبار و دانش شان است. وادوک معتقد است شهرت اساساً ارزیابی خارجی بنگاه یا هر سازمان دیگری که بوسیله ذی نفعان خارجی انجام می شود. شهرت شامل ابعاد مختلفی است شامل ظرفیت ادراکی سازمان برای برآورده کردن انتظارات ذی نفعانشان است. وابستگی عقلائی که یک ذی نفع نسبت به سازمان دارد. و به طور کلی وجهه اصلی که ذی نفعان از سازمان دارند(Waddock,2000:329).
شهرت شرکت مجموع ادراک ها درباره این که یک بنگاه چگونه در یک شرایط خاص رفتار خواهد کرد. براساس آن چه افراد درباره شرکت می دانند است. شهرت شرکت درباره آن چه دوست دارید نیست بلکه درباره پیش بینی رفتار شرکت و احتمال این که شرکت انتظاراتی که از آن هست را برآورده کند.
شهرت بنگاه می تواند به عنوان مجموعه ای از شهرت ها یا به عنوان فصل اشتراک این شهرت ها تعریف می شود. در حالی که توصیف کننده های شهرت به طور کلی مربوط به ذی نفع مشخصی هستند(برای مثال مشتریان، کارکنان، جامعه، سرمایه گذاران) به دنبال شهرت برای(محصولات و خدمات، محیط کار، مسئولیت اجتماعی، عملکرد مالی) هستند. اما این گروه های ذی نفع به ندرت قضاوت هایشان درباره شهرت را محدود به بخش خاصی می کنند. و اغلب در خارج از حوزه ای که به آن ها مربوط است موضع گیری می کنند(Bromley,1993:5).
بحث شهرت شرکت در سال های اخیر رشد زیادی کرده است و رشته های دانشگاهی شامل جامعه شناسی، بازاریابی، تئوری سازمان، مدیریت استراتژیک، حسابداری و اقتصاد به بحث در مورد ان می پردازند.
۲-۱-۱-۱) شهرت در اقتصاد
چند تئوری اقتصادی بینشی درباره مفهوم شهرت شرکت ارائه می دهند این تئوری ها عبارتند از تئوری نمایندگی، تئوری ارسال علائم^[۹] و تئوری بازی. تئوری نمایندگی بیان می کند که روابط بنگاه چیزی بیشتر از مجموعه ای از قراردادهای آشکار و پنهان است که با آن قراردادها حقوق وابسته مشخصی را بوجود می آورد. این تئوری شامل فرضیاتی است که بیان می دارد مدیران شرکت باید تحت نظر گرفته شوند.زیرا احتمال دارد آنها منافع شخصی خود را به منافع بنگاه ترجیح دهند. آژانس های سرمایه گذاری و قانون گذاران که نگران سرمایه شان هستند و همچنین نگران هستند که منافعشان مورد سوء استفاده قرار بگیرد. آن ها می توانند به شهرت مدیر اجرائی اعتماد کنند. که می تواند به عنوان شیوه ایجاد اطمینان یا کنترل برای حفظ منافعشان باشد و به عنوان جایگزینی برای قرارداد های اجباری تر ارائه شود(Jensen and Meckling,1976:71).
تئوری ارسال علائم بیان می کند که مشاهدات شرکت با اطلاعات ناقصی درباره کارهای شرکت همراه است و ذی نفعان باید تفسیر نشانه هائی که بنگاه به صورت روزمره پخش می کند اعتماد کند. تئوری پردازان نشانه ها می گویند که شهرت از اختصاص منابع پیشین به فعالیت های درجه اول ناشی می شود که ادراکی از قابلیت اعتماد و پیش بینی پذیری برای مشاهده کنندگان خارجی اطلاعات ایجاد می کند نشانه های شهرت درباره جنبه هائی از شرکت و محصولاتش است که از دیدگاه مشاهده کنندگان خارجی مخفی هستند. نشانه ها ویژگی های قابل اصلاح و قابل مشاهده هستند. مشاهده گران باید همچنین بر ارزیابی نشانه های تجزیه و تحلیل شده بوسیله تحلیل گران بازار، ‌سرمایه گذاران حرفه ای و گزارشگران مطابق با تئوری نشانه تکیه کنند. وجود اطلاعات نامتقارن بینندگان را مجبور می کند به نمایندگی ها در انجام ارزیابی درباره یک بنگاه و کارهای محیطی اش اعتماد کنند. این نمایندگی ها شامل رسانه ها، تحلیل گران، یا دیگر بخش های ثالث هستند. مصرف کنندگان به شهرت بنگاه اعتماد می کنند به خاطر این که آن ها اطلاعات کمتری نسبت به مدیران درباره تعهدات شرکت در جنبه های تحویل محصول مانند کیفیت یا قابلیت اطمینان دارند. وقتی کیفیت محصولات و خدمات شرکت مستقیماً قابل مشاهده نیستند. رویه های بالا می گویند با در نظر گرفتن نشانه های کیفیت شان در ایجاد شهرت سرمایه گذاری کنید.
در تئوری بازی شهرت یک بازیگر ادراکی است که دیگران از ارزش های بازیگر دارند. که تعیین کننده انتخاب استراتژی هایش است. عدم توازن اطلاعات مشاهده کنندگان را به وابستگی به نماینده صاحبان سهام در مجمع عمومی برای توصیف اولویت ها رقبایشان و رفتار احتمالی شان تحریک می کند. برای مثال مشتریان به شهرت شرکت وابسته هستند زیرا آن ها دارای اطلاعات کمتری نسبت به مدیران یا کارکنان درباره تعهد شرکت به تحویل محصول مطلوب در مورد جنبه هائی مانند کیفیت یا قابلیت اعتماد است. در عین حال از آن جا که سرمایه گذاران خارجی در سهام بنگاه کمتر از مدیران درباره رفتار شرکت می دانند، شهرت شرکت اعتماد سرمایه گذاران را نسبت به این که مدیران به شیوه سازگار با شهرتشان رفتار خواهند کرد را تقویت می کند.از این جا شهرت ها ادراکاتی میان گروه های ذی نفع درباره آن چه که یک شرکت است، چگونه رفتار می کند و چرا این موقعیت را دارد ایجاد می کنند(Fombrun and Van Riel,1997:6).
۲-۱-۱-۲) شهرت در مدیریت استراتژیک
برای مدیریت استراتژیک، شهرت شرکت به عنوان یک دارائی و مانعی برای جابجائی دیده می شود. ایجاد شهرت شرکت ظرفیت مسدود کردن راه ورود رقبای جدید را به خاطر هزینه بالا و مدت زمان طولانی درگیری در ایجاد جنبه های شهرت و ادغام آن ها در ذهن مصرف کنندگان را دارد. از این دیدگاه ایجاد بنگاه با ایجاد شهرت که برای رقبای جدید تقلید یا کپی برداری از آن بسیار دشوار است همراه است. علاوه بر این، این دیدگاه نشان می دهد که بنگاه باید منابعی را در یک دوره زمانی تقریباً طولانی برای ایجاد حصار شهرتی برای جلوگیری از رقبا به زمینه فعالیتی اختصاص دهد. برعکس شهرت ها می توانند از پذیرش محصولات و خدمات جدید بوسیله مصرف کنندگان به عنوان خارج از ناحیه سنتی بنگاه جلوگیری کنند به خاطر این که به صورت خیالی آن ها را به شهرتشان نسبت می دهند. استراتژیست ها شهرت شرکت را هم به عنوان یک دارائی و مانع قابلیت نقل مکان مطرح می کنند. که از ادراک مشاهده کنندگان خارجی ناشی می شود. شهرت شکل گرفته مانع قابلیت نقل مکان می شود و بازگشت به بنگاه را ایجاد می کند. به خاطر این که تقلید کردن از آن ها بسیار مشکل است. بوسیله مشخص کردن فعالیت های بنگاه و واکنش های رقبا، شهرت ها به ساختار سطح صنعت کمک می کنند(Barney,1991:115).
همچنین شهرت ها دارائی های نامشهودی هستند که از تخصیص منابع درجه اول و از خصوصیات داخلی منحصر به فرد ناشی می شوند. آن ها خلاصه تاریخچه شرکت درباره تعامل با ذی نفعان هستند. و به مشاهده کنندگان دلیل آن چه شرکت به خاطر آن موقعیت خاصی دارد را نشان می دهند. از آن جا که شهرت ها در یک دوره زمانی بلند مدت در ذهن مشاهده کنندگان شکل می گیرند. مطالعات تجربی نشان می دهد که حتی وقتی ذی نفعان با اطلاعات منفی مواجه می شوند، اصرار دارند که ارزیابی شهرتی شان را اصلاح نکنند. بنابراین شهرت شرکت اینرسی را نشان می دهد.رقبا به سختی می توانند از نتایج بنگاه های بسیار مشهور تقلید کنند بخاطر این که ذی نفعان محصولات و خدمات بنگاه های مشهور را دوست دارند. اگر چه بنگاه ها می توانند آژانس های مشهور را به استخدام درآورند و در فعالیت های ایجاد شهرت سرمایه گذاری کنند وقتی بازاری برای شهرت موجودش وجود ندارد.
به خاطر سکون، زمان تراکم عوامل غیر اقتصادی، عدم قابلیت کپی برداری شهرت شرکت می تواند مزیت رقابتی پایداری را ایجاد کند(Jackson,2004:71).
۲-۱-۱-۳) شهرت در بازاریابی
برای آن هائی که بازاریابی مطالعه می کنند شهرت اغلب به جای تصویر ذهنی برند استفاده می شود و تمرکزش را بر روی فرایند اطلاعات برای تولید در مورد فعالان خارجی است. ادبیات بازاریابی اغلب با تأئید یک برند توسط دیگران در همان طبقه یا محصولات مکمل همدیگر یا برند گذاری مشترک^[۱۰] و استفاده از تداعی گرهای سازمانی درباره یک بعد مشخص برای مثال عملکرد مالی، یا مسئولیت اجتماعی و ارتباط آنها با یکدیگر مواجه است. بازاریابی همچنین از مدل توضیح احتمال از پتی و کاسیپو استفاده می کند که سه لایه از توضیح را در بر می گیرد: زیاد، متوسط، کم استفاده می کند. میزان بالائی از توضیح درباره یک موضوع در یک شبکه پیچیده از معنا بوجود می آید. درجه پائینی از توضیح در نتیجه توصیف ساده از قبیل خوب یا بد، جذاب یا غیر جذاب است. فامبران و فان ریل اشاره می کنند که میزان توضیح نتیجه
دانش موجود فردی، سطح درگیری ذهن با عینیت، شدت و انسجام ماهیت ارتباطات بازاریابی است(Fombrun and Van Riel,2003:36).
۲-۱-۱-۴) شهرت در تئوری سازمان
برای دانشمندان سازمانی، شهرت شرکت ریشه اش در احساس سازمانی است. و بنابراین دربرگیرنده تشخیص است. فرهنگ بنگاه و هویت کارهای کسب وکارش و همین طور انواع روابطی که مدیریت
می تواند با ذی نفعان کلیدی بوجود آورد شهرت را شکل می دهند. فرهنگ ها ادراک های اعضای بنگاه را همگن می کند. احتمال این که هماهنگی بین آن چه مدیران از سازمان خود به نمایش می گذارند و انتظارات مشاهده کنندگان خارجی افزایش می یابد. عدم شفافیت مرزهای سازمانی و افزایش وضوح به این معناست که سازمان ها به ویژه آن هائی که به عنوان سازمان های پاسخگو به ذی نفعانشان شناخته می شوند احتمال بیشتری دارد دیدگاه ذی نفعان خارجی شان را در خور ارزیابی بدانند و تصمیم گیری شان براساس پاسخگوئی قرار بگیرد. بنابراین میزانی که شهرت های خارجی تغییر می کند یا هویتشان شکل می گیرد افزایش می یابد(Gioia et al,2000:69).
۲-۱-۱-۵) شهرت در جامعه شناسی
دیگر تئوری که بینشی ارائه می کند تئوری نهادی است که بیان می کند بنگاه ها نسبت به آن چه انتظار می رودکمتر عقلائی و کارآ هستند از این دیدگاه بنگاه ها از فعالیت های اصلی تر دور می شوند (برای مثال اقتصاد و کارآئی) به منظور دنبال کردن آن کارهائی که اقتصادی، منطقی یا کارآ نیستند. اما می تواند موقعیت شهرتی را افزایش دهد. برای جامعه شناسان شهرت ها شاخص قانونی بودن هستند. برای مثال بنگاه ها می توانند کارها یا پروژه هائی را بپذیرند. به خاطر پذیرفتن کارهائی که بنگاه های دیگر که با نشانه های شهرتی قوی تر انجام می دهند. بنابراین این فرایند پذیرش ظاهری ضرورتاً نتایج منفی اقتصادی به بار نخواهد آورد. به علاوه دنبال کردن شهرت به صورت واقعی، قانونی بودن و مزایائی دیگری را برای بنگاه به همراه می آورد(Fombrun and an Riel,1997:9).
۲-۱-۱-۶) شهرت در حسابداری
مطالعات شهرت شرکت از دیدگاه حسابداری به استانداردهای گزارشگری مالی ناکافی برای ثبت کردن ارزش موارد نامشهود مربوط می شود. تحقیقات حسابداری به دنبال توسعه معیارهای بهتر اندازه گیری برای سرمایه گذاری در برندینگ، آموزش و تحقیق و به ویژه برای این که چگونه آن ها می توانند پشتوانه^[۱۱] مهمی از دارائی های نامشهود که در حال حاضر در صورتحساب های مالی ثبت نمی شوند ایجاد کنند(Fombrun and Van Riel,1997:9).
۲-۱-۱-۷) شهرت در روان شناسی
بحث شهرت در حوزه روان شناسی بوسله فامبران و فان ریل^[۱۲] گفته شد اما آن ها هم بر روی شهرت شرکت تمرکز داشتند.کار مفهومی شهرت شخصی برای شهرت شرکت به کار گرفته می شود و براساس تئوری های اسناد و بدنامی ایجاد شده اند.