بـرخلاف کارت‌هـای بدهی، کارت‌های خـودپرداز فـقط بـرای تراکنش‌های حضـوری قابل استفاده هستـند، نه خـریدهای از طریق تلفن، فاکس و یا اینترنت که نیاز به احراز هویت از طریق Personal Identification Number) PIN) دارند و این بدان معناست که کارت‌های خـودپرداز توسط فـروشـندگان کالا و اجناس مختلف، قابل پذیرش و پشتیبانی نیستند. (ناظمی و همکاران، ۱۳۸۴)

• • • • 1. 1.  Smart Card (کارت هوشمند)

         

     

کارت‌های هوشمند نسل جدید و پیشرفته‌تری از کارت‌ها هستند که در مقایسه با کارت‌های مغناطیسی، طیف استفاده وسیع‌تری دارند. کارت‌های هوشمند از دو دیدگاه قابل بـررسی و طبقه‌بندی هستند، یک دیدگاه بـر اساس ساخـتار کارت هـوشمند است و دیدگاه دیگر بر اساس نوع ارتباط کارت با دستگاه کارت‌خوان.
در دیدگاه اول کارت‌ها به دو گروه تقسیم می‌شوند:
الف- کارت‌هایی که دارای ریزپردازنده همراه با حافظه‌ای شبیه به RAM هستند که به این‌گونه کارت‌ها Microprocessor Chip Cards و یا Integrated Circuit Cards گفته می‌شود و در قیاس با کارت‌های مغناطیسی، دارای حافظه بیشتر و امنیت بالاتری هستند. از آنجا که این کارت‌ها دارای ریزپردازنده هستنـد، قادرند با بهره‌گیری از نرم‌افزارهای مختلف، داده‌های مختلفی را پردازش کنند؛ بنابراین صرفاً برای تعاملات مالی استفاده نمی‌شوند. کارت هوشمند سوخت نمونه‌ای از به کارگیری این‌گونه کارت‌های هوشمند است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب- کـارت‌های حـافـظه یـا در اصـطلاح Memory Cards که قادرند تا چـند کیلوبایت داده را در تـراشه حافـظه خود نگهداری کنند و چون فاقد ریزپردازنده هستند، توانایی پـردازش داده‌ها را ندارند؛ از این رو صرفاً برای یک منظور و کاربرد خاص آن هم در شرایطی که سیستم مذکور فاقد پیچیدگی و حالات مختلف باشد، استفاده می‌شوند.کارت‌های اعتباری تلفن که با قیمت ۱۶هزار ریال از جانب شرکت مخابرات فروخته می‌شوند و دارای۲۰هزار ریال اعـتبار هستند، نمونه‌ای از این‌گونه کارت‌ها به شمار می‌روند. (ناظمی و همکاران، ۱۳۸۴)
در دیدگاه دوم، کارت‌های هوشمند از نظر تماس یا عـدم تماس با دستگاه کارت خوان به دو دسته تقسیم می‌شوند:
نـوع اول که به آنـها Contact Smart Cards گفتـه می‌شـود، دارای یـک مدار یـکپارچه (IC) یـا تـراشـه (Chip) بـا تـوانایی پردازش داده‌ها هستند و ممکن اسـت دارای حافظه و یا فاقد آن باشند و برای مـشاهده یا دریافـت داده‌هایشان بایـد آنها را در دستگاه یا ماشین مربوطه قرار داد تا تماس فیزیکی بین کارت و دسـتگاه یا ماشین کارت خوان مربوطه برقرار باشد. این کارت‌ها ابـزاری مناسـب برای پرداخـت‌های الکتـرونیکی در تـعاملات online هسـتند، کارت‌های شـناسایی (ID Card) و کارت‌های سلامت (Health Card) نمونه‌هایی از این کارت‌های هـوشمند تماسی هستند.
نوع دوم از این کارت‌ها که به آنها Contactless Smart Cards گفته می‌شود، دارای فناوری جدیدتری هستند که آنها را از تماس فیزیکی بین کارت و دستگاه بی‌نیاز می‌کند. در حقیقت به جای صفحه تماس، دارای آنتنی هستند که قادر است در فاصله‌ای مناسب با دستگاه مربوطه ارتباط برقرار کند. اما این آنتن برخلاف آنتن رادیو و یا آنتن گوشی تلفن همراه، به صورت بخشی زائد و بلند نیست بلکه به صورت یک لایه در داخل خود کارت،‌ قرار گرفته است. گذرنامـه‌های الکترونیـکی (Electronic Passport) کارت‌های مـربوط به پرداخت هزینه در برخی پارکینگ‌های عـمومی، برخی از کارت‌های شناسایی و یا کارت‌های ورود و خروج پرسنل، از نوع کارت‌های هوشمند بدون تماس هستند. (ناظمی و همکاران، ۱۳۸۴)

• • • • 1. 1. کارت اعتباری Visa PrePaid

         

     

یک کارت اعتباری پیش پرداخت شده ( PrePaid ) می باشد که برای خریدهای online و تلفنی در اینترنت میتوان از آن استفاده کرد . عملکرد آن دقیقا به صورت سایر کارتهای اعتباری می باشد . تنها تفاوت آن اینست که این کارت تنها بصورت online قابل استفاده می باشد و شما می بایست قبل از خرید ، کارت خود را شارژ نمایید .
کارت اعتباری فوق از نوع VISA می باشد ، بنام شخص متقاضی صادر می گردد ، در سایت های اینترنتی و فروشگاه های آنلاین قابل استفاده می باشد و در خرید هایی که بوسیله تلفن و یا FAX صورت می گیرد می توان از آن استفاده کرد . کارت فوق شامل شماره ۱۶ رقمی ( Card Number ) یک کد CVV و یک تاریخ انقضاء (Expire Date ) میباشد که شما با ورود این اطلاعات در هر سایت اینترنتی می توانید کالای مورد نظر خود را خریداری و یا از خدمات آن بهره مند شوید . این مبلغ یکبار و فقط برای صدور کارت اعتباری پرداخت می شود . (ناظمی و همکاران، ۱۳۸۴)

• • • • 1. 1. کارت اعتباری MasterCard , Visa Debit

         

     

در این حالت برای شما یک حساب بانکی به نام خودتان نزد یکی از بانکهای خارجی افتتاح می شود. این سرویس شامل دو کارت Visa Debit و Mastercard می باشد که به حساب بانکی شما مرتبط است . خرید های آنلاین یا آفلاین از طریق این کارت ها امکان پذیر می باشد .شما می توانید واریز ، برداشت و انتقال پول به کارت های خود را از طریق سیستم بانکی انجام دهید .کارت اعتباری Visa debit نوعی ابزار پولی و اعتباری است که جایگزین مناسبی برای حمل ارز در مسافرتهای خارجی بوده و از این نظر موجبات آسایش و فراغت خاطر دارندگان آن را در اینگونه سفرها فراهم می نماید.کارتهای اعتباری هم اکنون در سطح بین المللی و در اقصی نقاط جهان کاربرد وسیعی داشته و علاوه بر خرید های اینترنتی ، در کلیه مکانهایی که مجهز به سیستم پذیرش کارتهای اعتباری باشند ( از جمله فروشگاه ها ، هتلها ، رستورانها ، تهیه بلیط هواپیما، خرید از مراکز خرید، بازدید از پارکها، موزه ها، نمایشگاها ) قابل استفاده خواهند بود . همچنین با داشتن این کارت می توانید پول خود را از دستگاه های خود پرداز ATM در سراسر دنیا دریافت نمایید . سیستم فوق دارای سرویس Online Banking می باشد . شما قادر به انجام کلیه عملیات بانکی از قبیل : آمار پرداخت ها و دریافت ها – انجام حواله بانکی بصورت آنلاین ( Wire Transfer ) – پرداخت صورتحسابها – امکان تعریف حسابهای زیر شاخه با واحد پول مورد نظر – دریافت و انتقال وجوه از حسابهای بانکی و … خواهید بود . (ناظمی و همکاران، ۱۳۸۴)

• • 1. 1. آثار اقتصادی کارت‌‌های اعتباری

     

قبادی و همکاران (۱۳۷۹)، گزارش کردند بین اجزاء عملکرد گندم، حالت جبران کنندگی نسبی وجود دارد. به عنوان مثال در ارقامی که دارای پنجه های بیشتری هستند تعداد سنبله در واحد سطح افزایش می یابد ولی تعداد دانه در سنبله و وزن دانه ها کمتر خواهد بود و افزایش وزن دانه فقط تا حدی، کاهش تعداد دانه را جبران می کند. اگر چه با افزایش تراکم بوته ، تعداد سنبله در مترمربع افزایش می یابد اما تعداد دانه درسنبله و وزن هزار دانه و نهایتاً میزان تولید، کاهش خواهد یافت (بدون نام، ۱۹۸۶). اسمید و جینکینسون (۱۹۷۹)، دریافتند که تراکم های بوته بالاتر از حد اپتیمم (مطلوب)ممکن است باعث افزایش تعداد سنبله در واحد سطح شود ولی درعوض می تواند باعث کاهش تعداد سنبله های بارور و وزن دانه در سنبله شود. اصولاً مواد فتوسنتزی که در دانه ذخیره می شوند از سه منبع (Source )عمده، فتوسنتز جاری برگ ، فتوسنتز جاری قسمت های سبز غیر از برگ و انتقال مواد فتوسنتزی ذخیره شده در سایر اندام های گیاه ( منابع ثانویه ) تامین می شود ( سرمدنیا و کوچکی ، ۱۳۷۲ ) غلاف برگ پرچم و میانگره برگ پرچم در شرایط خشک می تواند به عنوان منابع ثانویه عمل نموده و نقش موثری در انتقال مواد فتوسنتزی به دانه داشته باشد ( هاشمی دزفولی ، ۱۳۷۷). ﻋﺒﺪاﻟﺴــﻼم و ﻫﻤﮑــﺎران (۱۹۹۴)، در ارزﯾــﺎﺑﯽ روشﻫــﺎی ﺗﻐﺬﯾﻪ ﮔﯿـﺎﻫﯽ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﮐـﻢ ﻣﺼـﺮف روی، ﻣﻨﮕﻨﺰ و ﻣﺲ اﻇﻬﺎر ﮐﺮدﻧﺪ ﮐﻪ ﻣﺼﺮف ﺑﺮﮔﯽ اﯾﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ، ﺑﯿﺸﺘﺮ از ﻣﺼﺮف ﺧـﺎﮐﯽ و ﯾـﺎ ﺗﯿﻤـﺎر ﻧﻤـﻮدن ﺑـﺬر ﺑﺎﻋـﺚ اﻓﺰاﯾﺶ ﻋﻤﻠﮑﺮد و اﺟﺰای ﻋﻤﻠﮑﺮد ذرت ﻣﯽﺷﻮد. ﺗـﺄﻣﯿﻦ ﻋﻨﺼﺮ روی، ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺳﺎﯾﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮرد ﻧﯿـﺎز ﮔﯿـﺎه، ﺗﻌـﺪاد ﺳﻨﺒﻠﻪ در ﺑﻮﺗﻪ، ﺗﻌﺪاد داﻧﻪ در ﺳـﻨﺒﻠﻪ و در ﻧﺘﯿﺠـﻪ ﻋﻤﻠﮑـﺮد داﻧﻪ ﮔﻨﺪم را اﻓﺰاﯾﺶ داده و ﮐﻤﺒﻮد روی ﺑﻪ دﻟﯿﻞ اﻓﺰاﯾﺶ ﭘﻨﺠﻪﻫﺎی ﻧﺎﺑﺎرور ﺑﺎﻋﺚ ﻣﯽﺷﻮد ﮐـﻪ در ﻃـﻮل دوره رﺷـﺪ روﯾﺸﯽ و زاﯾﺸﯽ اﯾـﻦ ﭘﻨﺠـﻪﻫـﺎ از ﻣـﻮاد ﻓﺘﻮﺳـﻨﺘﺰی ﺳـﺎﻗﻪ اﺻﻠﯽ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤـﻮده و ﻃـﻮل دوره رﺷـﺪ روﯾﺸـﯽ ﺑﯿﺸـﺘﺮ ﺷﺪه و در ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻋﻤﻠﮑـﺮد داﻧـﻪ در واﺣـﺪ ﺳـﻄﺢ ﮐـﺎﻫﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ (رانگل و گراهام، ۱۹۹۵).
ﻣﻠﮑﻮﺗﯽ و ﻏﯿﺒـﯽ(۱۹۹۹)، ﮔــﺰارش ﻧﻤﻮدﻧــﺪ ﮐــﻪ ﻣﺤﻠــﻮل ﭘﺎﺷــﯽ ﺑﺮﮔــﯽ ﻋﻨﺼــﺮ روی، ﻫﻤــﺮاه ﺑــﺎ ﻧﯿﺘــﺮوژن، ﻓﺴﻔﺮ و ﭘﺘﺎﺳﯿﻢ ﺑﺎﻋـﺚ اﻓـﺰاﯾﺶ ﻋﻤﻠﮑـﺮد داﻧـﻪ و اﻓـﺰاﯾﺶ ﻣﯿــﺰان روی در داﻧــﻪ ﮔﻨــﺪم ﺷــﺪ. ﯾﻠﻤــﺎز و ﻫﻤﮑــﺎران (۱۹۹۷)، ﺑﯿــﺎن ﮐﺮدﻧــﺪ ﮐــﻪ اﺳــﺘﻔﺎده از روشﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺼﺮف ﺳﻮﻟﻔﺎت روی، ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﮑﺮد داﻧﻪ ﮔﻨﺪم را ﺑـﻪ ﻣﯿـﺰان ﻗﺎﺑـﻞ ﻣﻼﺣﻈـﻪای اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽدﻫـﺪ، ﺑﻠﮑـﻪ ﻏﻠﻈـﺖ اﯾـﻦ ﻋﻨﺼـﺮ در داﻧـﻪ ﻧﯿـﺰ اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ. ﻧﺘـﺎﯾﺞ ﺗﺤﻘﯿﻘـﺎت ﻫﻤﺎﻧﺘﺮاﻧﺠـﺎن و ﮔـﺮگ (۱۹۸۸)، ﻧﺸـــﺎن داد ﮐـــﻪ ﻣﺼــﺮف آﻫــﻦ و روی ﻣﻮﺟــﺐ اﻓــﺰاﯾﺶ ﻣﻌﻨــﯽدار ﺗﻌــﺪاد سنبله درﻣﺘﺮ ﻣﺮﺑﻊ، ﻃﻮل سنبله و وزن ﻫﺰار داﻧـﻪ ﮔﻨـﺪم ﺷﺪ. اﯾﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻋﻼم ﻧﻤﻮدﻧﺪ ﮐـﻪ در اﺛـﺮ ﻣﺼـﺮف اﯾـﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻘﺪار ﮐﻞ ﮐﺮﺑﻮﻫﯿﺪراتﻫﺎ، ﻧﺸﺎﺳﺘﻪ و ﭘﺮوﺗﺌﯿﻦ داﻧﻪ اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ و ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﮐﺮﺑﻮﻫﯿـﺪراتﻫـﺎ وزن ﻫـﺰار داﻧﻪ و ﺗﻌﺪاد داﻧﻪ در ﺧﻮﺷﻪ ﻧﯿـﺰ اﻓـﺰاﯾﺶ ﯾﺎﻓﺘـﻪ و ﻣﻮﺟـﺐ اﻓﺰاﯾﺶ ﻋﻤﻠﮑﺮد داﻧﻪ ﻣﯽﺷﻮد. اگرچه اسمید و جینکینسون (۱۹۷۹)، دریافتند که تراکم های بوته بالاتر از حد اپتیمم (مطلوب) ممکن است باعث افزایش تعداد سنبله در واحد سطح شود ولی درعوض می تواند باعث کاهش تعداد سنبله های بارور و وزن دانه در سنبله شود. به نظر می­رسد با توجه به فراهم بودن عناصر مغذی برای گیاه زراعی، زمینه استقامت و پایداری گیاه برای مقابله با علف­های هرز فراهم می­ شود درنتیجه بیشترین میزان تعداد سنبله بارور در متر مربع از تیمار ۷۰۰بوته در متر مربع بدست آمد(نقل از مقاله تاثیر تراکم بوته روی خصوصیات مرفولوژیکی و فیزیولوژیکی چهار رقم گندم دوروم تحت شرایط دیم، مظفری و همکاران، ۱۳۷۷)، (جدول ۸-۴). همچنین نتیجه تجزیه واریانس نشان داد که هیچیک از منابع تغییرات اثر معنی داری بر تعداد سنبله نابارور نداشتند (جدول ۱-۴). اگرچه تعداد ساقه یا سنبله نابارور تأثیری بر عملکرد یک رقم ندارد، ولی می تواند قدرت سایه اندازی آن رقم را تحت تأثیر قرار دهد (باغستانی و زند،۱۳۸۴). همین امر می ­تواند در کاهش ماده خشک علف هرز آن رقم مؤثر واقع شود. و همانطور که از نتایج جدول مقایسه میانگین شاخص رقابت بر می ­آید بیشترین میزان شاخص رقابت مربوط به تیمارهایD2 و M2 می­باشد (جدول ۲۵-۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۶-۱-۴: تعداد سنبلچه در سنبله
نتایج تجزیه واریانس صفت تعداد سنبلچه در سنبله نشان داد که هیچیک از منابع تغییرات اثر معنی داری بر این صفت نداشتند (جدول ۱-۴).
از آنجائی که تعداد سنبلچه در سنبله یک صفت ژنتیکی است، لذا به نظر می­رسد که در زمان شکل گیری سنبلچه­ها در سنبله، این صفت کمتر تحت تأثیر عوامل محیطی از جمله رقابت قرار می­گیرد. ولی ممکن است در این مرحله از رشد، علف­های هرز در جذب عناصر غذایی گیاه زراعی پیشی گرفتند و از این طریق به آن تنش وارد نمایند. اما با توجه به فراهم نمودن عناصر مغذی برای گیاه زراعی، زمینه استقامت و پایداری گیاه برای مقابله با علف­های هرز فراهم می­ شود.
مظفری و همکاران (۱۳۷۷) در بررسی تاثیر تراکم بوته روی خصوصیات مرفولوژیکی و فیزیولوژیکی چهار رقم گندم دوروم تحت شرایط دیم اظهار کردند که، تراکم ۳۵۰ بوته در مترمربع با ۸۹/۱۰ و تراکم ۴۵۰ بوته در مترمربع با ۳/۹ به ترتیب بالاترین و پایین ترین تعداد سنبلچه در سنبله را به خود اختصاص دادند. همان طور که ملاحظه می شود در این آزمایش با افزایش تراکم گیاهی تعداد سنبلچه در سنبله کاهش یافت.
۷-۱-۴: تعداد دانه در سنبلچه
نتایج نشان داد که اثر متقابل تراکم­ گیاهی با مواد تغذیه­ای در رقابت گندم با علف­های هرز بر تعداد دانه در سنبلچه گندم در سطح احتمال خطای ۵ درصد معنی دار بود (جدول ۱-۴). نتایج برش دهی اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی بر مبنای سطوح تراکم بر تعداد دانه در سنبلچه در جدول (۹-۴) نشان داده شده است. نتایج مقایسه میانگین اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی بر مبنای سطوح تراکم بر تعداد دانه در سنبلچه گندم نشان داد که بیشترین تعداد دانه در سنبلچه در تراکم ۴۰۰ بوته در متر مربع از تیمار (M4D1) با مصرف کود مخلوط ۲عنصر ماکرو و ۶ عنصر میکرو با ۲۸/۲ عدد دانه در سنبلچه بدست آمد و اختلاف معنی دار با تیمار شاهد نداشت و کمترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D1) با مصرف کود حاوی ۲عنصر ماکرو با ۶۳/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که دارای اختلاف معنی دار با تیمار شاهد در سطح احتمال خطای ۵ درصد بود. و در تیمار با تراکم ۵۰۰ بوته در متر مربع بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار شاهد (M1D2) ، بدون مصرف کود و عاری از علف هرز با ۴۱/۲ عدد دانه در سنبلچه بدست آمد و کمترین میزان تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M3D2) با مصرف کود حاوی ۶ عنصر میکرو با ۰۸/۲ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که اختلاف معنی داری با تیمار شاهد نداشت جدول (۱۰-۴). و در تیمار با تراکم ۶۰۰ بوته در متر مربع بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D3) با مصرف کود حاوی ۲ عنصر ماکرو با ۵۹/۲ عدد دانه در سنبلچه و کمترین تعداد از تیمار (M3D3) با مصرف کود حاوی ۶ عنصر میکرو با ۹۴/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که اختلاف معنی داری با تیمار شاهد نداشتند جدول (۱۰-۴). در تیمار با تراکم ۷۰۰ بوته در متر مربع بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار شاهد (M1D4) با با ۳۹/۲ عدد دانه در سنبلچه و کمترین میزان تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M4D4) با مصرف کود مخلوط ۲عنصر ماکرو و ۶ عنصر میکرو با ۸۷/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که دارای اختلاف معنی دار با تیمار شاهد در سطح احتمال خطای ۵ درصد بود جدول (۱۰-۴). مقایسه کلی میانگین­های اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی نشان داد که بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D3) با تعداد ۵۹/۲ عدد دانه در سنبلچه و کمترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D1) با تعداد ۶۳/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که دارای اختلاف معنی داری با یکدیگر در سطح احتمال خطای ۱ درصد بودند(جدول۱۳-۴).
از آنجایی که در هر یک از سنبلچه­های گندم بین ۳ تا ۱۳ گلچه تشکیل خواهد شد که به طور متوسط تنها ۲تا ۳ گلچه از آنها بارور و بقیه عقیم خواهند ماند (نور محمدی و همکاران، ۱۳۸۰ و امام،۱۳۸۳) و معمولاً در بیشتر محصولات زراعی زمان تشکیل دانه­ها در سنبلچه­ها و به ویژه پر شدن دانه­ها موقعی رخ می­دهد که دوره بحرانی کنترل علف هرز سپری شده است. در نتیجه تعداد دانه در سنبلچه اثر پذیری کمتری را در هنگام رقابت محصول با علف­های هرز نشان خواهد داد (ایوانز و همکاران،۲۰۰۳)، بنابراین شکل گیری دانه در سنبلچه از پایداری نسبتا بالایی نسبت به تغییرات شرایط محیطی از جمله رقابت برخوردار است (موسوی،۱۳۹۲) و بنابراین تیمار (M2D3) اختلاف معنی داری با تیمار شاهد (M1D3) بدون مصرف کود و بدون علف هرز با ۱۶/۲ عدد دانه در سنبلچه نداشت. توماس (۱۹۹۴)، اظهار کرد که رقابت به شکل معنی داری عملکرد دانه، تعداد سنبله در واحد سطح، تعداد دانه در متر مربع، تعداد سنبله در بوته و تعداد دانه در سنبله را کاهش می­دهد، ولی اثری بر تعداد بوته در متر مربع یا وزن دانه ندارد. از دیگر عواملی که بر ایجاد، تشدید و یا تضعیف رقابت بین گیاهان زراعی و علف هرز مؤثر است، عناصر غذایی می­باشند. کارلسون و هیل (۱۹۸۵)، دریافتند که عملکرد دانه گندم در کرت­های آلوده به یولاف وحشی با افزایش مصرف کود کاهش یافت و مصرف کود نیتروژنه فقط در شرایطی منجر به بروز پاسخ مثبت از سوی گندم شد که تراکم یولاف وحشی کمتر از ۶/۱ درصد از تراکم گیاهی کل بود.

جدول ۹-۴: برش دهی اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی بر مبنای سطوح تراکم بر تعداد دانه در سنبلچه

سطوح تراکم (بوته درمتر مربع)
درجه ی آزادی
مجموع مربعات

۴۰۰D1=
۳
۷۳/۰ ^۰۵۸۷/۰

۵۰۰D2=
۳
۱۷/۰ ^۵۸۵۹/۰

۶۰۰D3=
۳
۷۵/۰ ^۰۵۳۰/۰

۷۰۰D4=
۳
۴۶/۰ ^۱۷۳۶/۰

توان در بالا و سمت راست نشان دهنده ی سطوح احتمال معنی داری خطاست

جدول ۱۰-۴: مقایسه میانگین تعداد دانه در سنبلچه

CO + H₂O→ CO₂ + ۲e^- + ۲H⁺ (۲-۱)
H⁺ + ۲e^-→ H₂ (۲-۲)
جدول ‏۲‑۱: میکروبهای مختلف برای تخمیر سوبسترای گازی به سوختهای بیولوژیکی
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای^۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا‌که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن‌چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و در مورد داده‌ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

1. 1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.

1. 1. معلم دانش‌آموزان را برای بکارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.

1. 1. ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.

1. 1. وقتی دانش‌آموزان برخی از مسؤولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.

1. 1. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی‌نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه‌ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک‌فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن‌قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش‌آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به‌روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش‌های دانش‌آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش‌آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش‌آموزان را نمی‌داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این‌رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

۲-۴-۲- ویژگی‌های شخصیتی

مجموعه‌ای از ویژگی‌های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی‌های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می‌شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط‌های آموزشی مربوط می‌شود (شاه‌ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می‌دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش‌آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی‌زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش‌آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش ‌آموزان بپردازند، دانش‌آموزان به موضوعات درسی علاقه‌مند می‌شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت‌های کلاس درس در تعامل با دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می‌تواند تعامل بهتری با دانش‌آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش‌تر باشد (سبحانی‌نژاد و زمانی‌منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی‌های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:
الف) مهارت‌های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می‌دهد که معلم برای درک موقعیت دانش‌آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن‌ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته‌های خود، دانش‌آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).
ب) مهارت‌های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش‌آموزان می‌باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک^۱، ۲۰۱۱)، و نوع‌دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی‌های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه‌های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه‌ها است. در صورتیکه استاد از مهارت‌های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی‌رغم توانائی‌های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه‌های مختلف تدریس، قرائت‌ها و برداشت‌های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش‌های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می‌کنند. نظریههای اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می‌کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهتگیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن‌هاست. مثلاً در نظریه‌های سنتی، نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریههای سازنده گرایی اجتماعی^۱ و ارتباط گرایی^۲، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می‌شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).
داگلاس^۳ (۲۰۱۰) به نقل از مک‌کچی^۴ (۱۹۹۹) روش های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوهی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوهای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می‌دهد. این شیوه ها از شیوه های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیدهاند. شیوه دوم شیوه فعال میباشد؛ مک‌کچی بیان میدارد که گسترده‌ترین و موفق‌ترین روش های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شدهاند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دستهبندی دیگر، پارپالا و همکاران^۵ (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف‌پذیر، و سبک تدریس کلگرا یا فراگیرمحور نام میبرند.
یکی از جامعترین تقسیمبندیها از شیوه های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش‌های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار^۶، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱- روش خبره، متخصص یا کارشناس^۱

این معلمان دارای آگاهی و تجربه‌هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانشآموزان از طریق رقابت بین آنها میباشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشآموزان میباشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم میتواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه^۲

این مدرسان در بین دانشآموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران میباشد. ایشان راه‌های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد میکنند و بر راه های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت‌گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمیکند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی^۳

چنین معلمانی معتقد به مثالهای شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می‌باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن‌ها بهترین راه برای راهنمایی دانشآموزان است و درصورتی‌که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بیکفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده^۱

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانشآموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آنها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی میکنند و روی همرفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانشآموز به صورت مشاورهای کار میکند و او را راهنمایی و دلگرم مینماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی^۲

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانشآموزان در انجام امور به طور مستقل میباشند. دانشآموزان به طور مستقل بر روی پروژه ها کار می‌کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس میباشد. مشارکت دانشآموزان برای پیشرفت حرفهای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می‌شود.
در ادامه در یک دسته‌بندی کلی می‌توان روش‌های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله‌ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش‌آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می‌گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش‌آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله‌ای قرار می گیرد.

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می‌شود (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی‌های یادگیری‌ها را مشخص می‌کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف‌های گوناگون به معلمان کمک می‌کند تا بدانند تا چه اندازه هدف‌های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه‌های فرایند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می‌گذارد (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی

از گذشته‌های بسیار دور تاکنون، معلمان برای پی‌بردن به میزان موفقیت فراگیران و اطمینان از آنچه آموخته‌اند به شکل‌های گوناگون آنان را ارزشیابی کرده‌اند. به عبارت دیگر قدمت ارزشیابی احتمالاً با قدمت آموزش برابر است (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۲). ارزشیابی در معنای غیر رسمی و به مفهوم قضاوت در خصوص عملکرد افراد بطور مشخص توسط چینی‌ها و از دو هزار سال قبل از میلاد بکار می‌رفته است (محمدی، فتح‌آبادی، یادگارزاده، میرزامحمدی و پرند، ۱۳۸۸: ۱۵). ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال‌های بزرگسالی را طی می‌کند، در دهه (۱۹۶۰) دوران کودکی را سپری کرد و در دهه (۱۹۸۰) با رشدی قابل ملاحظه‌ای طی کرد و به دوران پختگی رسید (کانر، آلتمن و جکسون^۱، ۱۹۸۴: به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰: ۲). نظر بر این است که رالف تایلر^۲ را بایستی بنیانگذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. شکل‌گیری رسمی ارزشیابی آموزشی را با فعالیت‌های وی در سال‌های ۱۹۴۰ میلادی مرتبط می‌دانند؛ ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت داده‌اند.
حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل‌بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).

۲-۷- تعریف ارزشیابی

همانند سایر واژه‌های علوم‌تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی‌‌واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان‌شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می‌داند و به صورت خاص‌تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدف‌های اولیه آن‌ها” می‌داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).
در فرهنگ فارسی دهخدا و معین واژه ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است. ولی “واژه‌های ارزیابی” و “ارزیاب” تعریف شده‌اند. در فرهنگ دهخدا نیز، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز” و ارزیابی “کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند". در فرهنگ معین نیز ارزیابی “عمل ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب، کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند (خورشیدی و ملک‌شاهی‌راد ، ۱۳۸۲: ۳۹).
تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف‌های آموزشی می‌داند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۲). ارزشیابی به فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (گی^۱، ۱۹۹۱: به نقل از سیف، ۱۳۸۶: ۳۶). ارزشیابی فرایند ساختارمند جمع‌ آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان ان را تعیین می کند (کمان^۲ و همکاران، ۲۰۱۱: ۵۴۴). هستینگ و مادایوس^۳(۱۹۷۱) ارزشیابی را جمع‌ آوری منظم شواهد و اطلاعات تغییرات واقعی ایجاد شده در فراگیران تعریف می‌کنند (صفوی، ۱۳۸۲؛ به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۰). منظور از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیمگیری در این باره میباشد که آیا فعالیتهای آموزشی استاد و کوششهای یادگیری دانشجویان چه میزان، به نتایج مطلوب انجامیدهاند و به چه میزان؟ (سیف، ۱۳۸۶: ۴۹۴).
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این سؤال مهم مطرح می‌شود که چگونه اطمینان پیدا کنیم:

1. 1. دانش‌آموزان، آموزش‌های داده شده را به درستی فراگرفته‌اند؟

1. تلاش‌های دانش‌آموزان برای یادگیری تا چه اندازه اثربخش بوده است؟

دانشگاه‌ کردستان
دانشکده مهندسی
گروه صنایع
عنوان:‌
یکپارچگی زنجیره تأمین با تأکید بر نقش باراندازهای میانی با فرض عدم قطعیت
پژوهشگر:
مهدی زینی وند
استاد راهنما:
دکتر فردین احمدی زر
پایان نامه کارشناسی‌ ارشد رشته مهندسی صنایع گرایش صنایع
اسفند ماه ۱۳۸۹
کلیه‌ حقوق‌ مادی‌ و معنوی مترتب‌ بر نتایـج‌ مطالعات،
ابتکارات‌ و نوآوری های‌ ناشی‌ از تحقیق‌ موضوع‌
این‌ پایان‌‌نامه‌ (رسـاله) متعلق‌ به‌ دانشـگاه‌ کردستان ‌ است‌.
***تعهد نامه***
اینجانب مهدی زینی وند دانشجوی کارشناسی ارشد رشته مهندسی صنایع گرایش صنایع دانشگاه کردستان، دانشکده مهندسی گروه صنایع تعهد می نماییم که محتوای این پایان نامه نتیجه تلاش و تحقیقات خود بوده و از جایی کپی برداری نشده و به پایان رسانیدن آن نتیجه تلاش و مطالعات مستمر اینجانب و راهنمایی و مشاوره اساتید بوده است.
با تقدیم احترام
مهدی زینی وند
۱۴ /۱۲ /۱۳۸۹
تقدیم به
پدر و مادر عزیز و مهربانم
و همه کسانی که دوستشان دارم
از استاد گرامی جناب آقای دکتر فردین احمدی­زر که در انجام این تحقیق از راهنمایی­های ارزشمندشان بهره­مند شده­ام صمیمانه تقدیر و تشکر می­کنم.
همچنین بر خود واجب می­دانم که به پاس آموزش، راهنمایی و همکاری تمامی استادان گروه صنایع دانشکده مهندسی دانشگاه کردستان، مراتب سپاس و قدردانی خود را از ایشان ابراز نمایم.
چکیده
در این تحقیق فرایند مدیریت زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با تأکید بر نقش استراتژی فرابارانداز و با فرض وجود عدم قطعیت مورد بررسی قرار می­گیرد. از این رو، به منظور یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت با در نظر گرفتن عرضه، تولید و تقاضای فازی با هدف حداقل کردن هزینه­ها و طراحی یک سیستم توزیع به موقع یک مدل ریاضی توسعه داده می­ شود. در زنجیره تأمین مورد بررسی از استراتژی­ های فرابارانداز و ارسال مستقیم برای توزیع محصولات استفاده می­ شود. همچنین از اعداد فازی مثلثی برای بیان عدم قطعیت موجود در زنجیره و از برنامه­ ریزی محدودیت فازی مبتنی بر شانس و رویکرد حداکثر-حداقل برای تبدیل مدل دو هدفه فازی به یک مدل یک هدفه قطعی استفاده می­ شود. مدل یک هدفه قطعی حاصله به وسیله یک نرم افزار تجاری قابل حل می­باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

علاوه بر این، مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز امری ضروری است. اما از آن­جایی که یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسائل نقلیه و استراتژی فرابارانداز در مسئله مذکور باعث افزایش پیچیدگی خواهد شد، لذا به منظور کاهش پیچیدگی مسئله، زنجیره­ای با سه سطح مورد بررسی قرار می­گیرد. در مدلی که به این منظور ارائه می­ شود، مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی از تأمین­کنندگان به باراندازهای میانی و همچنین وسایل نقلیه خروجی از باراندازهای میانی به خرده فروش­ها مشخص می­ شود. هدف، تخصیص محصولات به تأمین­کنندگان و باراندازهای میانی به منظور بهینه کردن مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی و خروجی و عملیات دسته­بندی کردن محصولات در باراندازهای میانی بوده به طوریکه کل هزینه­ های خرید محصولات، حمل و نقل و نگهداری حداقل شود. همچنین به منظور حل مدل ارائه شده، یک الگوریتم ژنتیک ترکیبی توسعه داده می­ شود.
کلمات کلیدی: مدیریت زنجیره تأمین، استراتژی فرابارانداز، مسیریابی وسیله نقلیه، اعداد فازی، برنامه­ ریزی محدودیت مبتنی بر شانس، الگوریتم ژنتیک
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۱
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- مسأله اول ۵
۱-۳- مسأله دوم ۶
۱-۴- ضرورت تحقیق ۸
۱-۵- اهداف تحقیق ۹
۱-۶- محدودیت­های تحقیق ۹
۱۰
۲-۱- مقدمه ۱۱
۲-۲- کاربرد تئوری مجموعه­های فازی در زنجیره تأمین ۱۱
۲-۳- استفاده از استراتژی­ های فرابارانداز و ارسال مستقیم در زنجیره تأمین ۱۵
۲-۴- یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز ۱۹
۲-۵-جمع بندی: خلاء در تحقیقات پیشین ۲۱
۲۳
۳-۱- مقدمه ۲۴
۳-۲- تئوری مجموعه­های فازی ۲۴
۳-۴- تعریف مسأله اول ۲۶
۳-۴-۱- مفروضات مسأله اول ۲۷
۳-۴-۲- مدل ریاضی مساله اول ۲۸
۳-۵- رویکرد حل مسأله اول ۳۴