لذا با توجه به اینکه قانون‌گذار خود از عبارت «مجازات های تکمیلی» استفاده ‌کرده‌است از این اقدام قانون‌گذار می توان دو گونه برداشت نمود.

نخست اینکه قانون‌گذار با استعمال لفظ مجازات بر اینگونه اقدامات، در حقیقت قائل به ماهیت مجازات گونه ی آن ها می‌باشد، همان گونه که غالب حقوق ‌دانان نیز بر این عقیده هستند.

هم چنین قراینی در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ نیز وجود دارند که این برداشت را تقویت می‌کنند، من جمله اینکه در ماده ی۲۳ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲، انفصال از خدمات دولتی و عمومی در زمره ی مجازات های تکمیلی در نظر گرفته شده است و انفصال از خدمات دولتی و عمومی غالباً در زمره ی واکنش های کیفری شدید شناخته شده است.

لذا در کنار طبقه بندی اصلی مجازات ها در قانون مجازات، دسته بندی دیگری از مجازات ها با عنوان «طبقه بندی مجازات ها بر مبنای نسبت آن ها با یکدیگر» به چشم می‌خورد، که بر این مبنا مجازات های تکمیلی را در مقابل مجازات های اصلی قرار می‌دهند.

‌بنابرین‏ مطابق با این نظر مجازات های تکمیلی در ردیف واکنش های کیفری قرار می گیرند.

اما همان گونه که گفته شد، «مجازات های تکمیلی» را نمی توان در ردیف واکنش های کیفری قرار داد، زیرا این اقدام مشکلاتی را ایجاد خواهد کرد، ضمن اینکه ضرورتی بر مجازات دانستن اینگونه تدابیر وجود ندارد.

لذا برداشت دوم که، استعمال لفظ مجازات برای اینگونه اقدامات در معنای عام مجازات می‌باشد، صحیح تر به نظر می‌رسد.

بدین معنا که مقصود قانون‌گذار از به کار بردن عنوان مجازات بر این تدابیر، مجازات در معنای اخصّ آن که صرفاً شامل واکنش های کیفری می‌باشد، نیست، یعنی قانون‌گذار با به کاربردن عنوان «مجازات های تکمیلی» درصدد قرار دادن اینگونه اقدامات در مفهوم نوعی واکنش کیفری نیست، بلکه قانون‌گذار آن ها را در مفهوم عام مجازات، یعنی به عنوان گونه ای از واکنش ها اعم از کیفری و غیرکیفری، در مقابل ارتکاب جرم می‌داند.

‌بنابرین‏ شایسته تر آن است که بگوییم «مجازات های تکمیلی» در مفهوم عام مجازات و به معنای نوعی واکنش غیرکیفری در مقابل ارتکاب جرم می‌باشد، تا قاضی با توجه به شرایط، در کنار مجازات اصلی این اقدامات را نیز در صورت لزوم مورد حکم قرار دهد، بدین معنا که با توجه به شرایط و اوضاع و احوال پرونده، مطابق مواد دیگر قانون مجازات اسلامی، واکنش کیفری مناسب مابه ازاء فعل ارتکابی تعیین و سپس با استناد به ماده ی ۲۳ قانون مجازات، و با توجه به جرم ارتکابی و شخصیت مرتکب، یک واکنش غیرکیفری مناسب نیز جهت پیشگیری از ارتکاب مجدد جرم در آینده مورد حکم قرار دهد.

مبحث دوم: واکنش های غیرکیفری

همان گونه که در مبحث قبل بیان کردیم، اقدامات مذکور در ماده ۲۳ قانون مجازات ۱۳۹۲ را نمی توان در زمره ی واکنش های کیفری دانست، ‌بنابرین‏ در این مبحث ضمن تبیین مفهوم و انواع واکنش های غیر کیفری، ماهیت این اقدامات را بررسی خواهیم کرد.

گفتاراول: تعریف و انواع واکنش های غیرکیفری

از دیگر واکنش های جزایی، واکنش های غیرکیفری می‌باشند، که از منظر اهداف و ویژگی ها از واکنش های کیفری متمایز می‌باشند؛ این دسته از واکنش ها در حقوق جزا انواعی دارند؛ در این گفتار ضمن تبیین مفهوم «واکنش های غیرکیفری»، انواع این واکنش ها بیان می‌گردد.

بنداول: مفهوم واکنش های غیرکیفری

واکنش جامعه در مقابل جرم اغلب به صورت اقدامات و شیوه های کیفری است، اما در پاره ای از موارد اقدامات و تدابیر غیر کیفری نیز علیه مجرمین اعمال می‌گردد.

در دهه های اخیر قدرت بی قید و شرط واکنش های کیفری در منصرف کردن و بازدارندگی از جرم، به شدت مورد تردید قرار گرفته است به گونه ای که فری با نفی نقش کیفر، نظریه ی «جانشین های کیفری» را بیان و مجازات را حذف و به جای آن اقداماتی با ویژگی های غیرکیفری پیشنهاد ‌کرده‌است.

اندیشمندان بسیاری نیز به پیروی از اینگونه نظریات درصدد نفی واکنش های کیفری برآمده اند.

این نظریات در اندیشه بسیاری از قانونگذاران نیز نفوذ یافته، لذا گرایش به ملایمت دربرابر بزهکاران با پیش‌بینی تدابیر درمانی و اصلاحی در برخی قوانین جزایی به طور وسیعی انعکاس یافته است.

قانون‌گذار ایران نیز در مواد مختلفی از قانون مجازات اسلامی و نیز قوانین پراکنده ی دیگر صورت هایی از تدابیر غیر کیفری هم چون «اقدامات تأمینی و تربیتی» را نام برده است، هم چنین در مواد دیگر هم چون ماده ی ۸۸ قانون مجازات اسلامی۱۳۹۲، سخن از تأدیب اطفال و نوجوانان به میان آمده است.

از ویژگی های بارز واکنش های غیرکیفری، هدف بازدارندگی و اصلاح مجرمین می‌باشد بدین صورت که برخلاف واکنش های کیفری که بیشتر در صدد سزادهی و حفظ نظم عمومی و عدالت در سطح جامعه است، واکنش های غیر کیفری با ملاحظه ی شخصیت و ویژگی های بزهکار، متکی بر زور و سرکوبی نیست و عمدتاًً در راستای اصلاح بزهکار و پیشگیری از ارتکاب مجدد جرم در آینده می‌باشند.

از ویژگی های دیگر اینگونه واکنش ها، خفیف بودن آن ها در مقایسه با مجازات ها است، بدین معنا که برخلاف ویژگی حدت و شدّت مجازات ها، اینگونه اقدامات خفیف و سبک می‌باشند و آزار کمتری به مجرم وارد می آورند.

بنددوم: انواع واکنش های غیرکیفری

در یک تقسیم بندی کلی انواع واکنش های غیرکیفری را می توان به دو دسته دیه و تعزیر تقسیم کرد.

الف- دیه

برخی دیه را مجازات دانسته اند و در تأیید این نظر دلایلی نیز بیان کرده‌اند من جمله اینکه، قانون‌گذار در قانون مجازات، دیه را در ردیف مجازات ها قرار داده است، هم چنین در کتب فقهی ترتیب کتاب ها بدین صورت است که ابتدا عبادات، پس از آن معاملات و در آخر جزائیات مطرح می‌گردد و دیه در باب جزائیات مطرح گردیده است؛ برخی دیگر دیه را جبران خسارت می دانند و آن را از ردیف مجازات ها خارج می‌کنند.

از جمله فقهایی که این نظر را مطرح می‌کند، آیت الله سید حسن مرعشی می‌باشد.

مرور زمان ناظر بر دعوی استرداد اموال فرهنگی محدوده‌ای است که طی آن مالک می‌تواند به جستجوی مال مسروقه بپردازد، گرچه موارد استثنایی نیز بر این قاعده در نظر گرفته شده است که هدف از آن کاهش برخی بی‌عدالتی‌ها است.

به عنوان مثال: می‌توان اقامه یک دعوی را در نظر گرفت که طرح آن می‌تواند مورد مسامحه واقع گردد، و آن هم ‌به این جهت، که خواهان به بیماری سرطان مبتلا شده باشد. در این مورد می‌توان دعوی را پس از سال‌ها دوباره به جریان انداخت.^[۱۱۲]

اما به نظر می‌رسد هدف و رسالت اصلی قاعده مرور زمان در این‌خصوص، جلوگیری از طرح دعاوی منقضی شده و در عین حال فراهم‌آوردن شرایط اعتبار بخشی به خریدار دارای حسن‌نیت باشد. معمولاً قانون مرور زمان از زمانی معتبر است که سارق اقدام به سرقت مال می‌کند. با این حال اعمال دقیق قاعده مرور زمان، به سارق و یا حتی خریدار فاقد حسن‌نیت آثار هنری مشکوک، امکان می‌دهد که تا زمان انقضای مدت مقرر در قواعد مرور زمان، آن شیء را پنهان نماید. از طرف دیگر، خریداران با حسن‌نیت باید از امنیت مالکیت برخوردار باشند،‌ در غیر این صورت بازارهای هنری به تاراج خواهند رفت. از این رو دادگاه‌ها به دنبال راه‌حلی جهت تعدیل قواعد مرور زمان بوده و یکی از این طرق راه‌حل استفاده از «قاعده درخواست و امتناع»^[۱۱۳] می‌باشد.

«دادگاه‌های ایالت نیویورک از قاعده‌ای پیروی می‌کنند موسوم به «درخواست و امتناع»، مبنی بر این که تا زمانی که مالک اصلی، استرداد مال موردنظر را مطالبه نکرده و خریدار از اجرای آن امتناع نورزیده، قاعده مرور زمان علیه خریدار دارای حسن‌نیت به جریان نمی‌افتد و در عین حال تا زمانی که خریدار اشیاء هنری مسروقه تقاضای مالک را مبنی بر استرداد رد نکرده باشد، متصرف غیرقانونی تلقی نخواهد شد درخواست و تقاضای مدعی به عنوان شرط اساسی طرح یا اقامه دعوی تلقی می‌شود. با این حال، مدعی بایستی بدون تأخیر غیرمعقول تقاضای خود را مطرح نماید».^[۱۱۴]

از سوی دیگر در کنوانسیون یونیدرویت بحث‌های حاشیه‌ای فراوانی پیرامون موارد قانونی مذکور مطرح گردید، از جمله این موارد مخالفت گروه‌های دیپلماتیک با هر گونه مواعد مرور زمان بوده است. مخالفان عقیده داشتند، وضعیتی که از همان ابتدا غیرقانونی به نظر می‌رسد (سرقت)، چرا با وضع قانون مرور زمان، مشروع و قانونی تلقی می‌شود؟ در حالی که برخی دیگر براین واقعیت اصرار داشتند، که در نظرگرفتن مهلت قانونی برای اقامه دعوی- به ویژه اگر چنین مهلتی کوتاه باشد- موجب خواهد شد که مالک سلب تصرف شده، با حداکثر سرعت دعاوی خود را مطرح نماید و از اخلال در مالکیت محرز شده خودداری نماید.^[۱۱۵]

اما قرن‌ها است که در دنیای حقوق محدودیت‌های زمانی متعددی را برای دعاوی مدنی قرار داده‌اند و هدف چیزی جز تشویق به تسریع دعاوی حقوقی و حمایت از اجرای عدالت نبوده است، که البته تمامی این موارد خود موجب رونق مبادلات تجاری در این زمینه می‌گردد.

«چنان که اخیراًً کمیسیون حقوقی انگلستان اعلام داشت: برقراری توازن بین منافع خریدار با حسن‌نیت و مالک سلب تصرف شده، از مسائل مهم حقوقی است که با دقت‌نظر کافی باید به آن ها پرداخت. تجلی این موضوع را به خوبی می‌توان در مواعد مرور زمان که در کشورهای مختلف اعمال می‌گردد، مشاهده نمود».^[۱۱۶]

۱-۲- مراحل قاعده مرور زمان

مرور زمان طی دو مرحله صورت می‌گیرد:

۱٫ مرور زمان دعاوی استرداد که مبداء آن از زمانی است که متقاضی بتواند اقدام به طرح دعوی نماید و مدت آن نسبتاً کوتاه است.

۲٫ مرور زمان قطعی که در واقع مربوط به اماره تصرف می‌باشد و از زمان انجام سرقت محاسبه می‌گردد، که مسلماًً مدت بسیار طولانی‌تری دارد.

پیشنهادهای مختلفی ‌در مورد مواعد کوتاه یا بلندمدت مطرح است: یعنی ۱ تا ۳ سال برای مورد اول و ۳۰ تا ۵۰ سال برای مورد دوم در نظر گرفته شده است، که به نظر می‌رسد مواعد طولانی‌تر، طرفداران بیشتری داشته است.

در واقع می‌توان گفت گام مهم و اساسی که کنوانسیون ۱۹۹۵ یونیدرویت در این زمینه داشته است. افزایش محدوده‌های زمانی در دعاوی حقوقی است. چنان که کشف‌های اخیر اموالی که در زمان جنگ جهانی دوم به سرقت رفته بودند، مبین ضرورت ایجاد محدوده زمانی طولانی‌تر برای طرح درخواست استرداد می‌باشد.^[۱۱۷]

۲-۲- مواعد حاکم بر مرور زمان

ماده ۳ کنوانسیون یویندرویت، متصرف و دارنده شیء فرهنگی را ملزم به بازگرداندن آن کرده و تصریح نموده است که خواهان یا مدعی بایستی ظرف ۳ سال از زمانی که از موقعیت شیء و هویت متصرف شیء اطلاع پیدا کرد یا منطقاً می‌بایست اطلاع داشته باشد، اقدام به طرح دعوی به منظور استرداد شیء مذبور بنمایند.

اغلب اموال فرهنگی نیز برحسب احتیاط دارای نشانه ها یا علامت‌هایی می‌باشند و تبعاً به جهت ثبت در کاتالوگ اموال عمومی یا نمایشگاه‌ها، از طریق نشانه ها قابل تشخیص می‌گردند. ‌بنابرین‏، متصرف مال را می‌توان شناخت، اما به نظر خطرناک می‌رسد که مالک را برای جلوگیری از مشمول مرور زمان‌شدن، بدون اینکه از محل وقوع مال مطلع باشد، مجبور به اقامه دعوی نمائیم، زیرا در این میان متصرف مال هوشیار گشته، مال را در یکی از بانک‌های کشورهای غیر عضو پنهان نموده و آن را مخفی می‌سازد. بدین‌ترتیب صحیح این است که به مالک فرصت یافتن محل وقوع مال را داد و همچنین صبر نمود، تا وی هویت متصرف را کشف نماید. مثلاً به وی اجازه داده شود که متصرف، مال را به معرض فروش بگذارد یا آن را به یک گالری هنری عرضه نماید. به هر حال اگر ۵۰ سال از تاریخ سرقت سپری گردد، درخواست استرداد مسموع نیست، گرچه در اینجا مرور زمان باعث می‌شود که آخرین متصرف مال با خیال راحت آن را در اختیار بگیرد، چه این خریدار با حسن‌نیت باشد، چه نباشد.^[۱۱۸]

ماده ۳ کنوانسیون یونیدرویت با تعیین حداکثر مهلت زمانی تلاش نمود مصالحه و راهکاری را ارائه نماید، تا در هنگام خرید یک شیء هنری، در صورت وجود حسن‌نیت، حد معینی از اعتماد و امنیت را برای خریدار تأمین کند. این مصالحه و راه‌حل، مورد توجه سیستم‌های حقوقی اروپایی غربی که مبتنی بر وفاداری در معاملات تجاری می‌‌باشند، قرار گرفته است. با این حال، برخی تحلیل‌گران بیم آن دارند که تعیین مهلت زمانی، اختفاء متقلبانه را تشویق خواهد کرد. از این‌رو منطقاً چنین به نظر می‌رسد، که یک سارق یا سرمایه‌گذار متقلب که به منشاء یک شیء توجه ندارد، می‌تواند آن را به مدت ۳۰ سال و یک روز مخفی نماید و پس از انقضا مهلت تعیین شده با فروش آن سود بیشتری به دست آورد.

۳-۲- استثناهای ناظر بر مرور زمان

کنوانسیون، موارد مختلفی را در متن خود به صورت خاص اشاره داشته است که عبارتند از:

۱) مرور زمان و عدم اسقاط حق؛ ۲) مجوز وضع قواعد مساعدتر؛ ۳) اشیاء متعلق به کلکسیون‌های عمومی.

۱-۳-۲- مرور زمان و عدم اسقاط حق

۲-۱-۵-۲- اطلاعات

اطلاعات از فعل لاتین inform,information به معنای شکل دادن مشتق شده است. اطلاعات عبارت است از مجموعه ای از داده ها هستند که در ذهن دریافت کننده آن ها ایجاد معنی می‌کنند. اطلاعات باید به دریافت کننده چیزی را ارائه نماید که او تا به حال نمی دانست و نمی توانست پیش‌بینی کند. به عبارت دیگر اطلاعات داده هایی هستند که پردازش، تبدیل و ترکیب شده اندتا شکل معنا داری بگیرند و آگاهی بیشتری را به فرد منتقل کنند ( سرلک و فراتی،۱۳۸۷،۱۰).

اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده ها و ارتباط آن ها به یکدیگر، موجب شکل‌گیری اطلاعات‌ می‌شود.اطلاعات داده های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه‌ و تفسیر آن است.ارتباط داده ها ممکن است ‌بیان کننده‌ اطلاعات باشد.ممکن است صرفا ارتباط داده ها به اطلاعات‌ منجر نگردد.مگر یان که موجب درک مفهوم آن ها باشد. اطلاعات در حقیقت داده های خلاصه شده را دربر می‌گیرد که گروه‌بندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل‌ شده‌اند تا بتوانند زمینه را روشن سازند.می‌توان با بررسی‌ اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت.اطلاعات معمولا شکل اعداد و ارقام، کلمات و گزاره‌های انباشته شده را به‌ خود می‌گیرند و اعداد و گزاره‌ها را به صورت خلاصه شده‌ ارائه می‌کنند.(قربانی، ۱۳۸۸) اطلاعات زمانی حاصل می شود که بین داده ها در بعد زمانی و مکانی ارتباط ایجاد گردد. این ارتباط می‌تواند بین داده ها یا داده ها و اطلاعات برقرار شود. ‌بنابرین‏ اطلاعات تا حدودی دارای زمینه است و اشخاص می‌توانند بر اساس تطابق داشته های قبلی خود آن را درک و تعبیر کنند. (حسن زاده، ۱۳۸۶،۷-۶)

۲-۱-۵-۳- دانش

اضافه کردن درک و حافظه به اطلاعات موجب توسعه طبیعی پس از اطلاعات می‌گردد. خلاصه‌سازی هرچه بیشتر(انباشت)اطلاعات اولیه به دانش منجر می‌شود.دانش را در این حالت می‌توان‌ بینش‌های حاصل از اطلاعات و داده هایی تعریف کرد که می‌تواند به روش‌های مختلف و در شرایط گوناگون مؤثر و قابل تقسیم باشد.دانش به حداقل رساندن جمع‌ آوری و خواندن اطلاعات است نه افزایش‌ دسترسی به اطلاعات. دانش کارآمد کمک می‌کند تا اطلاعات و داده های ناخواسته حذف شوند.دانش‌ یک ادراک و فهم است که از طریق تجربه، استدلال، درک مستقیم و یادگیری حاصل می‌شود.زمانی که‌ افراد دانش خود را به اشتراک می‌گذارند، دانش هریک افزایش می‌یابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل می‌شود.رامپرسد دانش را تابعی از اطلاعات، فرهنگ و مهارت‌ها بیان می‌کند. (قربانی، ۱۳۸۸). دانش همان گونه که که در تعریف داونپورت و پروساک نیز آورده شد ترکیبی از اطلاعات ، تجارب، ارزش ها و پیش زمینه‌های ذهنی و محیطی شخص است. مطلب مهم این است که در مفهوم دانش یک چارچوب و الگویی نهفته است که چرایی و علت پدیده ها را مورد نظر قرار می‌دهد، دائما در حال تغییر است و از ترکیب اطلاعات مختلف اطلاعات جدیدی را به وجود می آورد و شخص دانشمند قدرت تحلیل، ارزیابی، و پیش‌بینی می‌دهد. شبکه ارتباطات بین اجزای دانش(داده، اطلاعات، زمینه ها، داشته ها، تجارت و ایده ها) از اهمیت بالایی برخوردار است و مادام که این ارتباط برقرار نشود نمی توان داشته های ذهنی را دانش نامید(حسن زاده،۱۳۸۶،۷)

درک تفاوت بین داده،اطلاعات و دانش از ملزومات مدیریت دانش در سازمان است.داده ها و اطلاعات در بسیاری از موارد به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرند،در حالی که مترادف هم نیستند. داده ها شامل واقعیت ها و اشکالی هستند که برای کاربر،بی معنی باشند.ولی اطلاعات،داده های پردازش شده یا داده هایی با معنی باشند.داده ها حقایقی خام هستند که وقتی به طور کارآمدی پردازش شوند،به اطلاعات تبدیل می‌شوند.(بات،۲۰۰۱،۶۸).

با توجه به اینکه فناوری اطلاعات در بهترین حالت می‌تواند به عنوان عامل تقویت کننده ها در تبدیل داده ها به اطلاعات عمل کند،ولی مشکل تفسیر همچنان باقی می ماند و این فقط انسان ها هستند که اطلاعات را تفسیر کرده و به دانش تبدیل می‌کنند.البته قائل شدن این تمایز بین داده ها،اطلاعات را به دانش برگشت پذیر است،‌بنابرین‏ سازمان باید به سرعت داده را به اطلاعات و اطلاعات را به دانش تبدیل نماید.در همان حال سازمان نباید بیش از حد بر دانش پایه خود تأکید داشته باشد.به محض اینکه قسمتی از دانش با شرایط موجود همخوانی نداشته باشد،سازمان باید سریعاً آن قسمت را از پایگاه دانش کناربگذارد(بات،۱۳۸۱،۷۷).

۲-۱-۶- مکاتب مدیریت دانش

یکی از صاحب نظران سه نوع مکتب مدیریت دانش را مورد بحث قرار می‌دهد. ‌او معتقد است که مکتب دیگاه خاصی را دنبال می‌کند و هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد یکی از دیگری بهتر است. این سه مکتب عبارتند از: مکتب اقتصادی، مکتب سازمانی و مکتب راهبردی.

۲-۱-۶-۱- مکتب اقتصادی

این مکتب بر درامد تمرکز دارد و هدف ان بهره برداری از دارایی های دانشی سازمان است. به عبارت واضح تر، این مکتب به طور صریح به حفظ و بهره برداری از دارایی های دانشی یا فکری شرکت به منظور تولید درامد می پردازد. این مکتب به دانش مثابه یک دارایی توجه می‌کند. دارایی های دانشی یا فکری عبارتند از: حق انحصاری اختراعات، علائم تجاری، حق انحصاری بهره برداری و دانش فنی. ‌بنابرین‏، این مکتب بیشتر به بهره برداری از دانش توجه دارد تا خلق ان.

۲-۱-۶-۲- مکتب سازمانی

این مکتب استفاده از ساختارهای سازمانی یا شبکه های روابط را برای تسهیم یا ذخیره سازی دانش مورد توجه قرار می‌دهد. در این مکتب از ‌گروه‌های تسهیم تجربه استفاده می شود. این ‌گروه‌های اجتماعی متشکل از افراد درون یا بین سازمانی با منافع، یا مسئله، یا تجربه مشترکند که با یک هدف سازمانی مشخص طراحی و تشکیل می شود. تحقیقات نشان می‌دهد که افراد اغلب به صورت رایگان و غیر رسمی تجارب خود را تسهیم می‌کنند. در نتیجه سازمان ها باید این نوع محیط ها را خلق و تقویت کنند. به عبارت روشن تر، ‌گروه‌های تسهیم تجارب متشکل از افرادی هستند که به طور غیر رسمی در کنار یکدیگر به خلق و تبادل دانش، و در طی ان به توسعه قابلیت های اعضای خود می پردازند. این گروه ها با تیم های پروژه که اعضای شان توسط مدیریت تعیین می‌شوند، متفاوتند.

۲-۱-۶-۳- مدیریت دانش و مدیریت استراتژیک

این مکتب مدیریت دانش را به عنوان یک بعد استراتژیک رقابتی در نظر می‌گیرد. در حقیقت، در این مکتب مدیریت دانش به عنوان جوهره استراتژی شرکت در نظر گرفته می شود. مکتب استراتژیک بر مزیت رقابتی تمرکز دارد که هدف در ان شناسایی، بهره برداری و خلق قابلیت های دانشی است(احمدی و صالحی، ۱۳۸۹،۴۹).

۲-۱-۷- مدل های طبقه بندی دانش

ساختارهای مؤثر بر شکاف ۳

1. 1. 1. کار جمعی و گروهی (TEAM) : میزانی که تمام کارمندان برای رسیدن به یک هدف مشترک همکاری می‌کنند.

   

1. 1. تناسب با مهارت کارمند Employee-job Fit : تناسب توانایی ها و مهارت های کارمند و شغل آن ها.

1. 1. تناسب کار با تکنولوژی Technology – job Fit : تناسب ابزار و تکنولوژی مورد استفاده کارمندان با کار.

1. 1. تسلط بر کار و آزادی عمل (PC) Perceived Control : اندازه ای که کارمندان احساس می‌کنند بر کارشان تسلط دارند و مختار به انعطاف پذیری هستند.

1. 1. سیستم نظارتی (SCS) Supervisory Control Systems : میزانی که کارمندان به خاطر برخوردشان با مشتری ارزیابی و پاداش داده می‌شوند. به جای آن فقط از روی نتیجه کارشان مورد ارزیابی قرار گیرند.

1. 1. تضاد نقش ها (RC) Role Confilict : اندازه ای که کارمندان احساس می‌کنند نمی توانند خواسته های مشتریان داخلی و خارجی را پاسخ گویند.

1. ابهام در نقش ها (RA) Role Ambiguity : تا چه میزان کارمندان از انتظارات مدیران باخبرند و چطور می‌توانند آن انتظارات را برآورده سازند.

ساختار مؤثر بر شکاف ۴

1. 1. ارتباط اجزای داخلی (HO) Horizontal Communication: مقدار همکاری و گفتمان بین بخش های خدماتی یک سازمان.

1. گرایش به وعده و وعید (PTO) Propensity to Over promise : میزانی که یک شرکت تحت فشار قرار می‌گیرد تا بیش از توانایی واقعیتش به مشتریان وعده و وعید بدهد.

۲-۳-۲-۲-۳) مدل سلسله مراتبی^[۸۵]

مدل مرتبه ای توسط برادی و کرونن^[۸۶] (۲۰۰۱) توسعه داده شده است. آن ها نتیجه گرفتند در مدلشان کیفیت خدمات درک شده بر اساس سه بعد است (نمودار ۲-۴) این ابعاد شامل بر هم کنش کارمند- مشتری، محیط خدمات و خروجی است. علاوه بر این آن ها استدلال کردند که کیفیت خدمات قراردادی چند بعدی و چند سطحی است. ‌بنابرین‏ مدل مرتبه ای کیفیت خدمات را بر اساس سه بعد تصور می‌کند: کیفیت معامله، کیفیت محیط فیزیکی و کیفیت خروجی. برای هر بعد سه زیر بعد نیز وجود دارد. در نتیجه ادراک ترکیبی از کیفیت معامله، کیفیت محیط فیزیکی و کیفیت خروجی است که ادراک کلی را تشکیل می‌دهد.

نمودار ۲-۵: مدل سلسله مراتبی (منبع: برادی و کرونن،۳۷،۲۰۰۱)

۲-۳-۲-۲-۴) مدل چند مرحله ای کیفیت و ارزش خدمات^[۸۷]

مدل چند مرحله ای کیفیت و ارزش خدمات نشان داده شده در نمودار ۲-۵ پیشنهاد می‌دهد که نیازهای شخصی، ارتباط حرف- دهان، ارتباطات و تجربیات گذشته روی انتظارات مشتری اثر می‌گذارد(بولتون و درو،۱۹۹۱^[۸۸]). این مدل همچنین نشان می‌دهد که مشخصات سازمانی و مهندسی روی ابعاد مختلف کیفیت خدمات اثر دارند که به طور طبیعی روی ادراک اثر می‌گذارد. علاوه بر این می توان از این مدل متوجه شد که عدم تأیید، انتظارات و سطح واقعی کارایی روی رضایت مشتری تاثیر دارند که به تبع آن روی ادراک مشتری از کیفیت خدمات نیز اثر می‌گذارد. این تصورات همچنین تشخیص می‌دهد که ادراک مشتریان از کیفیت خدمات مستقیما تحت تاثیر عدم تأیید و به طور غیر مستقیم تحت تاثیر انتظارت و سطح واقعی کارایی قرار می گیرند. با این وجود تعیین ادراک کیفیت مشتری در این مدل بدان اشاره نمی شود، اما احتمالا آن ها توسط مشخصات فرایند تحویل خدمات تحت تاثیر قرار می گیرند.

نمودار ۲-۵: مدل چند مرحله ای ارزش و کیفیت خدمات (منبع: بولتون و درو،۱۹۹۱، ۳۷۶)

۲-۴ بخش سوم: تمایل به خرید مجدد

مصرف کنندگان هر روز باید تصمیمات زیادی برای خرید بگیرند. شرکت های بزرگ، تحقیقات گسترده ای در زمینه تصمیمات خرید مصرف کنندگان به انجام می رسانند تا پاسخی برای این سؤالات بیابند : مصرف کنندگا ن چه چیزی می خرند، کجا می خرند، چطور و چه قدر می خرند، چه زمانی می خرند، و چرا می خرند. بازاریابان می‌توانند با مطالعه خریدهای واقعی مصرف کنندگان متوجه شوند که چه چیزی را در چه زمانی و چقدر می خرند. اما فهمیدن چرایی رفتارخرید مصرف کننده، کار ساده ای نیست؛ پاسخ در اعماق فکر مصرف کننده مخفی شده است.

سوال اصلی بازاریابان این است که: مصرف کنندگان به تلاش‌های بازاریابی مختلفی که شرکت انجام می‌دهد، چطور پاسخ می‌دهند؟ برای شروع این بحث باید به مدل محرک-پاسخ که در شکل ۲-۵ نشان داده شده است، توجه کنید . این تصویر نشان می‌دهد که بازاریابی و دیگر محرکها« جعبه سیاه » وارد مصرف کننده شده و پاسخ مشخصی را ایجاد می‌کنند. بازاریابان باید چیزی که در جعبه سیاه خریدار وجود دارد را کشف کنند.

شکل۲-۵: الگوی رفتار مصرف کننده (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۹۰)

محرک‌های بازاریابی از چهار پی تشکیل شده اند: محصول، قیمت، محل، و ترویج. محرک‌های دیگر شامل نیروهای اصلی و وقایعی هستند که در محیط خریدار وجود دارند: اقتصادی، فن آوری، سیاسی، و فرهنگی. همه این درون دادها وارد جعبه سیاه خریدار شده و به مجموعه پاسخهایی قابل مشاهده تبدیل می‌شوند: انتخاب محصول، انتخاب برند ، انتخاب نماینده فروش، زمان بندی خرید، و مقدار خرید.

بازاریابان می خواهند بدانند که محرکها در جعبه سیاه مصرف کننده، چطور به پاسخ‌ها تبدیل می‌شوند. این موضوع را باید از دو بعد مورد توجه قرار داد؛ اول اینکه خصوصیات خریدار بر چگونگی ادراک و عکس العمل او در مقابل محرک اثر می‌گذارد؛ دوم اینکه خود فرایند تصمیم گیری خریدار بر رفتار خریدار تأثیر گذار است (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۹۰). در این بخش ابتدا خصوصیات از خریدار که بر رفتار او تأثیر گذار هستند را بررسی کرده و پس از آن ‌در مورد فرایند تصمیم گیری خریدار صحبت خواهد شد.

رفتار خرید مصرف کننده

رفتار خرید مصرف کننده همواره به عنوان یک موضوع مهم بازاریابی مطرح بوده است. اساس رفتار مصرف کننده بر طبق ۵ مرحله زیر است:

۱-شناسایی مشکل

۲-جستجوی اطلاعات

۳-ارزیابی گزینه ها

۴-تصمیم خرید

۵-رفتار پس از خرید (کونستانتینیدیس،۲۰۰۴،ص۱۱۱)

شکل۲-۶ زیر مدل رفتار مصرف کننده و متغیر های تاثیر گذار بر آن را به خوبی نشان می‌دهد.این مدل مورد پذیرش متخصصان بازاریابی قرار گرفته است و پایه و اساس رفتار خرید مصرف کننده بر مبنای این مدل است.(اسمیکین،۲۰۰۰،ص۱۵۴) همان گونه که در این مدل مشاهده می شود،محرک های فردی و محرک های بیرونی در مراحل مختلف رفتار مصرف کننده تاثیر می‌گذارند.

به طور کلی خریدار در خرید کالا ها و خدمات از طرفی اطلاعات کاملی از عوامل آمیخته بازاریابی ندارد و از طرف دیگر به دنلاب به دست آوردن مزایایی از محصولات ارائه شده است.گرایش خریدار به فرایندی اشاره دارد که در آن مشتری بالقوه با تفکر،ارزیابی،مشورت و در نهایت تصمیم ‌در مورد منبع مناسب عرضه،برای خرید محصول اقدام می‌کند.فرایند منبع یابی مشتری را گرایش خریدار می‌نامند. گرایش خریدار به طور کلی ۵ بعد دارد که شامل ارزش،کارایی، مقدار، تنوع و مزایا است. در بخش زیر هر یک از این ابعاد به تفصیل مورد بررسی قرار گرفته است (بنت،۱۹۹۷،ص ۱۵۲).

شکل ۲-۶: مدل رفتار مصرف کننده و متغیر های تاثیر گذار بر آن (اسمیکین،۲۰۰۰، ص۱۵۴)

ارزش

در این مطالعه سبک های رهبری به عنوان متغیرهای مستقل و عملکرد مدیران(زمینه سازی برای ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی) به عنوان متغیروابسته مورد بررسی قرار خواهند گرفت:

تعاریف نظری

رهبری تحولی: برای موقعیتی است که تمرکز اصلی بر تعهدات و استعدادهای کارکنان است،چون سطح بالاتری از تعهد به اهداف سازمانی و استعدادهای بیشتر برای انجام این اهداف باعث تلاش بیشتر و در نتیجه بهره وری بیشتر می شود (بوش تونی ،۲۰۰۳). این سبک بر صفات و ویژگی های خاص رهبر که ناشی از شخصیت کاریزمای او بوده و بر تشویق افراد، ارزش گذاردن به افراد، شنود مؤثر، مربی و معلم بودن و توانمندسازی دیگران و علی الخصوص به چشم انداز داشتن، اهداف سازمانی، برقرار کردن ارتباط، مدلسازی، اقناع و صداقت تأکید خاص دارد. (استون و دیگران ، ۲۰۰۴)

– رهبری آموزشی: بر اساس تعریف بوش و گلاور(۲۰۰۲) برای موقعیتی است که مدیران از طریق معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می‌گذارند.تأکید بیشتر بر جهت تأثیر است تا بر خود فرایند اثرگذاری.

– رهبری تفویضی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان زیاد است و توان تمایل آنهادرحد مطلوب است. در این حالت افراد نیاز ناچیزی به حمایت و هدایت دارند (هرسی و بلانچارد، ۱۹۹۳) . در این سبک کلیه امور آموزشی و فعالیت‌های کلاس درس به معلمان واگذار شده است و مدیر به معلمان اطمینان دارد، از این که آنان وظایف‌شان را به خوبی انجام می‌دهند و نیازی به مداخله در کار آنان نیست.

– رهبری مشارکتی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان بالای متوسط است و از توان کافی برای قبول مسئولیت برخوردار باشند ولی سطح تمایل و اطمینان آن ها نسبتاً پایین باشد. در این حالت رهبر بر ارتباطات دو جانبه و همکاری مبتنی بر اعتماد تأکید می‌کند. در این سبک مدیر معلمان و را در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دخالت داده و از اندیشه‌ها و نظرات آنان استفاده می‌کند (همان منبع).

– رهبری اقناعی: برای موقعیتی است که آمادگی کارکنان زیر متوسط و افراد توان قبول مسئولیت ندارند، ولی علاقه مندند و اعتماد به نفس دارند. در این حالت ضمن صدور دستور، برای آنان توضیح داده می شود و برای حفظ شور و شوق کارکنان از ابزار تشویق استفاده می‌شود. در این سبک، مدیر مدرسه در انجام فعالیت های آموزشی مدرسه سعی می‌کند معلمان را نسبت به تصمیماتی که می‌گیرد قانع کند و سپس با تشویق و استدلال آنان را وادار به کار نماید. (همان منبع).

– رهبری دستوری: برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان کم و کارکنان ناتوان و بی تمایل باشند. در این حالت به کارکنان گفته می شود که چه کاری را چگونه انجام دهند. در این سبک، مدیر مدرسه از روش دستوری و امر و نهی کردن معلمان، سعی در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دارد. البته این امر و نهی خیرخواهانه است. (همان منبع).

– نحوه ارتباط: ناظر بر مناسبات بین شخصی و سازمانی مدیر با معلمان است. تبادل اطلاعات و انتقال معنی، میزان تمرکز در تصمیم گیری ها و کیفیت مداخله در کار معلمان در این مقوله قرار می گیرند.

– نظارت و راهنمایی: ناظر بر این مطلب است که مدیر مدرسه به جای استفاده از کنترل و بازرسی از راهنمایی، نظارت و هدایت استفاده می‌کند و از این طریق رفتارها و فعالیت‌های معلمان را اصلاح می‌کند و فرآیندهای آموزشی را تسهیل می‌کند.

– تسهیل فرایند های آموزشی: دعوت معلمان به مشارکت، دانش افزانی آنان و فراهم کردن امکانات آموزشی است. مدیر مدرسه معلمان را در فعالیت های آموزش مشارکت می‌دهد و از نظرات و اندیشه‌های آنان از تولید یک محصول یا خدمت تا اجرا استفاده می‌کند. به آموزش مستمر آنان توجه دارد و امکانات آموزشی لازم را در مدرسه فراهم می‌سازد.

تعاریف عملیاتی

منظور از تعیین تاثیر سبک های رهبری ذیل در مؤلفه‌ های نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی، تسهیل فرآیندهای آموزشی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری تحولی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری آموزشی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری تفویضی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری مشارکتی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری اقناعی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری دستوری در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، به دست خواهند آورد.

۱-۶٫روش تحقیق

-مطالعه مبانی نظری به منظور بررسی سبک های رهبری مدیران مدارس و مؤلفه‌ های تاثیرگذار در نوآوری آموزشی معلمان .

– استفاده از پرسشنامه محقق ساخته برای جمع‌ آوری داده های مورد نیاز برای تعیین سبک رهبری مدیران مدارس از دیدگاه معلمان

-اجرا وتحلیل نتایج

-استخراج نتایج

تحلیل داده های این پژوهش با بهره گرفتن از شاخص های آمار استنباطی و توصیفی انجام می‌گیرد که در تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها ، از شاخص های آمار توصیفی از قبیل :فراوانی ،درصد و غیره استفاده می‌گردد و تحلیل استنباطی داده ها در این پژوهش ،با بهره گرفتن از آزمون خی دو می‌باشد.

۱-۷٫جامعه و حجم نمونه

در این پژوهش جامعه آماری معلمان مدارس ابتدایی شهر قم می‌باشد.

معلمان مدارس ابتدایی شهر قم که در این پژوهش عبارتند از معلمان پایه های اول تا ششم و سایر معلمانی که در مدارس با عناوین مختلف(مانند مربی پرورشی، ورزش، بهداشت و..)در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱درمدارس مشغول به خدمت می‌باشند که این تعداد ۳۴۹۱ نفر در چهار ناحیه آموزش و پرورش شهر قم می‌باشد.

بر اساس محاسبات آماری از طریق جدول مورگان ۳۴۶ نفر نمونه آماری مورد مطالعه می‌باشد.

برای نمونه گیری از روش نمونه گیری خوشه ای – چند مرحله ای استفاده شده است. بدین منظور ابتدا مناطق آموزش و پرورش شهر قم از نظر موقعیت به چهار ناحیه (که تقسیم بندی آموزش و پرورش کل شهر قم می‌باشد) تقسیم شد و از هر ناحیه آموزش و پرورش دوازده (۱۲) مدرسه ابتدایی، شش (۶) مدرسه پسرانه و شش (۶)مدرسه دخترانه انتخاب و معلمان آن مدارس مورد مطالعه قرار گرفته و در این فرایند، به ازای هر مدرسه هفت (۷) نفرمعلم (به صورت‌تصادفی) انتخاب شدند.

فصل دوم

مطالعات نظری و پیشینه تحقیق