1. طریقیت: یکی دیگر از ویژگی های علم طریقیت است بدین معنا که علم وسیله و طریقی است که انسان را به سوی کشف حقیقت و واقعیت امور هدایت می‌کند. در این معنا علم همانند سایر ادله اثبات جرم، وقوع یا عدم وقوع و انتساب و عدم انتساب آن به متهم را ثابت می‌کند. زمانی که انسان از طریق علم واقعیت امری را کشف کرد نه تنها به متابعت از عقل ملزم به پیروی از علم خود می‌باشد بلکه شارع و قانون‌گذار نیز واقعیت کشف شده از طریق علم را معتبر و مورد اعتماد می‌داند.

قانون‌گذار نیز به پیروی از فتوای مشهور فقها دلیل اثبات برخی جرائم را در قوانین احصاء و اعلام ‌کرده‌است.

1. موضوعیت: علاوه بر حجیت و طریقیت، ویژگی دیگر علم، موضوعیت آن است. منظور از موضوعیت داشتن علم آن است که علم فی النفسه معتبر و دارای ارزش اثباتی است و به محض حصول مبنا و موضوع حکم قرار گرفته و بر طبق آن رفتار می شود به عبارت دیگر علم به خودی خود حجت بوده و با تحقق آن نیازی به سایر دلایل اثبات جرم نمی باشد بلکه قاضی می‌تواند صرفاً بر طبق علم خود عمل و مبادرت به صدور حکم نماید.

باید گفت که هر کدام از ادله از جمله علم، طریقی است به سوی کشف واقعیت که قاضی با بهره گرفتن از آن ها واقعیت یک پدیده مجهول قضایی را کشف نموده، بر طبق آن رفتار نماید از این حیث ارزش اثباتی علم منوط ‌به این است که با قرائن و امارات و اوضاع و احوال حاکم بر قضیه مغایرتی نداشته باشد در غیر اینصورت نمی توان آن را طریقی برای کشف واقعیت محسوب کرد و به عنوان دلیل اثبات جرم مورد استفاده قرار داد در مقابل وقتی موضوعیت را به عنوان یکی از ویژگی های علم مطرح می‌کنیم منظور این است که علم به تنهایی می‌تواند موضوع و مبنای حکم قرار گرفته و مستند حکم باشد.

باید خاطر نشان کرد در مواردی که علم قاضی جزء ادله ثبوت جرم تعیین شده و یا اصولاً راه های ثبوت جرمی در قانون احصاء شده باشد قاضی مجاز به مراجعه به علم خویش است ولی اگر دلایل اثبات جرمی در قانون به قید حصر ذکر شده باشد و علم قاضی جزء ادله محصوره نباشد، در چنین جرمی قاضی نمی تواند به علم خود مراجعه کند.^[۲۱]

‌بنابرین‏ علم در بسیاری از موارد جنبه موضوعیت دارد ولی از آنجا که قانون‌گذار علم قاضی را به عنوان یکی از دلایل اثبات جرائم احصاء و ذکر نکرده است، علم هیچگونه نقشی نداشته و نمی تواند در اثبات جرم به کار گرفته شود، در غیر این صورت از ویژگی موضوعیت برخوردار بوده موضوع و مبنای صدور حکم قرار می‌گیرد.

علم صرفاً دارای یک ذات و ماهیت می‌باشد یعنی علم گاهی در اثبات جرم هیچگونه نقشی نداشته و بنابر نظر مقنن و در موضوع حکم جایی ندارد اما در بعضی از موارد مبنا و موضوع حکم قرار می‌گیرد مثلاً علم قاضی برای اثبات قتل موضوعیت و قاضی به محض ایجاد علم بر مجرمیت یا بی گناهی متهم، آن را موضوع حکم قرار داده و بر طبق آن مبادرت به صدور حکم می کند اما اگر در صورت احصاء دلایل اثبات جرم نامی از علم قاضی نباشد علم قاضی در اثبات جرم هیچ نقشی نخواهد داشت و نمی تواند مبنا و موضوع صدور حکم قرار بگیرد مانند دلایل اثبات جرم شرب خمر

تمام ویژگی های علم منوط ‌به این است که علم از طریق متعارف حاصل شده و نوعی باشد و چنین علمی موضوعیت دارد والا علمی که شخصی بوده و از راه نامتعارف تحصیل شده باشد واجد شرایط فوق نیست.

گفتار دوم: طرق حصول علم

راه هایی که برای تحصیل علم وجود دارد به سه شکل بشرح ذیل می‌باشد:

1. 1. طرق متعارف: طرق و اسباب متعارف و معمولی در دسترس اغلب مردم بوده و به شخص یا گروه خاصی تعلق ندارد، این راه نوعاً علم آور بوده و دیگران نیز از آن طریق به علم و اطمینان و آرامش خاطر دست می‌یابند و به صحت و عدم صحت ادعای متهم در خصوص عمل ارتکابی متقاعد می‌شوند. شورای عالی قضایی طبق نظریه مورخ ۲۰/۳/۶۲ شعبه ۱۶ دیوان نیز در دادنامه شماره ۷۴۹- ۲۹/۸/۶۹ بر لزوم متعارف بودن طریق حصول علم برای قاضی تأکید ‌کرده‌است. امارات قضایی شامل گزارش ضابطین دادگستری، نظریه پزشکی قانونی و اداره تشخیص هویت از این قبیل طرق برای رسیدن به علم هستند. مشاهدات دادرس در معاینه محل و یا مشورت با کارشناس و اهل خبره را هم می توان به عنوان نمونه های دیگری از راه های متعارف حصول علم برای دادرس مثال زد و گاه از این طریق حقایقی برای قاضی به دست می‌آید که با هیچ یک از اقسام سنتی دلایل احراز نمی شود.^[۲۲]

1. 1. طرق غیرمتعارف: این طریق مربوط به شخص یا اشخاص خاص بوده و در دست همگان نمی باشد و دیگران توانایی استفاده از این طرق را ندارند مانند رمل و جفر و معجزه و امثالهم. بدیهی است که چنین علمی مطلقاًحجیت نداشته و قضات نمی ­توانند به استناد آن مبادرت به صدور رأی کنند.

1. طرق دلایل قانونی (شرعی): اقرار، شهادت شهود و قسامه و سوگند از ناحیه هر یک از طرفین یا بستگان آن ها از جمله دلایلی است که قاضی را به اقناع وجدانی و علم رسانده و پس از آن می ­توانند مبنای صدور حکم قرار گیرند.

اقرار به معنایِ اخبار قطعی به وجود حقی به زیان خود و ثبوت حقی برای دیگران آمده است. به نظر برخی دیگر اقرار عبارت است از اِخبار قطعی به وجود حقی لازم به زیان خود یا نفی حق لازمی از خود یا به امری دیگر که این اخبار، حق یا حکمی را به ضرر خبر دهنده در پی دارد.

در تعریف «اقرار» ماده ۱۲۵۹ قانون مدنی گوید؛ «اقرار عبارت از اخبار به حقی است برای غیر بر ضرر خود.» و ماده ۱۲۷۵ همان قانون گوید؛ «هر کس اقرار به حقی برای غیر کند ملزم به اقرار خود خواهد بود.» و در ماده ۱۲۷۷ قانون مذکور آمده است؛ «انکار بعد از اقرار مسموع نیست لیکن اگر مقر اقرارکننده ادعا کرد اقرار او فاسد یا مبنی بر اشتباه یا غلط بوده شنیده می شود و همچنین است در صورتی که برای اقرار خود عذری ذکر کند…». در ماده ۱۲۷۸ قانون مدنی می خوانیم؛ «اقرار هر کس فقط نسبت به خود آن شخص و قائم مقام او نافذ است و در حق دیگری نافذ نیست …»

نکته بسیار مهم و قابل توجه این است که اقرار می‌تواند در امور مدنی (یا حقوقی) باشد یا در امور کیفری (یا جزایی). مورد اول مربوط است به تعهدات و معاملات و قراردادها و مانند این ها. مثل اینکه حسن اقرار کند پنج میلیون تومان به کسی بدهکار است یا اقرار کند به ساخت و تحویل فلان دستگاه به او متعهد بوده است یا «الف» اقرار کند «ب» فرزند اوست و امثال این ها. مورد دوم حالتی است که کسی به ارتکاب جرمی اقرار می‌کند. مثلاً فردی اقرار می‌کند کسی را کشته یا اتومبیلی را دزدیده یا سندی را جعل کرده یا برای براندازی حکومت توطئه ‌کرده‌است.

به‌هر‌صورت، برای عملکرد موفق در یک سطح، یادگیرنده باید استراتژی‌های مورد نیاز را در سطوح قبلی یادگرفته باشد.

• عدم وابستگی به سن

سطوح تفکر هندسی ون هیلی، وابسته به سن نیستند و در عوض، بستگی به تجربیاتی دارند که دانش‌آموزان کسب کرده‌اند. به عبارت دیگر، فرایند توسعه از یک مرحله به مرحله دیگر، بیش تر از آن که به سن وابسته باشد، به آموزش و روش‌های آموزشی وابسته است. نکته مهم این است که تجربیات هندسی، عامل مؤثری برای پیشرفت در این سطوح است.

• مجاورت^۱

ون‌هیلی‌ها تأکید می‌کنند که این سطوح، به وسیله تفاوت در موضوع تفکر، از یکدیگر تمییز داده می‌شوند، و موضوع های ذاتی در یک سطح، موضوعات مورد مطالعه در سطوح بعدی می‌شوند. برای مثال، در سطح ۱، فقط شکل ظاهری درک می‌شود. در حالی که یک شکل، به وسیله خواص خود تعیین می‌گردد که این مطلب، تا سطح ۲ که یک شکل به وسیله اجزا و مؤلفه‌‌هایش تجزیه و تحلیل می‌شود و خواص آن کشف می‌گردد، به دست نمی‌آید.

• افتراق^۲

هر سطح نشانه های زبانی مخصوص به خود را دارد و یک شبکه ارتباطی آن نشانه ها رابه هم متصل می‌کند (یوسسکین، ۱۹۸۲ ). بعضی بر این ویژگی اشکال گرفته‌اند. آن‌ ها معتقد هستند که نمی‌توان مرز خاصی بین این

۱ adjacency

۲ distinction

سطوح قائل شد. زیرا عوامل اثبات مثل تفسیر، کشف و بازبینی در سطوح پایین‌تر از سطح سوم نیز می‌توانند معنی‌ دار باشند و این موضوع تأیید می‌کند که استدلال‌ها از یک طبیعت دیداری یا بصری برخوردار هستند (ویلرز، ۲۰۰۴ ؛ به نقل از تامپسون، ۲۰۰۶).

• جدا سازی

دو شخص که در سطوح متفاوت استدلال قرار دارند نمی‌توانند همدیگر را درک کنند. اگر در یک کلاس درس، معلم و سایر دانش‌آموزان در سطوح متفاوتی از تفکر باشند، با نمادهای مختلف زبانی و شبکه ­های ارتباطی متفاوتی با هم ارتباط برقرار ‌می‌کنند و در نتیجه نه معلم، نه دانش‌آموز، همدیگر را درک نمی­کنند(میسون، ۱۹۹۸).

• نقش معلم

ون‌هیلی‌ها، تأکید زیادی بر نقش آموزش و اهمیت کسب تجریه توسط یادگیرنده، برای سهولت عبور از یک سطح به سطج دیگر دارند. این امر، با نقش‌آفرینی معلم از طریق طراحی فعالیت‌های مناسب برای یادگیرنده‌های سطوح مختلف امکان‌پذیر است.

۲-۵-۳ مراحل آموزشی نظریه ون هیلی

بخشی از کار دینا ون‌هیل گلدوف درباره تئوری ون‌هیلی شامل پنج مرحله آموزشی است. این مراحل برای معلمان طراحی شده تا به دانش‌آموزان کمک کند که از یک مرحله به مرحله بعدی بروند (فویز و همکاران، ۱۹۸۴). دینا ون‌هیل ( ۱۹۵۷ ) زمان زیادی روی دوره های درسی در چندین سال برای آزمودن، تعداد وسیعی از دانش‌آموزان در حمایت از مفروضات اولیه‌اش درباره پیشرفت سطوح گذاشت (فریکولم، ۱۹۹۴). پیر ون‌هیل و دینا ون‌هیل بر خلاف پیاژه که معتقد بود پیشرفت در یادگیری با بالا رفتن سن تقویمی ارتباط مستقیم دارد، با این نکته موافق بودند که آموزش نقش مهمی در پیشرفت دانش‌آموزان بین سطوح دارد.

این مراحل به صورت زیر است:

۱ Information

۲ Direct Orientation

۳ Explicitation

1. 1. مرحله­ کسب اطلاعات^۱

1. 1. مرحله­ جهت‌دهی^۲

1. 1. مرحله­ شفاف‌سازی^۳

1. 1. مرحله­ جهت­گیریِ آزاد^۱

1. مرحله­ جمع‌بندی^۲

• مرحله­ کسب اطلاعات

در این مرحله معلم و دانش ­آموزان، مشغول گفتگو و فعالیت ‌در مورد موضوعات مورد مطالعه می­شوند. مشاهدات صورت می‌پذیرد، سؤالات پرسیده می­ شود و عباراتِ مخصوص سطح، معرفی می­گردند (هافر، ۱۹۸۳، به نقل از کراولی، ۱۹۸۷). به عنوان مثال معلم از دانش‌آموزان می­پرسد، لوزی چیست؟ مربع چیست؟ متوازی­الاضلاع چیست؟ آیا این‌ها شبیه هم هستند؟ آیا متفاوتند؟ آیا فکر می‌کنید که یک مربع می ­تواند لوزی هم باشد؟ آیا یک لوزی می ­تواند مربع هم باشد. یا اینکه معلم دسته­ای از متوازی­الاضلاع­ها را به شاگردان نشان می­دهد و از آن‌ ها می­خواهد که لوزی­ها را در آن ‌پیدا کنند (پگ، ۱۹۹۵).

طرح چنین سؤالاتی دو فایده­ی مهم دارد. اول اینکه معلم متوجه می­ شود که دانشِ اولیه­ دانش ­آموزان ‌در مورد موضوع چیست و دوم اینکه، دانش ­آموزان با جهتِ مطالعات بعدی آشنا می‌شوند(کراولی، ۱۹۸۷). به گفته­ی میسون(۱۹۹۸)، باید به دانش ­آموزان اجازه داده شود با زبان خودشان در بحث­ها شرکت کنند و معلم در این مورد کمترین دخالت لازم را داشته باشد. همچنین با بحث و پرس‌و‌جو، معلم تشخیص می‌دهد که دانش‌آموزان چه چیزی ‌در مورد موضوع می­دانند و برای موضوع جدید راهنمایی می­شوند.

۱ Free Orientation

۲ Integration

• مرحله­ جهت دهی

دانش ­آموزان مباحث را از طریق فعالیت­هایی مثل تاکردن و اندازه ­گیری توسعه می­ دهند (میسون، ۱۹۹۸). این فعالیت ها به تدریج، مشخصه‌ های ساختاری هر سطح را برای دانش آموزان، روشن می‌کنند. ‌بنابرین‏، بیش تر مواد تدریسی، به شکل تکالیف کوتاه، و به منظور استخراج پاسخ های مناسب، طراحی می‌شوند.

دانش‌آموزان از طریق این فعالیت‌ها، و به منظور درک و اکتشاف مفاهیم و روش‌های هندسی مربوط، با موضوعات مناسب سروکار پیدا می‌کنند. نقش معلم در این مرحله، باید به عنوان هدایت کننده‌ فعالیت‌های دانش‌آموزان و ارائه‌ راهنمایی‌های مناسب به آن‌ ها به گونه‌ای باشد که به دانش‌آموزان، در کشف و انجام تکلیف طراحی شده، کمک کند (ریحانی، ۱۳۸۴).

• مرحله­ شفاف سازی

در این مرحله دانش‌آموزان آموخته­های خویش از موضوع را بازبان خود بیان ‌می‌کنند و معلم اصطلاحات ریاضی مربوطه را معرفی می­ کند(میسون، ۱۹۹۸). دانش آموز از روابط آگاه می‌شود و تلاش می­ کند که آن‌ ها را با کلمات و زبان فنی که با موضوع یاد می‌گیرد مرتبط کند. دانش‌آموزان آنچه را که ‌در مورد موضوع آموخته­اند با بهره گرفتن از زبان خود توصیف می‌کنند. به عنوان مثال، دانش‌آموزان ممکن است ‌در مورد آنچه که ‌در مورد خواص لوزی کشف شده است، بحث کنند. معلم اصطلاحات فنیِ در ارتباط با موضوع را به منظور ترویجِ ارتباطات دقیق در میان دانش ­آموزان، معرفی می­ کند. در این مرحله است که ارتباط­ سطوح، شروع به ظاهر شدن می‌کند(کراولی، ۱۹۸۷).

• مرحله­ جهت­گیری آزاد

در این مرحله دانش ­آموز می‌تواند مسئله­ داده شده رابا روش­های مختلفی که می‌تواند، حل کند. فعالیت­های این مرحله به گونه ­ای طراحی می­ شود که دانش ­آموزان را برای حل مسائلی آماده می­ کند که دارای چندین پاسخ هستند و آن‌ ها تشویق می‌شوند که راه حل خود را از بین شبکه ­ای از مفاهیم پیدا کنند(ون هیلی، ۱۹۸۶).

• مرحله­ جمع بندی

دانش ­آموزان یادگرفته­های جدید را خلاصه­سازی و یکپارچه ‌می‌کنند و شبکه­ های جدیدی از ارتباطات را توسعه می­ دهند. در این مرحله، دانش ­آموزان از زمینه ­های مطالعه آگاه می­شوند و به یک دید و نمای کلی از موضوع دست پیدا می‌کنند. آن ها اکنون حسِ روشنی از هدف مطالعه دارند و قادرهستند آنچه را که آموخته­اند خلاصه کنند و با هم تلفیق نمایند.

در پایان مرحله­ پنجم، دانش ­آموزان به سطح جدیدی از تفکر رسیده ­اند. این حوزه­ تفکر جدید، جایگزین قبلی می­ شود و دانش ­آموزان آماده­ هستند که مراحل آموزشی را در سطح بعدی تکرار کنند(کراولی، ۱۹۸۷).

۲-۶ نظریه پیاژه

1. 1. پیش‌بینی جهت گیری هدف بر اساس مسئولیت پذیری

1. پیش‌بینی جهت گیری هدف بر اساس کمال گرایی

سوال تحقیقاتی:

کدامیک از مؤلفه‌ های کمال گرایی و مسئولیت پذیری بهترین پیش‌بینی را از جهت گیری هدف به عمل می آورند؟

۱-۵ تعریف نظری و عملیاتی متغیرها:

تعاریف نظری:

کمال گرایی: کمال گرایان افرادی با عقاید محکم و ثابت اند و سختی عقاید و انعطاف ناپذیری یکی از اولین خصوصیاتی است که درباره ‌کمال‌گرایی مطرح شد. برنز و فدرا(۲۰۰۵) کمال گرایی به عنوان مجموعه ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد است که با خودارزیابی های منفی، انتقادات و سرزنش خود همراه است(فراست، مارتن، لهارت، و روزن بلات، ۱۹۹۹).

مسئولیت پذیری: مسئولیت پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت هایی که بر عهده اش گذاشته شده است، می‌باشد و از درون فرد سرچشمه می‌گیرد. فردی که مسئولیت کاری را بر عهده می‌گیرد قبول می‌کند یک سری فعالیت ها ‌و کارها را انجام دهد و یا بر انجام کاهار توسط دیگران نظارت داشته باشد. به عبارت دیگر مسئولیت تعهدی است که فرد در قبال امری می پذیرد و کسی که کاری به او واگذار شده پیامد آن به عهده اوست(کرتو، ۲۰۰۴).

جهت گیری هدف: در نظریات موجود در رابطه با جهت گیری هدف و تعاریف موجود در این باره هسته مفهومی همه الگوها و نظریه ها این است که چه قصد و نیتی برای فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت وجود دارد و مفهوم جهت گیری هدف بر قصد و نیت برای پیشرفت در تکالیف تأکید دارد(پینتریچ و شانک،۲۰۰۲؛ ایمز ،۱۹۹۲) با مروری بر پیشینه تحقیقات، در ارتباط با انواع جهت گیری هدف، دو نوع جهت گیری هدف، تبحری و عملکردی را شناسایی کرده که محور بیشترین توجه بوده است.

تعاریف عملیاتی:

کمال گرایی: منظور از کمال گرایی نمره ای است که فرد در پرسشنامه مقیاس چند بعدی کمال گرایی، ام پی اس، (فلت و هویت، ١٩٩١) کسب می‌کند.

مسئولیت پذیری: منظور از مسئولیت پذیری نمره ای است که فرد در مقیاس مسئولیت پذیری اجتماعی عبدل و ابراهیم (۲۰۰۲) کسب می‌کند.

جهت گیری هدف: منظور از جهت گیری هدف نمره ای است که از پرسشنامه جهت گزینی هدف از وندی ویل (١٩٩٧) کسب می‌کند.

فصل دوم

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش

در این قسمت از پژوهش سعی بر آن است تا در نظریات موجود در رابطه با متغیر های پژوهش از جمله کمال گرایی، مسئولیت پذیری و جهت گیری هدف به تفصیل بحث و گفتگو شود و ارتباط نظری موجود بین این متغیر ها بیان شده و در نهایت به بررسی ادبیات پژوهشی پیشین در این باره پرداخته شود.

۲-۱چارچوب نظری:

۲-۱-۱ جهت گیری هدف:

بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی جهت گیری های انگیزشی^[۱]بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. پیشینه پژوهش بر روی انگیزش پیشرفت در سال های اخیر به سمت چارچوب مفهومی گسترده تری برای سازماندهی مؤلفه‌ های شناختی و عاطفی انگیزش جهت یافته است (ایمز،۱۹۹۲). تئوری جهت گیری هدف^[۲] از جمله نظریه های انگیزش پیشرفت و اهداف پیشرفت^[۳] آمده است یا جهت گیری های دو بخشی^[۴] هستند و یا به صورت سه بخشی^[۵] مطرح شده است. خاستگاه جهت گیری های انگیزشی به میزان زیادی برخاسته از کارهای دینر و دوک^[۶] (۱۹۷۸، ۱۹۸۰)، ایمز و آرچر^[۷] (۱۹۸۷، ۱۹۸۸)، نیکولز^[۸] (۱۹۸۴)، دودا و نیکولز^[۹](۱۹۹۲)، ایمز^[۱۰](۱۹۹۲)، تورکیدسن و نیکولز^[۱۱](۱۹۹۸)، دوک و لگت^[۱۲](۱۹۹۸) و همچنین روبرتز، تریشر و کاواسانیو^[۱۳](۱۹۹۷) و مارش^[۱۴](۱۹۹۴) است.

الف: مفاهیم و تنوع جهت گیری های هدف

تئوری ها و مدل های متعددی در بحث از جهت گیری هدف مطرح شده است. اما هسته مفهومی همه آن ها این است که چه قصد و نیتی برای فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت وجود دارد. مفهوم جهت گیری هدف را باید از مفاهیمی مانند هدف گذاری^[۱۵]و رویکرد هدف- محتوی^[۱۶]تفکیک نمود. تئوری های هدف گذاری مانند تئوری لوکی و لاتم^[۱۷](۱۹۹۰) بر دستیابی به اهداف خاص و نهایی مانند حل ده مسئله به صورت صحیح تأکید دارد. لیکن تئوری جهت گیری هدف این بحث را مطرح می‌سازد که چرا فرد می‌خواهد ده مسئله را صحیح حل نماید و چگونه به حل این مسایل مبادرت می ورزد. تفاوت این دو با رویکرد هدف- محتوی مانند تئوری فورد^[۱۸](۱۹۹۲) در این است که رویکرد هدف-محتوی تأکید بر اهدافی دارد که منجر به هدایت رفتار می شود. در حالی که جهت گیری هدف بر مقصد و نیت برای پیشرفت در تکالیف تأکید دارد (پنتریچ و شانک^[۱۹]، ۲۰۰۲).

جهت گیری هدف الگوی یکپارچه ای از عقاید است که به گزینش روش های مختلف روی آوری و پاسخ دهی به موقعیت های پیشرفت منجر می شود (ایمز، b1992). از نظر یوردن^[۲۰](۱۹۹۷) جهت گیری هدف استدلال فرد درباره این موضوع است که چرا تکالیف پیشرفت را دنبال و پیگیری می کند. پنتریچ (a2000، b2000،c2000) معتقد است که جهت گیری هدف تنها اهداف و استدلال های فرد برای پیشرفت را پوشش نمی دهد بلکه نوعی معیار (درونی و بیرونی) را نیز نشان می‌دهد که فرد بر اساس آن موفقیت یا شکست خویش را در دستیابی به آن هدف مورد قضاوت قرار می‌دهد. الیوت^[۲۱](۱۹۹۷) نیز جهت گیری هدف را روشی می‌داند که فرد بر اساس معیارهای برجسته شایستگی خویش را مورد قضاوت قرار می‌دهد. تعریفی که تأکید بر ماهیت استدلال ها و مقاصد برای انجام تکلیف دارد، وقتی با معیارهای ارزشیابی عملکرد تلفیق می شود- که این موضوع در تعریف جهت گیری هدف مورد استفاده قرار گرفته است- بیش از باور اهداف به تنهایی می‌تواند نیروزا باشد (پنتریچ و شانک،۲۰۰۲).

جهت گیری های هدف متنوع هستند، لیکن دو جهت گیری که اغلب در تئوری های جهت گیری اهداف مورد اشاره قرار می‌گیرد با عناوین اهداف یادگیری^[۲۲] و اهداف عملکردی^[۲۳] مشهورگشته اند (دوک و لگت^[۲۴]،۱۹۸۵، الیوت و دوک^[۲۵]،۱۹۸۸). این دو جهت گیری هدف با نام هایی مانند اهداف تکلیف مشغولی^[۲۶] و من مشغولی^[۲۷] (نیکولز،۱۹۸۴) یا اهداف تبحری و عملکردی^[۲۸](ایمز،b1992، ایمز و آرچر،۱۹۸۷، ۱۹۸۸)، اهداف تکلیف محور و توانایی محور (میهر و میگلی^[۲۹]،۱۹۹۱) هم آمده است. در میان محققین در این باره که آیا سازه‌های مختلف مطرح در مدل های جهت گیری اهداف مشابه هستند، توافق نظر وجود ندارد (نیکولز،۱۹۹۰). لیکن همپوشی مفهومی بین این سازه‌ها به حد کافی وجود دارد تا برخی از محققین آن ها را به گونه ای مشابه مورد توجه قرار دهند (پنتریچ و شانک،۲۰۰۲).

در مطالعات ایمز (۱۹۹۲)، بونگ^[۳۰](۱۹۹۶)، دوک (۱۹۸۶)، لپر^[۳۱](۱۹۸۸)، مورفی و الکساندر^[۳۲](۲۰۰۰)، پنتریچ (۱۹۹۴)، اسنو، کورنو و جکسون^[۳۳](۱۹۹۶) نیز کم و بیش بر سازه هایی تأکید شده است که به موازات و مشابه یکدیگر هستند. این سازه‌ها همچنین مشابه با انگیزش درونی و انگیزش بیرونی^[۳۴] است که به وسیله دی سی و ریان^[۳۵](۱۹۸۵) مطرح شده است. به ‌عنوان مثال جهت گیری تکلیف مشغولی مشابه با انگیزش درونی است، این جهت گیری مشابه با اهداف یادگیری است که به وسیله دوک و لگت (۱۹۸۵) مطرح شده است. همچنین جهت گیری من مشغولی مشابه انگیزش بیرونی است که به وسیله دی سی و ریان (۱۹۸۵) و ریان و دی سی (۲۰۰۰) مطرح شده است. این جهت گیری ها همچنین با اصطلاح اهداف عملکردی مشابهت دارد که به وسیله دوک (۱۹۷۵، ۱۹۸۶) عنوان شده است. ریان و دی سی (۲۰۰۰) ‌به این موضوع اشاره می‌کنند که جهت گیری من مشغولی مثالی کلاسیک از انگیزشی بیرونی است.

با توجه به توضیحات فوق سؤال اصلی پژوهش آن است که: احساس عدالت یا بی‌عدالتی چه تأثیری بر گرایش­های سیاسی افراد در ایران دارد؟ این گرایش­های سیاسی، آنان را به انجام یا خودداری از انجام چه نوع رفتارهایی سوق می‌دهد؟ ‌بر مبنای‌ این سؤالات اصلی، می‌توان سؤالات فرعی زیر را طرح کرد: میزان احساس عدالت در جامعه ما در چه سطحی است و چگونه در جامعه توزیع شده است؟ آیا تأثیر احساس عدالت بر گرایش­های سیاسی در اقشار و طبقات مختلف جامعه (بالا، متوسط، پایین) به یک صورت است؟ آیا احساس عدالت در زمینه ­های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی به یک اندازه تأثیرگذار بوده است؟ آیا رضایتمندی اجتماعی عاملی تأثیرگذار بر گرایش سیاسی افراد است؟ آیا متغیرهایی نظیر جنسیت، تحصیلات، قومیت و شغل ‌بر گرایش سیاسی افراد مؤثر است؟

۳-۱ اهداف پژوهش

هدف اصلی پژوهش، بررسی رابطه احساس عدالت با گرایش سیاسی افراد است، تا با شناخت چگونگی آن بتوان زمینه ­های افزایش احساس عدالت در جامعه را فراهم نمود. البته در این زمینه اهداف فرعی­تری نیز مورد توجه قرار ‌می‌گیرد، از جمله: تعیین میزان احساس عدالت در میان افراد مختلف جامعه؛ تعیین چگونگی توزیع احساس عدالت در اقشار و طبقات مختلف، در زمینه ­های مختلف اجتماعی؛ گونه­شناسی گرایش سیاسی در میان افراد مختلف جامعه و ایجاد مقیاسی به منظور اندازه ­گیری گرایش­های سیاسی، در جامعه ایران.

۴-۱ ضرورت و اهمیت موضوع

در واقع گرایش­های افراد یکی از زیرساخت­های اصلی فرهنگ است و رفتار فرد و اجتماع، متاثر از آن­هاست. ‌بنابرین‏ بررسی گرایش­ها به منظور مدیریت و برنامه­ ریزی بهتر جامعه در زمینه ­های مختلف، الزامی به نظر می­رسد. از این­رو در مطالعه حاضر به بررسی گرایش­های سیاسی افراد خواهیم پرداخت. علاوه بر این از آنجا که در کشور ما عدالت و فضیلت­های اخلاقی در ابعاد فردی و اجتماعی آن­ها همواره مورد توجه نظام سیاسی کشور بوده است، بینش و آگاهی ‌در مورد روابط این دو مقوله اهمیت بسزایی دارد. زیرا از سویی اسلام مکتب عدل و اعتدال است و امت اسلامی، امت میانه و وسط است و نظام آن عادلانه (جهانشاهی، ۱۳۸۹: ۱۲) و از سوی دیگر در جامعه ایران عدالت از جمله ارزش­هایی است که از همان ابتدای انقلاب به­عنوان یکی از اهداف اساسی و اولیه انقلاب اسلامی مورد تأکید قرار گرفته است. از این­رو این موضوع اهمیت دارد که بدانیم افراد جامعه نسبت به مقولاتی چون عدالت چه احساسی دارند و متناسب با آن، چه نوع گرایش سیاسی­ خواهند داشت. در نهایت، درباره این­که در چه نقطه­ای قرار داریم، آگاهی نسبی به دست می ­آید و ‌می‌توان طرح و برنامه بهتری برای فردای جامعه ترسیم کرد، جامعه­ای بر محورعدالت­. در ادامه­ این فصل به طور مختصر به دو مفهوم گرایش‌های سیاسی و احساس عدالت می‌پردازیم:

الف: گرایش­های سیاسی

گرایش به معنای جهت­گیری کلی و ارزش­گذاری نسبت به موضوع معینی نظیر موافقت یا مخالفت نسبت به چیزی، درست یا غلط پنداشتن و… است (آلافیلیپ، ۱۳۷۹: ۳۳). آن­چه در این پژوهش مورد بررسی قرار خواهد گرفت گرایش­های سیاسی افراد است. گرایش­های سیاسی متفاوتی در هر جامعه­ای وجود دارد که پیامدهای گسترده ­ای برای کشور و سرنوشت آن خواهد داشت. بنا به گفته­ی مانهایم آن­چه برای هر جامعه­ای اهمیت بنیادی دارد، عبارت است از بازشناخت انواع گوناگون شناسایی، همچنین تجزیه و تحلیل تغییر جهت­های حاصل در مناسبات اجتماعی که از راه شناسایی حاصل می‌شود. فهم کامل نمودهایی از این دست به ایجاد مفهوم و دریافت دقیق­تر نقش عقاید در جنبش­های سیاسی و اجتماعی می­انجامد (مانهایم، ۱۳۵۵: ۱۹). پس یکی از کاستی‌های زمان خود را باید این بدانیم که آن شیوه ­های اندیشه­ای که به واسطه­ آن­ها به قطعی­ترین تصمیم­های خود می‌رسیم و به یاری آن­ها در پی تشخیص و هدایت سرنوشت سیاسی و اجتماعی خویشتن­ایم، همچنان ناشناخته و به همین سبب دور از دسترس کنترل عقلی و سنجش باقی مانده­اند (مانهایم، ۱۳۵۵: ۲۱). از این­رو رسالت پژوهشگر در این پژوهش، گونه­شناسی گرایش­های سیاسی افراد در جامعه­ ایران است تا ‌به این طریق راهی برای هدایت سرنوشت سیاسی و اجتماعی سرزمین­مان بیابیم. ‌بنابرین‏ همان­طور که ذکر شد در هر جامعه­ای (متناسب با شرایط و فرهنگ­های متفاوت) گرایش­های سیاسی مختلفی نظیر محافظه ­کاری، رادیکالیزم، لیبرالیسم و غیره نیز وجود دارد. در ابتدا به طور مختصر به دیدگاه مانهایم در رابطه با گرایش­های سیاسی می­پردازیم: وی با عناوین ایدئولوژی و اوتوپیا به محافظه ­کاری و لیبرالیسم اشاره می­ کند. به گفته­ی مانهایم از یک سو گرایش به نگاهداشت وضع موجود و از سوی دیگر، گرایش به دگرگون­سازی وضع موجود احساس می­ شود. اقدام به نگاهداشت، موجب ایجاد «ایدئولوژی­ها» می­گردد؛ تا اندیشه را با آرمانی جلوه­گر ساختن و تأکید فزونمایه بر عوامل ایجادکننده­ی ایستایی و ثبات به خطا افکند. توجه به تغییر نیز بنیاد پیدایش «اتوپیا» است که هم بر آینده ارج می­نهد و هم عوامل رهبری­کننده به دگرگونی را گرامی می­دارد (مانهایم، ۱۳۵۵: ۶). حال به منظور درک عمیق­ترگرایش­های سیاسی ناگزیریم به بحث احزاب و ایدئولوژی­های سیاسی نیز بپردازیم چراکه؛ حمایت از احزاب سیاسی متفاوت، نمود عینی گرایشات سیاسی افراد است.

طلاق یکی از آسیب­های اجتماعی است که در چند دهه­ اخیر در اکثر کشورهای جهان رشد روزافزونی داشته است. در ایران نیز طبق آخرین آمار مربوط به سازمان ثبت احوال کشور، کل موارد ثبت شده طلاق در مناطق شهری و روستایی ایران در سال ۱۳۷۱ معادل ۳۳۹۸۳ مورد بود است که این شاخص در سال ۱۳۸۰ به ۶۱۰۱۳ مورد رسیده است (ژوبرتو گای^[۱]، بدون تاریخ، ترجمه، قدیری، ۱۳۸۳).

عمق مسئله زمانی آشکار می­ شود که نتایج پژوهش­های متعدد داخلی و خارجی در زمینه­ تأثیرات عمیق روان شناختی، اجتماعی، اقتصادی و حتی قانونی طلاق بر همه کسانی که به نحوی با آن درگیر هستند در نظر گرفته شود (ژوبرت و گای، بدون تاریخ، ترجمه قدیری، ۱۳۸۳). داشتن نگرش­های غیر واقع بینانه ‌در مورد ازدواج و طلاق می‌تواند به احساسات قوی نارضایتی زناشویی منجر شود که نتیجه آن نرخ بالای طلاق در جامعه می‌باشد(لارسن^[۲]،۱۹۹۸). والرستین و کیلی^[۳] (۱۹۸۰؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) اظهار داشته اند که تجربه جدایی والدین می‌تواند بر نگرش جوانان نسبت به ازدواج اثر داشته باشد.

تحقیقات دامنه­داری ‌در مورد تأثیر خانواده گسسته روی کودکان انجام شده است و گزارش‌ها نشان می‌دهد که زندگی اجتماعی، عاطفی و حتی فکری این کودکان تحت تأثیر بد این نوع خانواده ها قرار ‌می‌گیرد و نتایج، بیانگر این واقعیت ‌می‌باشد که فرزندان متعلق به محیط­های گرم و صمیمی در مقایسه به فرزندان متعلق به خانواده­های از هم گسیخته دارای اشکال­های جسمی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری کمتری می­باشند و به طور کلی سازگارترند (استوارت و ساندین، ۱۹۸۷به نقل از محمودی، ۱۳۸۳).

ما در جوامع مختلف و نیز در جامعه خود، شاهد بسیاری از ناسازگاری­ها، عدم شناخت و درک صحیح زن و مرد از یکدیگر و در نتیجه داشتن انتظارات و توقعات مبهم و غیر واقع­بینانه از یکدیگر هستیم (احمدی، ۱۳۷۴). بسیاری از طلاق­ها مربوط به جوانانی است که برحسب احساسات و بدون آمادگی لازم برای پذیرش مسئولیت زندگی مبادرت به ازدواج کرده ­اند (ایران محبوب و مختاری، ۱۳۸۵). ‌بنابرین‏ ازدواج در صورتی می ­تواند درست و رضایت بخش باشد، که بر پایه آمادگی کامل، شناخت صحیح و در نظر گرفتن معیارها و ملاک­های منطقی و معقول صورت گرفته باشد.

نکته­های بالا لزوم و اهمیت بررسی­ های بیشتر طلاق در جامعه ما را آشکار می­سازد، ‌بنابرین‏ پژوهشگر تلاش می­ کند نگرش نوجوانان را با هم مقایسه کند. طلاق والدین اثرات منفی روی فرزندان می­ گذارد. لازم و ضروری به نظر می­رسد که پژوهش­های اصولی و کاربردی در رابطه با بچه های طلاق صورت ­گیرد و راهکارهای عملی و مهارت­ های لازم ‌به این کودکان آموزش داده شود تا بهتر بتوانند با محیط پیرامون خود سازگار شوند. به علاوه شناخت ویژگی­های فرزندان طلاق به والدین، معلمان، وابستگان نزدیک و همسالان کمک می­ کند تا با آگاهی بیشتری با این افراد برخورد کنند همچنین سازمان­ های مختلف از جمله بهزیستی، آموزش و پرورش و سازمان ملی جوانان و غیره می‌توانند با شناخت بیشتر خصوصیات و نگرش­های این افراد کلاس­های آموزشی مهارت­ های زندگی، مدیریت خشم، مهارت­ های ارتباطی و آموزش پیش از ازدواج را برگزار کنند تا این افراد در مواجه با مشکلات زندگی از شیوه ­های کارآمدتری استفاده کنند.

هدف کلی پژوهش:

هدف کلی این پژوهش، مقایسه­ نگرش نسبت به ازدواج و نگرش نسبت به طلاق در دانش ­آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر است.

اهداف جزئی

۱- تعیین تفاوت نگرش به ازدواج دانش آموزان پسر و دختر.

۲- تعیین تفاوت نگرش به طلاق دانش آموزان پسر و دختر.

فرضیه ­های پژوهش

۱- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به ازدواج با هم تفاوت دارند.

۲- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به طلاق با هم تفاوت دارند.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعریف مفهومی طلاق: طلاق در لغت به معنی رها شدن از عقد نکاح و فسخ آن است. طلاق پدیده ای قراردادی است که به مرد و زن امکان می‌دهد تحت شرایطی پیوند زناشویی خود را گسیخته و از یکدیگر جدا شوند (ستوده، ۱۳۸۳).

تعریف عملیاتی طلاق: در این پژوهش منظور از طلاق، جداشدن زن از مرد ‌بر اساس مقررات و ضوابط قانونی است که بر این اساس هر کدام از زوجین زندگی مجزایی از هم دارند.

تعریف مفهومی نگرش به ازدواج: سازه نگرش به ازدواج نشان دهنده احساسات و تمایلات افراد، پیش داوری­ها یا سوگیری­ها، تصورات از پیش فرض شده، ترس­ها و عقاید راسخ آن­ها ‌در مورد ازدواج است. ‌بنابرین‏ نگرش یک فرد ‌در مورد ازدواج آن چیزی است که او ‌در مورد ازدواج فکر و احساس می­ کند (ممانی^[۴]، ۲۰۰۳).

تعریف عملیاتی نگرش به ازدواج: منظور از نگرش به ازدواج در این پژوهش نمره­ای است که آزمودنی از پاسخ به مقیاس نگرش به ازدواج (MAS)، براتن و روزن^[۵] (۱۹۹۸) کسب نمود.

تعریف مفهومی نگرش به طلاق: به اعتقاد توماس^[۶] (۱۹۷۱) نگرش به طلاق نشان دهنده اثر شناختی و عاطفی به جای گذاشته شده تجربه­ شخص از طلاق والدین و یک پاسخ در برابر آن است. نگرش در این معنی یک مکانیسم پنهانی است که رفتار را هدایت می­ کند.

تعریف عملیاتی نگرش به طلاق: نمره­ای است که آزمودنی از پاسخ به مقیاس نگرش به طلاق کینایرد و جرارد^[۷] (۱۹۸۶) کسب نمود.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

در این فصل به بازنگری مبانی نظری و پیشینه تجربی پژوهش پرداخته می‌شود. در ابتدا مباحثی ‌در مورد ازدواج و طلاق ذکر شده است، سپس مطالبی راجع به مفهوم نگرش در معنای کلی، نگرش نسبت به ازدواج و آمادگی ازدواج و مبانی نظری مربوط به آن‌ ها مورد بحث قرار گرفته و بررسی می‌شود و در پایان پیشینه تجربی متغیرهای پژوهش بیان شده است.

ازدواج

“وَ مِن آیاته اَن خَلَقَ لَکُم من اَنفُسکُم اَزواجاً لتسکُنوا اِلیها و جَعَلَ بَینَکُم مَوَدَه وَ رَحمَه اِن فی ذلکَ لایاتِ لقوم یَتَفَکَرون”.