‌بنابرین‏، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، ‌می‌باشد و این پژوهش بر اساس ۹ عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرایند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره ­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرایند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

اهمیت و ضرورت تحقیق

اجرای درست برنامه­ درسی در همه سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­ کند. وقتی برنامه­ای نیست، دست کم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­ شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را ‌می‌توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند که فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت ‌می‌کنند. البته همه تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­ دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­ گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

تهیه­ برنامه ­های خوب بدون پیش ­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون^[۱۳](۱۹۸۱) انتخاب حیطه­ تغییر، کسب حمایت مدیریت، تشکیل جلسات توجیه و آموزشی و تهیه­ فهرستی از ایده­ ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یک برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندرکاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندرکاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، که متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تکنولوژیکی، مقاومت ‌می‌کنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۹). افرادی که احساس ‌می‌کنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از کنترل آن­هاست، ممکن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­ درسی، دست ­اندرکاران در کنار می­مانند و یا در امور مربوط مشارکت اندکی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت کمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می ­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­ شود (تنگی پیرونتام^[۱۴]، ۲۰۰۰). کاربردشیوه­ی مشارکتی و غیر متمرکز ایجاد تغییر در برنامه ­های درسی، مزایای متعددی دارد که از جمله ‌می‌توان به استفاده از توانایی‌های دست اندرکاران و تشریک مساعی آنان اشاره کرد. یکی از دلایل عمده­ی شکست اجرای برنامه ­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است که پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه ‌می‌گیرد؛ و این گروه همان کسانی هستند که توانایی‌ها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­ گیرند (میچل، ترجمه­ی شکر­کن، ۱۳۷۷).

لی^[۱۵](۲۰۰۰)می­گوید: رغبت به پذیرش برنامه جدید، به نگرش­های معلمین نسبت به نوآوری برنامه ­درسی بستگی دارد. ریچاردسون^[۱۶](۱۹۹۱) نیز معتقد است«شاید نگرش­های مثبت معلمین به نوآوری برنامه ­درسی پیشگوی مناسبی برای یک تغییر و نو­آوری نباشد، اما می ­تواند در تعیین موفقیت و شکست آن تعیین کننده باشد.»

«پذیرش»، مرحله­ نخست اجرای برنامه ­درسی است. تحقیقات متعدد بر این نکته تأکید دارند که نگرش دست اندرکاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی که در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و کافی» کسب مهارت ها و نگرش­هایی است که دست­ اندرکاران به ‌عنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست­ اندرکاران باید فهم کلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست­ اندرکاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می­ کند و با دانستن این­که چگونه و چرا تغییرات صورت می­ گیرند و با داشتن توانایی در کنترل تغییرات، امنیت به ­وجود خواهد آمد و همکاری با تغییر صورت می­پذیرد (نیکلس^[۱۷] ترجمه­ی دهقان، ۱۳۶۸). اما این بدان معنا نیست که همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می­ کند. وقتی همراهی تحقق می­یابد که تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را می­سازد و نشان می­دهد که آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان اجرا از تغییر آگاه می­شوند و تغییر را می­پذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه­ های عاطفی را نشان می­دهد. در این شرایط ‌می‌توان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی که موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر کمک می­ کند تا آگاهی.

یقیناً با شروع برنامه، این احتمال می­رود که موقعیت­های ناراحت کننده ­ای رخ دهد. اما دست­ اندرکاران باید آماده باشند که بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسک پذیری و تعارض توأم است (نیکلسون^[۱۸]، ۱۹۹۶).