یعنی :

 

اجزای کلیدی که در محاسبه ارزش افزوده اقتصادی در این تحقیق مدنظر قرار می گیرند عبارتند از:

 

١- سود خالص عملیاتی پس از کسر مالیات (NOPAT)

 

٢- سرمایه (Capital)

 

٣- تعدیلات حسابداری

 

۴- هزینه سرمایه

 

۲-۹ بخش هشتم: پیشینه ی پژوهش سرمایه فکری

 

در این بخش از تحقیق، سوابق تحقیقات انجام شده در خارج و داخل کشور به صورت زیر ارائه می‌گردد.

 

۲-۹-۱ تحقیقات انجام شده در خارج کشور

 

چانگ (۲۰۰۷)

 

با بهره گرفتن از ضریب ارزش افزوده فکری و ضریب ارزش افزوده فکری تعدیل شده، تاثیر سرمایه فکری را بر ارزش بازار (نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری) و سود آوری (بازده داراییها، بازده حقوق صاحبان سهام، قدرت سود آوری ساده و حاشیه سود) در صنعت تکنولوژی اطلاعات تایوان طی سال‌های ۲۰۰۵-۲۰۰۱ بررسی نمود. نتایج تحقیق نشان داد بین سرمایه فکری و هر یک از زیرمجموعه های آن با ارزش بازار و عملکرد مالی شرکت ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج آزمون ضریب ارزش افزوده فکری تعدیل شده بر اهمیت مخارج تحقیق و توسعه و اموال فکری بر افزایش ارزش بازار و سود آوری شرکت تأکید می کرد.

 

تن^[۱۴۴] و همکاران(۲۰۰۷)

 

نیز در پژوهشی به بررسی رابطه بین سرمایه فکری و بازده مالی ۱۵۰ شرکت پذیرفته شده در بورس سهام سنگاپور در دوره زمانی (۲۰۰۲-۲۰۰۰) پرداختند. برای این منظور آن ها سه نسبت بازده حقوق صاحبان سهام، سود هر سهم و بازده سالانه هر سهم را به عنوان شاخصی برای بازده مالی، و سه جزء ضریب ارزش افزوده فکری پالیک (۱۹۹۷)، را به عنوان شاخصی برای سرمایه فکری در نظر گرفتند. روش آماری مورد استفاده در این پژوهش، رگرسیون حداقل مربعات جزئی بود. نتایج مطالعات آن ها این بودکه:

 

1. 1. بین سرمایه فکری و عملکرد شرکت رابطه مثبتی وجود دارد.

 

1. 1. بین سرمایه فکری و عملکرد آتی شرکت رابطه مثبتی وجود دارد.

 

1. 1. بین نرخ رشد سرمایه فکری و عملکرد آتی شرکت رابطه مثبت وجود دارد.

 

1. نقش سرمایه فکری در عملکرد صنایع مختلف، متفاوت است.

شیو^[۱۴۵] (۲۰۰۶)

 

رابطه ی بین سرمایه فکری (با بهره گرفتن از مدل ضریب ارزش افزوده فکری) و عملکرد مالی ۸۰ شرکت تایوانی را در سال ۲۰۰۳ مورد بررسی قرار داد. یافته های تحقیق نشان داد که ضریب ارزش افزوده فکری با سودآوری و ارزش بازار شرکت همبستگی مثبت، ولی با بهره وری(نسبت گردش دارایی ها) همبستگی منفی دارد.

 

چن^[۱۴۶] و همکاران (۲۰۰۵)

 

رابطه بین سرمایه فکری با ارزش بازار و عملکرد مالی شرکت های پذیرفته شده در بورس سهام تایوان در دوره زمانی (۲۰۰۲-۱۹۹۲) را به گونه ای تجربی بررسی کردند. آن ها سرمایه فکری را با بهره گرفتن از ضریب ارزش افزوده فکری و اجزای آن مخارج تحقیق و توسعه تقسیم بر ارزش دفتری سهام عادی و هزینه تبلیغات تقسیم بر ارزش دفتری سهام عادی و ارزش بازار و عملکرد مالی را با بهره گرفتن از نسبت های ارزش بازار به ارزش دفتری، بازده حقوق صاحبان سهام، بازده دارایی ها، رشد درآمد و بهره وری کارکنان، اندازه گیری نمودند. روش آماری مورد استفاده در این پژوهش رگرسیون خطی چندگانه بود. نتایج حاصل از آزمون فرضیه

 

1. 1. . Intellectual capital (IC) ↑

 

1. 1. . Edvinsson ↑

 

1. 1. . Malone ↑

 

1. 1. . Marr ↑

 

1. 1. . Campbell ↑

 

1. 1. . Spender ↑

 

1. 1. – Structural Capital(SC) ↑

 

1. 1. – Human Capital (HC) ↑

 

1. 1. – Capital Employed ↑

 

1. 1. . Chang ↑

 

1. 1. . Galbraith ↑

 

1. 1. . Value Added Intellectual Coefficient (VAIC) ↑

 

1. 1. . Capital Employed Efficiency (CEE) ↑

 

1. 1. . Human Capital Efficiency (HCE) ↑

 

1. 1. . Structural Capital Efficiency (SCE) ↑

 

1. 1. . Shareholder value added ↑

 

1. 1. . John kenneth Galbraith ↑

 

1. 1. . Deeastro ↑

 

1. 1. ۲٫ stewart ↑

 

1. 1. . Itami ↑

 

1. 1. . Bontis ↑

 

1. 1. . Edvinsson ↑

 

1. 1. . Skandia ↑

 

1. 1. . Sullivan ↑

 

1. 1. . Brooking ↑

 

1. 1. . Skaikh ↑

 

1. 1. . Marr ↑

 

1. 1. . Roos ↑

 

1. 1. . Roos ↑

 

1. 1. . Dragonetti ↑

 

1. 1. . Holistic Value Approach ↑

 

1. 1. . Bounfour ↑

 

1. 1. . Intellectual Capital Dynamic Value Added ↑

 

1. 1. . Nelson ↑

 

1. 1. . Hudson ↑

 

1. 1. . Argyris ↑

 

1. 1. . Schon ↑

 

1. 1. . Lee ↑

 

1. 1. . Witteloostuijn ↑

 

1. 1. . Schultz ↑

 

1. 1. . Becker ↑

 

1. 1. . Nelson ↑

 

1. 1. . Winter ↑

 

1. 1. . Nicolini ↑

 

1. 1. . Youndt ↑

 

1. 1. . Snell ↑

 

1. 1. . Onge ↑

 

1. 1. . Wright ↑

 

1. 1. . Ittner ↑

 

1. 1. . Larker ↑

 

1. 1. . Banker ↑

 

1. 1. . Pulic ↑

 

1. 1. . Luu ↑

 

1. 1. . Harvey ↑

 

1. 1. . Lusch ↑

 

1. 1. . Covin ↑

 

1. 1. . Stivers ↑

 

1. 1. . Jacobsen ↑

 

1. 1. . Economic Value Added ↑

 

1. 1. . Balanced Score Card ↑

 

1. 1. . Human Resource Accounting ↑

 

1. 1. . Andriessen ↑

 

1. 1. . Direct Intellectual Capital Models ↑

 

1. 1. . Market Capitalization Models ↑

 

1. 1. . Return on Assets Models ↑

 

1. 1. . Score Card Models ↑

 

1. 1. . Tobin’s Q ↑

 

1. 1. . Human Resource Accounting (HRA) ↑

 

1. 1. . Flamholtz ↑

 

1. 1. . Intangible balance sheet ↑

 

1. 1. . Rylander ↑

 

1. 1. . Balance Score Card ↑

 

1. 1. . Kaplan ↑

 

1. 1. . Norton ↑

 

1. 1. . Bose ↑

 

1. 1. . Human Capital IQ ↑

 

1. 1. . Fitz- Enz ↑

 

1. 1. . Johansson ↑

 

1. 1. . Grojer ↑

 

1. 1. . Technology Broker Model ↑

 

1. 1. .Citation-Weighted patents ↑

 

1. 1. -Scandia Navigator ↑

 

1. 1. – Intangible asset monitor ↑

 

1. 1. -Market Value to Book Value ↑

 

1. 1. – Calculated Intangible Value (CIV) ↑

 

1. 1. -Intellectual Capital Indicator ↑

 

1. 1. . Inclusive Value Measurement Model ↑

 

1. 1. . Mcpherson ↑

 

1. 1. . Accounting for the Future ↑

 

اولاً ثمن باز همیشه موافقان و مخالفانی داشته که این نظرات بر گرفته از سیاست حاکم بر اقتصاد و نظام حقوقی کشورهاست.

 

ثانیاًً ثمن باز در برخی قراردادها مطلوب و در برخی دیگر حداقل برای یکی از طرفین که از آن به طرف ضعیف قرارداد تعبیر می­ شود، نامطلوب است.

 

ب_– ثمن شناور

 

ثمن شناور به معنای دقیق کلمه که معادل «floating price» است، در نفت و گاز و پترو شیمی کاربرد فراوان و جایگاه مهمی دارد و شاید بتوان منشأ پیدایش آن را هم به مبادلات هیدروکربنی نسبت داد.

 

از عبارت شناور، متغیر بودن ثمن بر می‌آید که با نحوه­ عملکرد این شیوه هم تناسب دارد. این اصطلاح چندان مورد توجه حقوق ‌دانان قرار نگرفته و شاید بیش از آنکه وجهه­ حقوقی داشته باشد، در اقتصاد نفت و به عنوان یک اصطلاح تخصصی در این عرصه مطرح است. ‌بنابرین‏ می بینیم که در متون حقوقی مورد توجه جدی قرار نگرفته و تعریفی از آن ارائه نشده است. در مقابل وقتی صفحات اینترنت را برای آن جستجو می­کنیم، سایت­های اقتصادی و صنعتی پاسخ­گو خواهند بود.

 

در تعریف ثمن شناور آمده که ثمنی است برپایه­ی مظنه­ی یک مرجع معتبر.^[۲۲۰] در تجارت نفت از این شیوه زمانی استفاده می­ شود که نوسانات بازار، معامله به ثمن معین را بسیار پرخطر می­سازد. در دهه ۱۹۸۰ در اغلب مبادلات نفت خام و فرآورده­هایش که متأثر از نوسانات لحظه­ای بودند از قیمت­های مبتنی بر نرخ بازار استفاده می­شد.^[۲۲۱] ‌بنابرین‏ تعریف و آنچه که از محتویات مقالات سایت‌های مرتبط برداشت می­ شود، ثمن شناور قیمت یک کالا ‌بر اساس نرخ اعلامی از سوی یک بازار مشخص و رسمی است. توضیح آنکه بهای کالاهای اساسی و مواد خام، که دارای قیمت­های بین‌المللی هستند، در فواصل خاصی از سوی برخی مراکز رسمی در دنیا منتشر می­ شود که این قیمت­ها در عرصه­ بین‌المللی و نیز داخلی مؤثر بر تعیین قیمت­هاست، برای نمونه بازارهای بورس مهم انرژی، با مکانیزم­ های پیچیده­ تعیین قیمت و کاهش ریسک و حجم بالای معاملات، نقش تعیین کننده ­ای در تعیین قیمت­ها دارند. بازارهای بورس لندن بنام IPE ، نیویورک بنام NYMEX و سنگاپور SGX سه بازار بورس مهم بین‌المللی هستند.^[۲۲۲] هم چنین مجلاتی هستند که قیمت اقلام مختلف مانند فلزات، مواد پتروشیمی، مواد معدنی، مواد هیدرو کربنی و…… را به صورت روزانه یا هفتگی ارائه ‌می‌کنند. مانند مجله الکترونیک kWee Metals که به صورت هفتگی بیش از ۳۵۰ قیمت پیشنهادی برای اقلام مختلف فلزات ارائه می‌کند.^[۲۲۳] بازار مبادله فلز لندن^[۲۲۴] و Steel Price Europe هم کارکرد مشابهی دارند.

 

اشخاصی در روابط تجاری خود، به جای تعین قیمت کالا نرخ اعلامی از سوی یکی از مراجع مورد نظر خود، در تاریخ مشخص را ملاک تعیین بهای هر واحد از مورد معامله قرار می­ دهند. برای مثال در قرارداد تولید و فروش ۴۸۰ متریک تن (۴۰-/+ متریک تن) اکسید مولیبدن^[۲۲۵]، که یک ماده معدنی دارای کاربرد در صنایع فولاد­سازی است، شرکت ایرانی که به عنوان فروشنده در قرارداد حاضراست، متعهد می­ شود مقدار مذکور را از قرار هر دو هفته ۲۰ متریک تن به شرکت خریدار تحویل دهد. در بند تعیین قیمت، میانگین شاخص اعلامی از سوی «متالز ویک» برای فروش اکسید، در مجله Platt’s Metals Week، منهای ۳ درصد تخفیف در هر کیلوگرم مولیبدن، برای تعیین قیمت نهایی هر محموله مقرر شده و در بند بعدی نحوه­ محاسبه­ میانگین دوره­ اعلام شاخص از سوی «متالز ویک»، بر مبنای تاریخ حمل محموله­ی کالا، تعیین می­گردد.(ضمیمه شماره ۲)

 

ج_– رابطه ثمن باز و ثمن شناور

 

ملاحظه شد که آنچه امروزه به نام ثمن شناور در حقوق ما استعمال می­ شود، معادل مناسبی برای واژه­ انگلیسی آن نیست و با معنایی که در واقع برای open price Terms در نظر گرفته شده، منطبق نمی­­باشد. از تعاریف و مثالهایی که بیان شد هم مشخص می­ شود گرچه دو اصطلاح ثمن باز و ثمن شناور اشتراکاتی با هم دارند، اما یکسان نیستند.

 

ثمن باز آن است که ثمن به نحو قطعی در زمان عقد تعیین نشود. فرقی نمی­کند که این عدم تعیین قطعی ناشی از سکوت مطلق طرفین ‌در مورد آن باشد، یا تعیین ضابطه­ای شخصی یا نوعی که تعیین قطعی ثمن را به یک شخص (ثالث یا از میان طرفین عقد) یا فرایند مشخصی سپرده باشد. در ثمن شناور هر چند مانند ثمن باز، ثمن به نحو قطعی در زمان عقد تعیین نمی­ شود، لیکن شیوه تعیین در اینجا به شکل خاصی انتخاب می­ شود و شاخص­ های انتشار یافته از سوی مراکز مورد اعتبار و اعتماد طرفین، بر روابط فی­مابین حکومت ‌می‌کنند.

 

‌به این ترتیب ‌می‌توان گفت ثمن شناور در دل ثمن باز جای ‌می‌گیرد و در اصطلاح رابطه­ میان این دو عموم و خصوص مطلق است. به عبارتی هر ثمن شناوری، باز است، اما ثمن باز می ­تواند شناور باشد یا نباشد.

 

بند دوم_– رابطه ثمن باز و ثمن شناور با قابلیت تعیین مورد معامله

 

حال که با مفاهیم ثمن باز وثمن شناور آشنا شدیم، باید ببینیم رابطه این مفاهیم با بحث قابلیت تعیین مورد معامله چیست؟پیش از آنکه ‌به این موضوع بپردازیم لازم است در خصوص واژه­ ثمن مطالبی را ارائه کنیم تا محدوده­ بحث ثمن باز روشن تر شود.

 

ثمن:

 

«ثمن» در لغت معادل «بها» و «قیمت» آمده است.^[۲۲۶] لغتی عربی که در معجم­ها برای «بها» و «قیمت» آورده شده.

 

در اصطلاح:

 

ترمینولوژی حقوق ثمن را این­چنین تعریف می­ کند: «مالی که عوض مبیع در عقد قرار ‌می‌گیرد، ثمن نامیده می­ شود» و «هرگاه در عقد بیع یکی ازعوضین پول باشد، عنوان ثمن را دارد».^[۲۲۷]

 

در کشاف اصطلاحات الفنون آمده است که ثمن ممکن است مساوی قیمت یا زیادتر از آن و یا کمتر از آن باشد ^[۲۲۸]

 

دراصطلاح فقهی نیز معنای ثمن به همین نحو است، در کتاب فقه الاسلامی و ادلته، از ثمن به عنوان «ما تراضی علیه المتبایعین مقابلاً للمبیع » تعبیر شده.^[۲۲۹]

 

جای دیگری :«هرآنچه به عنوان عوض شئ حاصل شود، ثمن آن است».^[۲۳۰]

 

همان‌ طور که ملاحظه می­ شود اغلب ثمن را به بیع اختصاص داده‌اند. از نگاه یکی از صاحب‌نظران ثمن در دید عرف کنونی پول است نه کالا و در واقع در دید عرف، در صورتی مبادله دو مال، بیع نامیده می­ شود که ثمن پول باشد و نه کالا. ولی احتمال دارد که ارزش قراردادی مبیع به کالا باشد، مانند اینکه کشاورزی یخچال مورد نیاز خود را در برابر یک خروار برنج بخرد.^[۲۳۱]

 

برخی هم نقدی بودن ثمن را از ویژگی­هایی می­دانند که نه تنها تمایز ثمن را از مثمن آشکار می­سازد،بلکه متمایز کننده بیع از معاوضه نیز ‌می‌باشد.^[۲۳۲]یکی دیگر از نویسندگان حقوق مدنی هم می­گوید: «علاوه بر پول، هر عملی که منفعت عقلایی مشروع داشته باشد، می ­تواند ثمن قرار گیرد». ^[۲۳۳]

 

ملاحظه می­کنیم که در ایران ثمن اختصاصاً و لزوماًً پول نیست. اما برای درک درست از حدود معنایی ثمن نباید به جایگاه آن در حقوق کشورمان بسنده کرد. چون اصطلاح ثمن باز که موضوع بحث حاضر است ریشه در حقوق داخلی ندارد.

 

‌می‌توان Price و prixرا به ترتیب معادل­های مناسب ثمن در زبان­های انگلیسی و فرانسه دانست. Price در فرهنگ اصطلاحات حقوقی آکسفورد ‌به این طریق تعریف شده: «در قرارداد فروش، پولی است که به ‌عنوان عوض انتقال مالکیت پرداخت می­ شود».^[۲۳۴]

اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مى‌شود؛ ثانیاًً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ‌گویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مى‌شود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مى‌شود یا مى‌تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مى‌رود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامه‌ای، ابتدا باید هدف‌هاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعه‌اى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گام‌ها باید بر پایه ساخت طبقه‌بندى هدف‌هاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه‌اى را مى‌توان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخه‌اى (branching program) عرضه کرد.(بهرنگی،۱۳۸۳)اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مى‌شود؛ ثانیاًً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ‌گویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مى‌شود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مى‌شود یا مى‌تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مى‌رود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامه‌ای، ابتدا باید هدف‌هاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعه‌اى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گام‌ها باید بر پایه ساخت طبقه‌بندى هدف‌هاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه‌اى را مى‌توان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخه‌اى (branching program) عرضه کرد.(بهرنگی،۱۳۸۳)

ه:آموزش به وسیله کامپیوتر

 

این روش به مانند آموزش برنامه ای است با این تفاوت که پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانی که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پیشرفت و ریاضت مطالب تازه به او داده می شود.کامپیوترهای مورد استفاده در آموزش ، «ماشین آموزش» نامیده می‌شوند. ماشین های آموزشی وسایلی هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه می‌کنند، و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فوری و آموزش انفرادی می‌شوند.

 

۱۰-۱-۲- سطوح مهارت تدریس

 

گلاثورن و فاکس^[۳۲] (۱۳۸۲)، مفهومی از مهارت های تدریس ارائه می‌کند که متضمن سه سطح: پایه، میانی و پیشرفته است. مهارت های تدریس طوری تصویر شده اند که دربرگیرنده هفت طبقه از رفتار می‌باشند. اولین طبقه، آن مدل تدریس است که معلم از بیشترین وقت خود در تصمیم گیری آموزشی یا آموزش استفاده می‌کند. دومین طبقه چگونگی استفاده معلم از راهنمای برنامه منطقه آموزشی در برنامه ریزی و تدریس خود مربوط می شود. طبقه سوم رفتار به تسلط و مهارت معلم از دانش محتوایی بر می‌گردد. در نوع چهارم به نوع و میزان ساختار درس و روشی که معلم از طریق آن آموزش را سازماندهی می‌کند بر می‌گردد. طبقه پنجم به فعالیت های تدارک دیده شده تدریس و یادگیری ارتباط دارد. در طبقه ششم از چگونگی ارزیابی معلم از یادگیری بحث می شود و در طبقه آخر فرایند ارتباط با تأکید بر استفاده معلم از توضیح، پرسش و ‌پاسخ‌گویی‌ مورد بحث قرار می‌گیرد (گلاثورن، فاکس، ۱۳۸۲).

 

در هر یک از این طبقات فرض می شود که معلمان از طریق سه سطح حرکت می‌کنند که هر یک از آن سطوح پیچیده تر و جامع تر از مرحله قبلی می‌باشد. اکثر معلمان کم تجربه و همچنین بسیاری از معلمان با سابقه ولی کم مهارت در سطح پایه قرار دارند. معلمانی که در مهارت های پایه تسلط دارند در صورتی که انگیزه داشته باشند، تقریباً از سال سوم تدریس تا سال ششم تدریس به مرحله میانی منتقل می‌شوند. به نظر می‌رسد که بسیاری از آنان در این مرحله متوقف می‌شوند. معلمان کارشناس و آگاه در سطح پیشرفته انجام وظیفه می‌کنند، طبیعتاً امکان برابر بودن پیشرفت فردی معلم در طبقات رفتاری فوق الذکر وجود نخواهد داشت؛ مثلاً ممکن است یک معلم از نظر مهارت در ارزیابی دانش آموز در سطح پایه و از نظر ساختار درس در سطح میانی قرار گیرد (همان منبع،۱۳۸۲).

 

۱۱-۱-۲-تغییر مفهوم تدریس و نقش معلم به تبع تغییر پارادایم های یادگیری

 

در آموزش سنتی که یادگیری به منزله کسب معلومات و اطلاعات از سوی یادگیرنده قلمداد می شود معلم به عنوان یاددهنده در جریان تدریس، نقش اصلی را به عهده دارد.در این نقش، هدف اولیه معلم آگاه کردن یادگیرندگان از طریق آموزش مستقیم است یعنی گفتن و سخنرانی کردنِ عمدتاًً پشتیبانی شده به وسیله کتاب‌های درسی . (ویگینز و مک تایگه^[۳۳]،۲۰۱۲) در نقطه مقابل، در نظام آموزش و پرورش پیشرو که نقش اصلی و اساسی در فرایند آموزش و یادگیری به عهده دانش آموزان است، به نقش تجربه و فعالیت یادگیرنده در جریان یادگیری اهمیت داده می شود. (هاردن و کراس بای^[۳۴] ،۲۰۰۰ ) در اینباره می‌گویند ما معلم را در حکم یک ارائه کننده اطلاعات و نیز به عنوان یک تسهیل گر یادگیری می بینیم که دانش آموز را ترغیب می‌کند تا برای کسب اطلاعات خود مسئولیت به عهده بگیرد و به دانش آموزان کمک می‌کند تا یاد بگیرند.

 

این جابجایی از آموزش سنتی به آموزش پیشرو منتج از تغییرات پارادایمی در حوزه یادگیری است و بدیهی است که هر نظریه یادگیری، الزامات و مقتضیات خود را دارد و بالتبع، عمل تدریس و نقش معلم در کلاس درس را تحت الشعاع قرار می‌دهد. بر اساس مفروضه های رفتارگرایی، یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش به قطعات کوچکتری تقسیم شود. دانش آموزان به خاطر پاسخ های موفقیت آمیز تشویق می‌شوند. آموزش روی شرطی سازی رفتار یادگیرنده تمرکز دارد. یادگیری شامل تکرار و تداعی است و تا حد زیادی مکانیکی می‌باشد. با توجه ‌به این مفروضه ها، معلمان رفتارگرا روی یک الگوی رفتاری تمرکز دارند که تکرار می شود تا به صورت اتوماتیک درآید. لذا نقش معلم رفتارگرا، فراهم کردن مواد محرک و تقویت پاسخ صحیح است در حالی که نقش یادگیرنده آن است که یک دریافت کننده پاسخ اطلاعاتی باشد تا تغییر رفتار پایدار شود.(براون^[۳۵]،۲۰۰۵)

 

علی‌رغم موضع رفتارگرایان، نقش معلم شناخت گرا کمک به یادگیرنده است تا از استراتژی های یادگیری مناسب استفاده کند و یادگیرنده در فرایند یادگیری فعال است. معلم شناخت گرا اشتباه ها را به عنوان تلاش های ناموفق برای درک و شناخت تلقی می‌کند. دانش، سازمان دادن مجموعه‌ای از ساختارهای ذهنی و فرایندهای حل مسأله است که یادگیرنده در پاسخ به اطلاعات و تجربه جدید دستکاری کرده و دوباره سازمان می‌دهد (همان،۲۰۰۵ ).

 

در مکتب ساخت و سازگرایی با گام دیگری به پیش، تمرکز از معلم به سمت دانش آموزان جابجا می شود. کلاس درس دیگر جایی نیست که معلم دانش را به دانش آموزان منفعل منتقل سازد چرا که در چنین کلاسی دانش به جای آن که دریافت شود، خلق می شود.

 

دانش به طور شخصی و نیز به شکلی فعال از طریق تجربه و زبان توسط افراد ساخته می شود. یادگیرنده معنا را از راه ایجاد پیوندهایی بین تجارب و مفاهیم قبلی و موقعیتهای جدید یادگیری می‌سازد و تعامل های اجتماعی، اساسی برای یادگیری است و به هنگامی اتفاق میافتد که دانش آموزان بحث می‌کنند و اندیشه‌های خویش را با یادگیرندگان دیگر به اشتراک گذارده و آن ها را بررسی می‌کنند(فاینلی^[۳۶]،۲۰۰۰)

 

۴- دوره ی” روش های تدریس درس تربیت بدنی “

 

اهداف این دوره عبارتند از: شناخت خصوصیات جسمانی – حرکتی دانش آموزان دوره، شناخت خصوصیات ذهنی – عاطفی دانش آموزان و تأثیر آن در فعالیت های بدنی، آشنایی با روش های نوین تدریس درس تربیت بدنی، آشنایی با نحوه ی تدریس تربیت بدنی در تلفیق با دروس دیگر، استفاده از لوازم کمک آموزشی، تنظیم یک جلسه درس تربیت بدنی و نحوه ی ارزشیابی آن و … (گزارش کارشناس نیروی انسانی آموزش و پرورش شهرستان طارم،۱۳۹۱)

 

این دوره به مدت ۲۴ ساعت و طی ۴ روز برای۱۴۵ نفر از آموزگاران کلیه ی پایه های ابتدایی در سال ۹۰ به صورت چند سری در طول سال برگزار شده است. مدرسان دوره از میان دبیران تربیت بدنی و متخصصان این زمینه انتخاب شده اند. شیوه ی ارزشیابی دوره به صورت تکوینی و توسط مدرس دوره بوده است، و در صورت تأیید مدرس، گواهی ضمن خدمت برای شرکت کنندگان صادر می شده است. حضور و غیاب شرکت کنندگان نیز هم توسط مدرس و هم توسط مدیر دوره صورت می گرفته و غیبت بیش از ۲ جلسه منجر به حذف از ادامه ی دوره می شده است. این دوره به صورت تئوری و عملی اجرا شده است. (گزارش کارشناس نیروی انسانی آموزش و پرورش شهرستان طارم،۱۳۹۱)

 

در یک جمع بندی کلی می توان گفت، با توجه به ضرورت بررسی اثربخشی دوره های ضمن خدمت، در این پژوهش ملاک عمل ما بررسی اثربخشی دوره های تخصصی است که در طول سال های ۸۸-۹۰ برای آموزگاران شهرستان طارم به صورت کوتاه مدت و از سوی کارشناسی آموزش نیروی انسانی اداره ی آموزش و پرورش برگزار شده است. که این دوره ها عبارتند از : دوره ی ارزشیابی کیفی-توصیفی، – دوره ی روش تدریس کلاس های چندپایه،- دوره ی مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی،- و دوره ی روش های تدریس درس تربیت بدنی. که اثربخشی هریک از این دوره های تخصصی با مراجعه به آموزگاران، دانش آموزان ایشان و مدیران مدارس به کمک پرسشنامه و تکمیل چک لیست بررسی می‌گردد.

 

پیشینه ی پژوهش:

 

در این بخش، پاره ای از پژوهش های صورت گرفته در داخل و خارج از کشور که مرتبط با موضوع این پژوهش است به عنوان نمونه ذکر می‌گردد:

 

تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور:

 

رضایی (۱۳۹۰) در پایان نامه خود با عنوان”ارزشیابی اثربخشی اجرای دوره های آموزش اقدام پژوهی معلمان دوره ابتدایی شهر قم با بهره گرفتن از الگوی کرک پاتریک” نتایج حاصله را چنین گزارش می‌کند که ، معلمان واکنش مطلوبی نسبت به دوره های آموزش اقدام پژوهی برگزارشده داشته اند. دوره آموزشی توانسته است مهارت رفتار معلمان را نیز ارتقا بخشد و در سطح نتایج، دانش آموزان معلمانی که دوره ی اقدام پژوهی را گذرانده اند در مقایسه با دانش آموزان معلمانی که این دوره را نگذرانده اند، نتایج مفید و مؤثر در پیشرفت تحصیلی داشته اند، پس می توان نتیجه گرفت که دوره اقدام پژوهی برگزار شده اثربخش بوده است.

 

موسوی (۱۳۸۹) با پژوهشی تحت عنوان” بررسی عوامل مؤثر بر کارائی کارکنان آموزش و پرورش ارومیه” ‌در مورد فرضیه ( آموزش ضمن خدمت بر کارایی کارکنان تأثیر دارد)، ‌به این نتیجه دست یافت که بین تأثیر آموزش ضمن خدمت بر کارائی کارکنان رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد به عبارتی هر چه شاخص های متغیر آموزش ضمن خدمت بیشتر مورد توجه و اهمیت قرار گیرد، کارایی کارکنان به طور مؤثر و معقولی افزایش خواهد یافت.

 

رئوفی( ۱۳۸۹)در تحقیقی با عنوان”بررسی تأثیر آموزش ضمن خدمت بر میزان کارائی و بهره وری مدیران و کارکنان مدارس شهر مشهد” که جامعه آماری شامل مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مدارس شهر مشهد بود نتایج زیر رابه دست آورده است: مدیران آموزش دیده در برقراری روابط انسانی و ایجاد محیطی صمیمی نسبت به مدیران آموزش ندیده از دیدگاه معلمان عملکرد بهتری داشته و اثربخش تر می‌باشند. همچنین مدیران آموزش دیده در زمینه ی اهمیت دادن به آموزش کارکنان دارای عملکرد بهتری بوده و کارائی بیشتری دارند. همچنین نتایج پژوهش وی نشان داد که مدیران آموزش دیده در زمینه ی رعایت شرح وظایف شغلی نسبت به مدیران آموزش ندیده از دیدگاه معلمان دارای عملکرد بهتری می‌باشند.

 

کاظمی و همراهی (۱۳۸۸) از طریق روش پیمایشی به آسیب شناسی دوره های ضمن خدمت استان فارس بر اساس مدل سیپ پرداخته‌اند. جامعه آماری این پژوهش ۱۰۶۸ نفر بوده که با نمونه ای ۲۹۱ نفری در پاسخ به سؤال “آیا از نظر فراگیران ابعاد زمینه، درونداد، فرایند و برونداد در دوره های آموزشی ضمن خدمت استان فارس از کیفیت مطلوب برخوردارند؟”نتایج ذیل به دست آمده است:

 

ابعاد زمینه و فرایند از کیفیت مطلوبی برخوردارند، در صورتی که ابعاد درونداد و برونداد کیفیت نامطلوبی داشته اند.

 

کرمیانی (۱۳۸۷) در پژوهش خود به آسیب شناسی آموزش های ضمن خدمت ارائه شده در اداره ی آموزش و پرورش تهران از دیدگاه معلمان شرکت کننده در دوره ها، مدرسان دوره ها و نیز طراحان آن ها پرداخته است. در این پژوهش که از روش توصیفی- پیمایشی استفاده شده است. جامعه آماری در برگیرنده ۳ گروه می‌باشد، شامل: کلیه زنان معلم شاغل در دبیرستان های دولتی تهران که در دوره های آموزش ضمن خدمت سال ۱۳۸۴ شرکت نموده اند و تعداد آن ها طبق آمار سازمان آموزش و پرورش تهران ۲۴۷۸ نفر می‌باشد. همچنین مدرسان دوره ها با تعداد ۱۹۸ و طراحان دوره ها که تعداد آن ها ۸ نفر می‌باشد که در مرکز توسعه مدیریت و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش شاغل به کار هستند. روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای بوده است. نتایج پژوهش وی نشان دهنده ی این است که از دیدگاه ۳ گروه موردنظر آسیب های متعددی آموزش های ضمن خدمت را تهدید می‌کنند که ناشی از کلیه مؤلفه های الگو هستند.

 

عبیات (۱۳۸۵) با هدف “بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی از دیدگاه دبیران دبیرستان های شهرستان اهواز” به روش توصیفی – پیمایشی، نتایج زیر را به دست آورد:

 

-از دیدگاه دبیران برگزاری دوره های اقدام پژوهی منجر به افزایش میزان خودباوری آنان شده است

 

-از دیدگاه دبیران برگزاری دوره های اقدام پژوهی منجر به افزایش دانش پژوهشگری آنان شده است

 

-از دیدگاه دبیران برگزاری دوره های اقدام پژوهی منجر به افزایش روحیه نقادی آنان شده است .

 

-از دیدگاه دبیران برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی منجربه افزایش مشارکت دبیران درامرتحقیق شده است .

 

-از دید گاه دبیران برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی منجر به افزایش توانایی دبیران در مشارکت دادن دانش آموزان در تحقیق شده است.

 

-ازدید گاه دبیران برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی منجر به افزایش توانایی خود آموزی دبیران (آموزش مستمر)شده است .

 

-از دیدگاه دبیران برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی منجر به افزایش انعطاف پذیری دبیران نسبت به تغییرات آموزشی شده است .

 

۳۴) منبری،سعیده،ترجمه و تحقیق قائده الوقف علی حسب ما یوفها اهلها،دانشگاه تهران،۱۳۸۰

 

۳۵) http: sheikholeslami al agha. Belogfa. Com

 

۳۶) .com http:mohammad reza ali shiri.belogfa

 

ب: منابع عربی

 

۳۷) محقق حلی ، شرایع الاسلام فی مسائل الحلال و الحرام ، ج ۲ ، بی جا ، بی تا

 

۳۸)موسوی خمینی،روح اله،البیع،ج۳،تهران،مؤسسه‌ طبع و نشر،بی­تا

 

۳۹)موسوی خمینی،روح اله،تحریر الوسیله،ج۲،قم،انتشارات مؤسسه‌ مطبوعاتی،بی­تا

 

۴۰) موسوی خمینی ، روح اله ، تحریر الوسیله ، ج ۳ ، قم،انتشارات مؤسسه‌ مطبوعاتی،بی­تا

 

۴۱)علامه حلی،حسن بن یوسف،تذکره،ج۲،قم،منشورات الرضی،۱۳۰۹

 

۴۲)علامه حلی،حسن بن یوسف،جامع المقاصد فی شرح القواعد ،ج۱،قم ، مؤسسه‌ آل البیت الاحیاء التراث ، بی تا

 

۴۳)نجفی اصفهانی،شیخ محمدحسن،جواهر الکلام،ج۲۸،انتشارات داراحیا التراث العربی،بی­جا،بی­تا

 

۴۴)میرزای قمی،ابوالقاسم بن محمد حسن،جامع الشتات،ج۴،انتشارات کیهان،چاپخانه مؤسسه‌ کیهان،۱۳۷۱

 

۴۵)شهید اول،محمدبن‌مکی‌عاملی،الدروس‌الشرعیه فی فقه‌الامامیه،قم،تحقیق و نشر،مؤسسه‌ نشر اسلامی ،بی­تا

 

۴۶) شهید ثانی ، شرح لمعه، ج ۳ ، بی جا ، داوری ، ۱۴۱۰ هـ . ق

 

۴۷)طوسی،شیخ ابوجعفر،المبسوط،ج۳،المکتبه المرتضویه،بی­جا، بی­تا.

 

۴۸)طباطبایی یزدی،سید محمدکاظم،عروه الوثقی،ج۲،تهران،مؤسسه‌ تنظیم و نشر آثار امام خمینی،۱۳۸۰

 

ج: قوانین و آیین­ نامه­ ها

 

۴۹) قانون مدنی

 

۵۰) قانون تشکیلات و اختیارات سازمان حج و اوقاف و امور خیریه مصوب۶۳

 

۵۱)دستورالعمل مربوط به تعاریف و اصطلاحات مندرج در آیین­ نامه اجرایی قانون اوقاف و امور خیریه،مجموعه قوانین و مقررات اوقافی،انتشارات اسوه،۱۳۶۸

 

۵۲) آیین­ نامه اجرایی قانون تشکیلات و اختیارات اوقاف و امور خیریه

 

۵۳) آیین­ نامه کیفیت تحقیق در شعب تحقیق سازمان اوقاف و امور خیریه مصوب۶۵

 

۵۴)مجموعه نظرهای مشورتی اداره حقوقی در مسائل مدنی

 

۵۵) مجموعه نشست های قضایی ، ج ۷

 

۵۶ ) مذاکرات آرای هیات عمومی دیوانعالی کشور ، مطالعات تحقیق دیوانعالی کشور ، ۱۳۸۷

 

۵۷)معاونت آموزشی قوه قشائیه ، رویه قضایی ایران ، انتشارات جنگل‌، ۱۳۸۸

 

۵۸) بخشنامه شماره ۶۳۲۱/۱۴ مورخ ۹/۱۰/۱۳۷۰ سازمان ثبت اسناد و املاک

 

Abstract

 

History records many considerable changes about endowments. Many endowments have been abused in which benefactor not be aware of them. The IMAM jurists along with statute book propose some solutions for protection and conservation of endowments. The most important solutions are trustee appointment, supervisor and adding a trustee.

 

On one hand, benefactor´s will and action lead to create endowment and its validity; and on the other hand, Endowment and Benevolent Affairs Organization bound to intervene in endowment affairs which have two types including 1) Endowments without designated trustee and unknown trusteeship 2) Endowments with designated trustee.

 

The first type in which points of view are accounted to have equal validity is based on different principles and due to its necessity it is not negligible. But the second type has an exceptional quality in which its legitimacy should has a good reason that supreme jurisprudence can´t be based on that, because, it is not within its scope of authority. This subject is only provable when designated trustee has no competence and he is charged with breach of trust.

 

With regard to predict these conditions about the quality of practice, benefactor can make a decision about endowments and establish them. Even if Endowment Organization has been allowed to intervene in endowment trustee ,it has no rights for changing use of endowment and manipulating deed of endowment.

 

Keywords:

 

endowment, trusteeship, trustee, supervision, Endowment and Benevolent Affairs Organization

 

 

 

Islamic Azad univer sity

 

Naragh Branch

 

A thesis Submitted in partial Fulfillment of the requirements for degree of master of Arts(M.A)

 

Tendency

 

Civil law

 

Title

 

Endowment Organization authority over endowment trusteeship

 

Thesis advistor

 

D.R.S.M. Galali

 

Consulting Advisor

 

DR.A. Hashemi

 

BY

 

Mehrzad Moein Afshar

 

Autumn

 

۲۰۱۴

 

1. 1. – کاتوزیان،ناصر،حقوق مدنی،عقود معین ،ج ۳،عطایا ،تهران،کتابخانه گنج دانش،۱۳۸۴،ص۱۱۶ ↑

 

1. 1. – معین،محمد،فرهنگ معین،ج۴،تهران، انتشارات امیرکبیر،۱۳۸۶،صص۵۰۴۸ و۵۰۴۷ ↑

 

1. 1. – منبری،سعیده،پایان نامه تحصیلی ،ترجمه و تحقیق قاعده الوقف علی حسب ما یوفها اهلها،دانشگاه تهران ، ۱۳۸۰ ،ص۳۵ ↑

 

1. 1. – امامی،حسن،حقوق مدنی،ج۱،انتشارات کتابفروشی اسلامیه،۱۳۷۵،صص۶۹-۶۸ ↑

 

1. 1. – موسوی خمینی،روح الله،البیع،ج۳،تهران،مؤسسه‌ طبع و نشر،۱۴۰۷ه.ق،ص۸۲ ↑

 

1. 1. – محقق الحلی، جعفر بن حسن،شرایع الاسلام فی مسائل الحلال و الحرام،ترجمه فارسی،ج۱ ،انتشارات استقلال،تهران،۱۴۰۳ه.ق،ص۱۲۳ ↑

 

1. 1. – شهید اول،محمدبن مکی‌عاملی،الدروس الشرعیه فی فقه الامامیه،قم،تحقیق و نشر،مؤسسه‌ نشر اسلامی،شوال المکرم۱۴۱۲ ه.ق،کتاب الوقف، ص۲۲۸ ↑

 

1. 1. – طوسی،شیخ ابوجعفر،المبسوط،ج۳،المکتبه المرتضویه،بی جا،بی­تا،ص۲۸۶ و بشیری،عباس،حقوق کاربردی وقف و اراضی موقوفه،انتشارات جنگل،جاودانه،۱۳۹۰،ص۲۸ ↑

 

1. 1. – کاتوزیان ،ناصر،همان،صص ۱۱۶ ↑

 

1. 1. – جعفری لنگرودی،محمد جعفر،ترمینولوژی حقوق،تهران،کتابخانه گنج دانش، ۱۳۶۷،ص۷۵۲ ↑

 

1. 1. – در آیه ۴۶ سوره کهف به اعمال صالحی که اجرش نعمت ابدی و تا قیامت باقی است و صدقه جاریه می‌باشد اشاره شده است. ↑

 

1. 1. – برادران،دلاور، مجله وقف میراث جاویدان،مجلد سال دوم،ش۶، تابستان ۷۳،ص۶۴ ↑

 

1. 1. – جبلی،مرتضی،پایان نامه تحصیلی ،وقف خاص ،دانشگاه تربیت مدرس،سال ۷۱،ص۹۱ ↑

 

1. 1. – کاتوزیان،ناصر،همان،ص۱۳۸ و بشیری ،عباس،همان،ص۱۲۱ ↑

 

1. 1. – دستور العمل مربوط به تعاریف و اصطلاحات مندرج در آیین نامه اجرایی قانون اوقاف و امور خیریه ،مجموعه قوانین اوقافی ،انتشارات اسوه ،سال ۶۸ ص۸۷ و کاتوزیان ،ناصر،همان،صص۱۳۸و۱۸۸ و بشیری ،عباس،همان،ص۱۲۲ ↑

 

1. 1. -کاتوزیان،ناصر،همان،ص۱۳۸ ↑

 

1. 1. – خوانساری،سید جلیل محمد،فرهنگ لغت و اصطلاحات وقف،تالیف همسفر،بی­جا،۱۳۸۸،ص۳۵ ↑

 

1. 1. – جعفری لنگرودی،محمد جعفر،همان، ش ۶۰۵۹،ص۷۵۲ ↑