1. 1. – منصور وثوقی و دیگران، مبانی جامعه شناسی، چاپ هشتم، (تهران: خردمند، بهار ۱۳۷۴)، ص ۱۸۷٫ ↑

   

1. 1. – همان، ص ۱۸۹٫ ↑

1. 1. – آلن بیرو، ص ۲۴۸٫ ↑

1. 1. – محمد حسین فرجاد، آسیب شناسی و کجروی های اجتماعی، چاپ اول، (تهران: مرکز مطبوعات و انتشارات، بهار ۱۳۸۳)، ص ۱۲٫ ↑

1. 1. – هدایت الله ستوده، مقدمه ای بر آسیب شناسی اجتماعی، چاپ دوم، (تهران: آوای نور، ۱۳۷۴)، ص ۲۰٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۲۱٫ ↑

1. 1. – محسن صمدییان و دیگران، “عوامل تبدیل ارزش‌ها به هنجارهای اجتماعی از دیدگاه نهج البلاغه”، قرآن و حدیث، ۲۶ و ۲۵ (شهریور ۱۳۸۸): ۱۰۵٫ ↑

1. 1. – احمد بخارایی، جامعه شناسی انحرافات اجتماعی، چاپ اول، (تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور، خرداد ۱۳۹۰)، ص ۲۵٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۵٫ ↑

1. 1. – حبیب احمدی، جامعه شناسی انحرافات، چاپ اول، (تهران: انتشارات سمت، بهار ۱۳۸۴)، ص ۴٫ ↑

1. 1. – محسن صمدیان و دیگران، ص ۱۰۴٫ ↑

1. 1. – رسول ربانی و دیگران، مبانی جامعه شناسی، چاپ دوم، (تهران: آوای نور، ۱۳۸۵)، ص ۸۳٫ ↑

1. 1. – محمد معین، فرهنگ فارسی، ص ۸۴٫ ↑

1. 1. – محمد جعفر جعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، چاپ هفدهم، (تهران: گنج دانش، ۱۳۸۶)، ص ۱۹۱٫ ↑

1. 1. – محمد حسین فرجاد، پیشین، ص ۱۲٫ ↑

1. 1. – قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲، ماده ۲٫ ↑

1. 1. – حبیب احمدی، پیشین، ص ۶٫ ↑

1. 1. – علی نجفی توانا، نابهنجاری و بزهکاری اطفال و نوجوانان از دیدگاه جرمشناسی / مقررات و اسناد بین‌المللی، چاپ اول، (تهران: آموزش و پرورش، ۱۳۸۵)، ص ۲۰٫ ↑

1. 1. – شهلا معظمی، بزهکاری کودکان و نوجوانان، چاپ اول، (تهران: انتشارات دادگستر، پاییز ۱۳۸۸)، ص ۶۸٫ ↑

1. 1. – محمود مهدوی، پیشگیری از جرم (پیشگیری رشد مدار)، چاپ اول، (تهران: انتشارات سمت، پاییز ۱۳۹۰)، ص ۱۹٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۲۰٫ ↑

1. 1. – فرشید چاله چاله،” اصول و مبانی پیشگیری از جرم”، دادرسی، سال دوازدهم، ۶۷ (فروردین و اردیبهشت ۱۳۸۷): ص ۴۶٫ ↑

1. 1. – محمود رجبی پور، “راهبردهای پیشگیری از جرم: تعامل پلیس و دانش آموزان“، ‌فصل‌نامه دانش اجتماعی، سال پنجم،۳ (۱۳۸۲): ص ۱۷٫ ↑

1. 1. – شهرام ابراهیمی، جرمشناسی پیشگیری، چاپ اول، (تهران: میزان، زمستان ۱۳۹۰)، ص ۵۰٫ ↑

1. 1. – نفیسه متولی زاده نایینی،” پیشگیری رشد مدار – زود رس، مطالعات پیشگیری از جرم“، ۱ (بهار ۱۳۸۶): ص ۱۲۷٫ ↑

1. 1. – لیلا مدبر و دیگران،” پیشگیری اجتماعی از جرایم زنان و دختران با تأکید بر نقش تعاملی پلیس زن در آن“، علوم اجتماعی: پلیس زن، سال چهاردهم، ۱۳ (پاییز ۱۳۸۸): ص ۱۰۸ ↑

1. 1. – علی باباییان و دیگران،” نقش آموزش همگانی در پیشگیری از جرم، مطالعات پیشگیری از جرم“، سال هفتم، ۲۴ (پاییز ۱۳۹۱): ص ۱۲٫ ↑

1. 1. – امیر حسن نیازپور،” پیشگیری از بزهکاری در قانون اساسی ایران و لایحه قانون پیشگیری از جرم”، مجله حقوقی دادگستری، ۴۵ (زمستان ۱۳۸۲): ص ۱۳۸٫ ↑

1. 1. – علی صفاری، “مبانی پیشگیری از وقوع جرم “، مجله تحقیقات حقوقی، ۳۴-۳۳(بهار ۱۳۸۰): ص ۲۹۲٫ ↑

1. 1. – ژرژ پیکا، “پیشگیری از جرائم شهرنشینی“، عزیز طوسی، ماهنامه دادرسی، سال اول، ۲ (۱۳۷۶): ص ۶۵٫ ↑

1. 1. – علی محمد الماسی، تاریخ آموزش و پرورش اسلامی ایران، چاپ سوم، (تهران: امیرکبیر، ۱۳۷۷)، ص ۲۹۹٫ ↑

1. 1. – محمد کشاورزی، تاریخ آموزش و پرورش ایران، چاپ اول، (تهران: روزبهان، زمستان ۱۳۸۵)، ص ۱۱۲٫ ↑

1. 1. – محمد علی ضمیری، تاریخ آموزش و پرورش در اسلام، چاپ ششم، (شیراز: راهگشا، ۱۳۷۵)، ص ۳۹٫ ↑

1. 1. – بدر السادات عیوقی، تعلیم و تربیت در ایران از دوران باستان تا انقلاب فرهنگی، چاپ اول، (تهران: عیوقی، ۱۳۸۵)،
      ص ۲۵٫ ↑

1. 1. – علی اکبر بابا زاده، زمینه‌های فساد در جامعه و راه درمان، چاپ اول، (قم: قدس، بهار ۱۳۷۴)، ص ۱۱٫ ↑

1. 1. – بدر السادات عیوقی، ص ۲۶٫ ↑

1. 1. – محمد علی ضمیری، پیشین، ص ۲۶٫ ↑

1. 1. – محمد کشاورز، ص۱۰۰٫ ↑

1. 1. – مهدی کی نیا، مبانی جرمشناسی، چاپ سوم، (تهران: انتشارات دانشگاه تهران، آبان ۱۳۷۰)، ص ۶۰۵٫ ↑

1. 1. – پرویز صانعی، جامعه شناسی ارزش‌ها، چاپ اول، (تهران: گنج دانش، ۱۳۷۲)، ص ۴۸۲٫ ↑

1. 1. – محمد کشاورز، ص ۱۴۸٫ ↑

1. 1. – کمال درانی، تاریخ آموزش و پرورش ایران، قبل و بعد از اسلام، چاپ دوم، (تهران، انتشارات سمت، تابستان ۱۳۷۸)، ص ۶۸ و ۹۸٫ ↑

1. 1. – همان، ۸۶٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۶۹٫ ↑

1. 1. – سعید وزیری، آشنایی با مدارس دخترانه در ایران ۱۲۸۰-۱۳۱۷، چاپ اول، (تهران: انتشارات واج، ۱۳۹۱)، ص ۳۱٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۳۲٫ ↑

1. 1. – محمد علی کشاورز، ص ۱۴۸٫ ↑

1. 1. – علی سیدین، از مکتب خانه تا مدرسه، چاپ اول، (تهران: نشر علم، ۱۳۹۱)، ص ۱۱۶ – ۱۱۷٫ ↑

1. 1. – محمد علی کشاورز، ص ۱۴۹٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۶۸٫ ↑

1. 1. – علی محمد الماسی، پیشین، ص ۳۷۳٫ ↑

1. 1. – پرویز صانعی، ص ۴۸۴٫ ↑

1. 1. – علی محمد الماسی، ص ۳۷۸٫ ↑

1. 1. – پرویز صانعی، ص ۴۸۵٫ ↑

1. 1. – علی محمد الماسی، ص ۳۴۴٫ ↑

1. 1. – پرویز صانعی، ص ۴۹۵٫ ↑

1. 1. – علی محمد الماسی، ص ۳۵۱٫ ↑

1. 1. – ناصر پازوکی، مدرسه دارالفنون، چاپ اول، (تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی، ۱۳۸۸)، ص ۵٫ ↑

1. 1. – ناصر پازوکی، ص ۷٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۷٫ ↑

1. 1. – سهیلا ترابی فارسیان، اسنادی از مدارس دخترانه از مشروطیت تا پهلوی، چاپ اول، (تهران: سازمان اسناد ملی ایران، ۱۳۷۸)، ص ۱۴٫ ↑

1. 1. – علی قائمی، جوان و لغزشهای سیاسی، چاپ اول، (تهران: انتشارات ولی عصر، زمستان ۱۳۶۱)، ص ۱۰٫ ↑

1. 1. – سعید وزیری، ص ۲۲۳٫ ↑

1. 1. – ناهید روشن نهاد، مدارس اسلامی در دوره پهلوی دوم، [بی چا]،(تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی ۱۳۸۴)، ص ۷۸٫ ↑

1. 1. – علی قائمی، ص ۶۱٫ ↑

1. 1. – غلام حسین حیدری، شهید باهنر و تحول بنیادین در آموزش و پرورش، چاپ اول، (تهران: نشرمدرسه، ۱۳۹۰)، ص ۲۳٫ ↑

1. 1. – مرضیه یزدانی، “تأسيس دارالمعلمات (دانش سرای دختران) و تحصیلات بانوان “، گنجینه اسناد، ۳۵ و ۳۶ (پاییز و زمستان ۱۳۷۸): ص ۵۳٫ ↑

1. 1. – غلام حسین حیدری، همان جا. ↑

مدیریت دانش، راهبردها و فرآیندهایی هستند که قادرند تولید و جریان دانش را به منظور ایجاد و برآورده ساختن انتظارات سازمان، مشتریان و کاربران در کل سازمان به وجود آورند. مدیریت دانش، فرایند گسترده ای است که امر شناسایی، سازماندهی، انتقال و استفاده صحیح از اطلاعات و تجربیات داخلی سازمان را مورد توجه قرار می‌دهد.(البرزی،۱۳۸۴) تعریف جامع و قابل قبول تری از مدیریت دانش توسط مرکز کیفیت و بهره وری آمریکا ارائه شده است که عبارت است از:مدیریت دانش،کسب دانش درست،برای افراد مناسب،در زمان صحیح و مکان مناسب است،به گونه ای که آنان بتوانند برای دستیابی به اهداف سازمان،بهترین استفاده را از دانش ببرند. مدیریت دانش یک مدل کسب و کار نظام یافته داخلی است که به تازگی در حیطه علوم و سازمان‌ها پدیدار شده و یک طیف وسیع علمی را با تمام منظرهای آن مورد رسیدگی قرار می‌دهد . این طیف وسیع می‌تواند ، تولید دانش ، تدوین قوانین علمی و مشارکت علمی را شامل شده و نهایتاًً به ارتقاء فراگیری و نوآوری منجر شود .(محمد لو ،۱۳۸۳)

مدیریت دانش ناظر بر کیفیت و چگونگی به کارگیری اطلاعات توسط افراد برای حل مسائل ، منابع اطلاعاتی مناسب برای تبدیل به دانش و چگونگی ذخیره دانش برای استفاده توسط کاربران خاص می‌باشد . سازمان‌های امروزی در حال تلاش برای یافتن روش هائی هستند که به آن ها در تحصیل ، سازماندهی ، انتقال و به کارگیری مؤثر دانش در کل سازمان کمک کند . (واعظی ،۱۳۸۴ )

تعاریف زیادی از مدیریت دانش ارائه شده است از جمله :

– مدیریت دانش استفاده خلاق و مؤثر و کارآمد از کلیه دانش ها و اطلاعات در دسترس سازمان به نفع مشتری و در نتیجه به سود خود سازمان (مک دانلد ،۱۳۸۱،ص۲)

– مالهوترا در تعریف مدیریت دانش بیان می‌کند :”مدیریت دانش ، فرایندی است که بواسطه آن سازمان‌ها در زمینه یادگیری (درونی کردن دانش ) کد گذاری دانش (بیرونی کردن دانش )، و توزیع و انتقال دانش ، مهارتهایی را کسب می‌کند .(ابطحی ، صلواتی ،۱۳۸۵،ص۳۴)

– تعریف اسوان (۱۹۹۹) از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می شود ، چرا که این تعریف اهداف را تشریح و مدیریت دانش را در جایگاه سازمانی مناسب قرار می‌دهد :”مدیریت دانش هر گونه فرایند یا عمل تولید ، کسب ، تسخیر ، ترویج و جامعه پذیری و کاربرد آن است “(واعظی، ۱۳۸۳ ) مدیریت دانش به فرایند شناسایی،انتخاب، سازماندهی ، تلخیص و دسته بندی اطلاعات ضروری برای کسب و کار شرکت اشاره دارد ، به گونه ای که عملکرد کارکنان و مزیت رقابتی شرکت را بهبود ببخشد امروزه دانش مهم ترین دارایی سازمان ها محسوب می شود، لذا مدیریت دانش به منزله چالش کشف دانایی های فردی و تبدیل آن به یک موضوع اطلاعاتی به نحوی که بتوان آن را در پایگاه های اطلاعاتی ذخیره کرد، با دیگران مبادله نمود و در فرایند کارهای روزمره به کار گرفت. داده حقایق دانسته شده ای است که به صورت آشکار، از جهان خارج استخراج شده است. اطلاعات زمانی به وجود می‌آید که این داده ها را بتوانیم در قالب یک مسئله خاص (اقتصادی) مورد استفاده قرار گیرد. زمانی اطلاعات به دانش تبدیل می شود که از آن برای رسیدن به بازده بیشتر، ارزش افزوده یا خلق ارزش استفاده شود . یک دسته بندی جامع و کاربردی از دانش عبارت است از:

دانش عمومی و علمی : این دانش عبارت است از دانش عمومی و رسمی که در کتاب‌های درسی و مرجع و پایگاه های داده عمومی وجود دارد.

دانش تخصصی : یعنی دانش تخصصی در یک رشته خاص صنعتی که در بین متخصصین آن صنعت رواج دارد.

دانش سازمانی : دانشی است که فقط در یک سازمان خاص وجود دارد و با تار و پود آن سازمان عجین شده است.

دو نـوع دانش وجود دارد: دانش صریح و دانش ضمنی. دانش صریح دانشی است تعریف شده و با ساختار که به طور مدون در آمده است . این دانش رسمی و سیستماتیک است و به راحتی در مشخصات تولیـد ، فرمول های علمی یـا برنامـه های کامپیوتـری مشاهده می‌شوند ، ( نوناکا و کونو ۱۹۹۸ ). ‌بنابرین‏ می توان این دانش را به راحتی منتقل کرد و به مشارکت گذاشت. بر خلاف آن دانش ضمنی به طور نا آگاهانه ادراک و به کار برده می شودبیان آن مشکل است و مستقیماً ازراه تجربه وعمل حاصل می شود. ( زاک ۱۹۹۹ ). دانش ضمنی کاملاً شخصی است ، فرموله کردن آن مشکل است ، انتقال یا مشارکت آن به دیگران دشوار می‌باشد .بنا براین مدیریت دانش اساساً در خصوص دست یافتن به دانش ضمنی می‌باشد تا اینکه از انبوهی از دانش تجمعی سازمان بهره بگیرد (کلدرک و رولو ۲۰۰۱ ).

در این دسته بندی ، سطح دانش آشکار ، بستگی به درجه کدگذاری و نگه د اری اطلاعات مورد نیاز یک فرد و سطح دانش ضمنی نیز به سطح تقسیم دانش از طریق نحوه روابط میان افراد بستگی دارد.

روش های به کارگیری مدیریت دانش در سازمان را به چهار دسته : دینامیک، انسان محور، سیستم محور و منفعل تقسیم کرده‌اند.

روش منفعل: سازمان هایی که از این روش استفاده می‌کنند . تمایل کمی به مدیریت دانش دارند و به صورت روشی سیستماتیک اداره نمی شوند . در این سازمان‌ها ، تعریف مناسبی از دانش وجود ندارد، از این رو، اثر بخشی در سازمان های فوق در طول مدت زمان کاهش می‌یابد .

روش سیستم محور : سازمان هایی که از روش نامبرده استفاده می‌کنند، تأکید بیشتری بر کدگذاری و استفاده از دانش آشکاردارند. ‌به این ترتیب ، تاثیرپذیری خود را از طریق فناوری اطلاعات افزایش و در مقابل ، ‌پیچیدگی های دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن را کاهش می‌دهند. ‌بنابرین‏، در این روش ، هزینه اندک تبادل اطلاعات و جواب سریع تر به مشتری ‌امکان‌پذیرتر است و معمولا دانش آشکار بهتر تقسیم می شود. و نیز می توان از استفاده دوباره اطلاعات کدگذاری شده، به سطح مناسب تری از دانش دست یافت . همچنین برنامه های آموزشی استاندارد و گروهی این روش ، توانایی‌های سازمان ها را بالا برده ، نیاز به داشتن اطلاعات گسترده را در میان اعضای یک سازمان کاهش می‌دهد.

روش انسان محور: تأکید بر روش انسان محور، بر پایه تقسیم دانش های ضمنی است . در این روش، اطلاعات از راه شبکه های فردی غیررسمی توزیع می شود و افراد می‌توانند ، روش های مناسبتری را شناسایی کنند، چرا که روش مذبور در ارتباط میان اعضای یک سازمان بسیار باارزش است.

روش پویا: سازمان هایی که از روش دینامیک استفاده می‌کنند، از هر دو نوع دانش ضمنی و آشکار ، بهره می گیرند و آن ها را به بهترین نحو، مورد توجه و استفاده قرار می‌دهند.

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

۴–۱ مقدمه

این تحقیق به بررسی ارتباط بین پیچیدگی حسابداری و سود شرکت‌ها می پردازد. برای آزمون فرضیه‌ها از مدل رگرسیون خطی چند متغیری و آزمون ANOVA استفاده می‌شود که داده های مورد نیاز آن از طریق اطلاعات صورت های مالی شرکت های نمونه جمع‌ آوری شده است. جهت تجزیه و تحلیل داده های مدل تحقیق از نرم افزارهای آماریSPSS استفاده شد. با بهره گرفتن از این نرم افزار آماری و در راستای آزمون فرضیه‌های تحقیق به بررسی مفروضات اساسی مدل رگرسیون خطی ، آزمون معنی داری مدل تحقیق، ضریب همبستگی مدل و آزمون خود همبستگی بین مشاهدات نیز توجه شده است .

۴ –۲ آمار توصیفی

یکی از فرایندهای تجزیه و تحلیل داده های تحقیق دسته بندی و معنی دادن به مشاهدات خام و اطلاعات گردآوری شده و استخراج متغیرها است. به فرایند استخراج متغیرهای تحقیق در فصل سوم اشاره شده است. هر یک از متغیرهای تحقیق ‌بر اساس فرمول هایی که برای تبدیل داده های خام به متغیرها است، استخراج شده است. داده های متغیرهای تحقیق با دو سطح از مقیاس اندازه گیری و اندازه گذاری شده است.

نتایج اصلی آزمون فرضیه های تحقیق را باید در مدل ۵ ساله (از سال ۱۳۸۸ لغایت ۱۳۹۲) جستجو نمود. از این رو، در این قسمت آمار توصیفی متغیرهای مدل های ۵ ساله تحقیق در جدول ۴-۱ نشان داده شده است. ضمناً خروجی های اصلی نرم افزارآماری SPSS برای آمار توصیفی متغیرهای مدل تحقیق در پیوست شماره ۱ ارائه شده است.

در جدول ۴-۱ به ازای هر یک از متغیرهای مدل ، شاخص هایی از قبیل تعداد نمونه ها ، دامنه تغییرات متغیرها ، حد پایین و بالای دامنه تغییرات ، میانگین ، انحراف معیار ،ضریب کشیدگی، ضریب چولگی، میانه، مُد و چارک های ۲۵% ،۵۰% و ۷۵% متغیرها نمایش داده شده است.

ضریب کشیدگی(k) و ضریب چولگی(sk) هر یک از متغیرهای مدل تحقیق که در جدول(۴-۱) نمایش داده شده است، بدین ترتیب تفسیر می‌شوند که قدرمطلق این ضرایب چنانچه کوچکتر یا مساوی ۱/۰ باشند (۱/۰≥│skیا k│) توزیع نرمال است، اگر بزرگتر از ۱/۰ و کوچکتر یا مساوی ۵/۰ باشند (۵/۰≥│skیا k│>1/0) توزیع تقریباً نرمال است و در صورتی که بزرگتر از ۵/۰ باشند (۵/۰<│skیا k│) تفاوت بین توزیع مربوطه با توزیع نرمال فاحش است.

جدول ۴-۱ آمار توصیفی

متغیرهای مدل
سود
رشد سود
نوسان سود
اندازه شرکت
تعدادنمونه

۵۴۵

۵۴۵

۵۴۵

۵۴۵

میانگین

۴۴۹۹۸۵٫۷۴۳

۴۷۰۷۹٫۵۵۹

۱۲۹۵۶۷٫۷۵۶

۱۳٫۸۶۴

میانه

۱۱۰۴۱۱٫۰۰۰

۴۷۶۸٫۰۰۰

۲۸۷۸۴٫۶۹۰

۱۳٫۷۳۴

مُد

۹۷۷۳٫۰-

۰٫۰۰

۰٫۰۰۰

۱۱٫۰۲۹

انحراف معیار

۱۶۶۳۰۵۶٫۴۹۲۸

۱۰۵۹۴۵٫۲۷۱

۳۱۱۸۹۷٫۳۶۹

۱٫۵۰۷

ضریب چولگی

۶٫۴۵۴

۰٫۱۴۷

۵٫۱۲۳

۰٫۵۰۷

ضریب کشیدگی

۵۸٫۶۵۵

۷۵٫۳۴

۳۲٫۰۱۸

۰٫۲۰۹

دامنه تغییرات

۲۷۲۶۱۷۶۷٫۰

۲۲۸۶۰۵۱۲٫۰۰

۲۷۴۹۰۸۰٫۴۷

۸٫۵۱۸

حداقل دامنه

۷۲۰۴۹۷۶٫۰-

۱۲۴۲۵۴۶۵٫۰۰-

۰٫۰۰۰

۱۰٫۰۳۱

حداکثر دامنه

۲۰۰۵۶۷۹۱٫۰

۱۰۴۳۵۰۴۷٫۰۰

۲۷۴۹۰۸۰٫۴۷

۱۸٫۵۴۹

چارک

۲۵%

۲۱۲۲۵٫۰۰۰

۱۲۶۷۱٫۵۰۰-

۱۴۰۰۶٫۳۲۰

۱۲٫۸۳۰

۵۰%

۱۱۰۴۱۱٫۰۰۰

۴۷۶۸٫۰۰۰

۲۸۷۸۴٫۶۹۰

۱۳٫۷۳۴

۷۵%

۲۴۶۸۳۶٫۵۰۰

۴۷۵۱۹٫۰۰۰

۷۹۷۸۱٫۰۴۷

۱۴٫۶۷۰

همان‌ طور که در جدول آمار توصیفی مشاهده می شود میانگین، میانه و مد متغیرهای تحقیق نمایش داده شده است. ضمناً آماره های ضریب چولگی و ضریب کشیدگی به همراه چارک ها نیز ارائه شده است.

همان‌ طور که مشاهده می شود میانگین متغیر اندازه شرکت برابر با ۱۳٫۸۶۴و میانه ۱۳٫۷۳۴و مد ۱۱٫۰۲۹می باشد. لازم به توضیح است که چولگی و کشیدگی متغیر مذکور بیانگر نرمال بودن توزیع آن می‌باشد.

۴ – ۳ نرمال بودن متغیرهای تحقیق

در این قسمت به منظور بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق، از آزمون ا کولموگروف اسمیرنوف استفاده شده است که نتایج آن در جدول (۴-۲) ارائه شده است. ضمناً خروجی های اصلی نرم افزار SPSS برای نرمال بودن متغیرهای تحقیق در پیوست شماره ۲ ارائه شده است.

بعضی از متغیرها به دلیل نرمال نبودن، با ln گرفتن یا جذر گرفتن و حذف پرت ها، نرمال شدند.

جدول ۴-۲ نرمال بودن متغیرها

متغیرهای مدل
سود
رشد سود
نوسان سود
اندازه شرکت

مقدار آماره

۱٫۳۲۶

۱٫۲۷۴

۰٫۵۸۹

۱٫۳۳۶

سطح معنی داری

۰٫۰۵۹

۰٫۰۷۸

۰٫۸۷۹

۰٫۰۵۶

چنانچه سطح معنی داری بیشتر از ۰۵/۰ باشد، متغیر از نظر آماری در سطح اطمینان ۹۵% نرمال است

۴ – ۴ ضریب همبستگی بین متغیرهای تحقیق

در این قسمت به منظور تجزیه و تحلیل متغیرهای تحقیق، ماتریس ضریب همبستگی در جدول (۴-۳) ارائه شده است. ضمناً خروجی های اصلی نرم افزار SPSS برای ماتریس همبستگی متغیرهای تحقیق در پیوست شماره ۳ ارائه شده است.

جدول (۴-۳): ماتریس ضریب­همبستگی متغیرهای تحقیق

متغیر
سود
رشد سود
نوسان سود
یادداشت اهم رویه ها
کیفیت حسابرسی
اندازه شرکت
سود

۱

۰٫۷۱۱

۰٫۰۰۰

۰٫۷۴۵

۰٫۰۰۰

۰٫۰۷۶

۰٫۰۹۶

۰٫۲۱۸

۰٫۰۰۰

۰٫۷۶۲

۰٫۰۰۰

رشد سود

۰٫۷۱۱

۰٫۰۰۰

۱

۰٫۶۷۷

۰٫۰۰۰

۰٫۰۸۵

۰٫۱۳۴

۰٫۱۹۵

۰٫۰۰۱

۰٫۷۳۷

۰٫۰۰۰

نوسان سود

۰٫۷۴۵

۰٫۰۰۰

۰٫۶۷۷

۰٫۰۰۰

۱

۰٫۰۱۷

۰٫۶۸۷

۰٫۲۶۵

۰٫۰۰۰

۰٫۸۵۹

۰٫۰۰۰

یادداشت اهم رویه ها

۰٫۰۷۶

۰٫۰۹۶

۰٫۰۸۵

۰٫۱۳۴

۰٫۰۱۷

۰٫۶۸۷

۱

۰٫۰۴۵

۰٫۲۹۱

۰٫۰۲۲

۰٫۶۰۱

کیفیت حسابرسی

۰٫۲۱۸

۰٫۰۰۰

۰٫۱۹۵

۰٫۰۰۱

۰٫۲۶۵

۰٫۰۰۰

۰٫۰۴۵

۰٫۲۹۱

۱

۰٫۲۹۶

۰٫۰۰۰

اندازه شرکت

۰٫۷۶۲

۰٫۰۰۰

۰٫۷۳۷

۰٫۰۰۰

۰٫۸۵۹

۰٫۰۰۰

۰٫۰۲۲

۰٫۶۰۱

۰٫۲۹۶

۰٫۰۰۰

۱

۲-۱-۴- تحریم در اقتصاد سیاسی بین الملل نظریه های تحریم جزو جداناشدنی ادبیات مربوط به به کارگیری قدرت اقتصادی است. تصور این است که با وجود وابستگی اقتصادی یک کشور به کشور دیگر ، در صورت قطع این روابط ، کشور اول جدی خواهد دید. با وجود این، نظریه های وابستگی به دو دسته تقسیم می شود: دسته داول آنهایی است که وابستگی اقتصادی را برابر با آسیب پذیری می‌داند و ‌بنابرین‏ تأکید می کند که اگر فشار اقتصادی به کشور وابسته وارد شود، این کشور در زمینه‌های دیگر نیز آسیب پذیر می شود. گروه دیگر از مکتب وابستگی کسانی هستند که می‌گویند وابستگی اقتصادی لزوماًً به آسیب پذیری ، بخصوص در بعد اجتماعی منجر نمی شود. ‌بنابرین‏ چنانچه قرار ایت تاثیر تحریم اقتصادی برجامعه مورد بحث قرار گیرد، ناگزیر باید از سطح جامعه و جامعه شناسی حرکت نماییم.(زهرانی ۱۳۷۶ ،۲۱).

در سیاست بین الملل ، تحریم اقتصادی به طور عمده بر مبنای مکتب واقع گرایی و نوواقع گرایی است. از دید واقع گرایی استو از دید واقع گراها روابط بین الملل در یک وضع خود سر شکل می‌گیرد. در چنین وضعیتی ، نهادی فراملی که قادر به حفظ نظم ، تدوین و اجرای قواعد باشد و خیر عامه را لحاظ کند، وجود ندارد. لذا هر کشوری سعی می‌کند به منظور دستیابی به اهداف خویش هر چه بیشتر تلاش نماید تا در ‌دولت‌های‌ دیگر تاثیر گذارد. ‌بنابرین‏ استفاده از هر گونه ابزار، از جمله اقتصاد، واقعیتی از زندگی است که در این منظر توجه چندانی به جنبه‌های اخلاقی تحریم نمی شود. در اینجا نحریم اقتصادی جزیی از مهارت‌های دیپلماتیک است که طی قرون متمادی اعمال شده است. تحریم علاوه بر اهداف معمول به عنوان یک استراتژی قهرآمیز و جایگزین جنگ لحاظ می شود. این استراتژی به منظور زمینه سازی تغییرات سیاسی اجتماعی در کشور هدف یا حتی به عنوان مقدمه ای برای جنگ اعمال می شود. این ابزار ، بخصوص از سوی آمریکا، در کشورهایی همچون هائیتی به کار رفته است. ‌بنابرین‏، تحریم نوعی مداخله نیز محسوب می شود.

باید توجه داشت که از دید واقع گرایی ، سیاستمداران در ارزیابی تحریم، از عقل متعارف دانشگاهی پیروی نمی کنندو اکثر مقالات و تحقیقات علمی در این معما به سر می‌برد که اگر تحریم مؤثر نیست پس کشورها به تحمیل آن ادامه می‌دهند؟ با وجود این یک دیدگاه تجدید نظر طلبانه نیز وجود دارد که باور مؤثر نبودن تحریم را چالش می کند. دیوید بالدوین معروف ترین محقق روابط بین‌المللی است که این دیدگاه را طرح می‌کند. وی استدلال می‌کند که برخلاف تاکیدهای مکرر مجریان و محققان، تحریم واقعاً مؤثر است. وی با بهره گرفتن از چارچوب تحلیلی قدرت ، که از کتاب‌های قدرت اجتماعی برگرفته شده چنین استدلال می‌کند که وقتی تحریم به عنوان بخشی از استعداد یک دولت برای اعمال نفوذ نسبت به دیگر بازیگران نظام بین الملل مورد ملاحظه قرار گیرد، وسیله ای واقعاً مؤثر در امر کشور داری به حساب خواهد آمد. تفاوت بالدوین با دیگران در این است که وی برخلاف آن ها ، تغییر رفتار دولت مقابل را به عنوان هدف تحریم قرار نمی دهند. با این وصف وی نیز تحلیل خویش از عقلانیت هدف وسیله بهره می‌گیرد. وی مدعی است که نباید تحریم اقتصادی را به عنوان رفتاری معنی دار از قبیل رهایی از فشار داخلی تلقی کنیم، بلکه باید تحریم را از لحاظ اهداف سودمندش مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم. بالدوین نیز در اینجا همانند دیگر محققان ، تحریم را از جمله ابزارهای سیاست خارجی می‌داند که می توان به شیوه عقلانی مورد استفاده قرار داد.

۲-۱-۵- تاریخچه ی تحریم

اگرچه تحریم ها و محاصره ی اقتصادی بیشتر به سیاست جهان معاصر مربوط است، اما استفاده از این شیوه در تاریخ سابقه ی طولانی دارد. شاید اولین مورد مستند به فرمان مگارین در عصر یونان باستان بازگردد که در سال ۴۳۲ قبل از میلاد صادر شد.

و همچنین می توان گفت سابقه ی تحریم به سرنوشت « کاپیتان چالزسی بایکوت» در اواخر دهه ی ۱۸۷۰ بر می‌گردد در این جریان کاپیتان به خاطر رفتار ظالمانه نسبت به کشاورزان از سوی مجمع زمین ایرلند از لحاظ اقتصادی و اجتماعی در انزوا قرار گرفت. با شروع این قرن، اصطلاح از کاربرد رایج خود در حقوق روابط کار به صحنه ی بین‌المللی انتقال یافت و دچار تغییرات و پیشرفت های بعدی شد.(حدادای ۱۳۸۲، ۱۱۱).

تا سال ۱۹۱۸، تحریم های اقتصادی، مکملی برای اقدامات نظامی بود تنها بعد از جنگ جهانی اول بود که موضوع استفاده از تحریم به جای اقدامات نظامی مورد توجه جدی قرار گرفت.

یک دوره ی مهم در تاریخ تحریم های اقتصادی، تشکیل جامعه ملل پس از جنگ جهانی اول می‌باشد کشورهای عضو که تحت تاثیر نتایج ظاهری تحریم های برقرار شده علیه قدرت‌های محور (آلمان و متحدانش) در جریان جنگ بودند، موضوع توسل به سلاح اقتصادی را به عنوان سلاحی غیر نظامی برای برقراری صلح در متن میثاق جامعه ی ملل گنجاندند.

در مراحل اولیه، جامعه ملل در دو مورد کشورهای ضعیف تر را تحریم کرد و طرفداران تحریم از این کار استقبال کردند در سال ۱۹۲۱ تهدید به تحریم برای مجاب کردن یوگسلاوی به کنار گذاشتن تلاش های خود برای تصرف قلمرو آلبانی مؤثر افتاد. در سال ۱۹۲۵، یونان نیز بر اثر همین فشارها مجبور شد از ادعاهای ارضی خود درباره قلمرو بلغارستان صرف نظر کند. در عین حال، این تصویر درباره ی کشورهای قدرتمند تر کاملا متفاوت تر بود. تجاوز ژاپن به منجوری در سال ۱۹۳۱ و تجاوز ایتالیا به اتیوپی در سال ۱۹۳۵ دونمونه از شکست تحریم ها بود.

پس از تشکیل شورای امنیت، نهاد مذبور در ۴۵ سال اولیه عمر خود، تنها دوبار اعمال تحریم را تجربه کرد، یکی برقراری محدودیت های مالی، اقتصادی و سیاسی بر علیه حکومن نژاد پرست ردزیای جنوبی و دیگر تحریم تسلیحاتی آفریقای جنوبی بود در هر دو مورد، علت برقراری تحریم، نقض حقوق بشر و سوء استفاده ی مقامات کشورهای یاد شده از قدرت ذکر شده بود.

البته گاهی محدودیت هایی در برابر نقش سازمان ملل برای برقراری تحریم وجود داشت و باعث می شد که برقراری تحریم های اجباری سازمان ملل امکان ناپذیر شود. این محدودیت ها شامل مواردی چون عدم دستیابی به اجماع و توافق آرا در زمینه ی غیر قابل قبول و یا نداشتن اراده ی مشترک برای مقابله با خطاها و نقض ها و استفاده از حق وتوی اعضای دائم شورای امنیت بود.

پس از پایان جنگ سرد، شورای امنیت تا حدود زیادی سازوکارهای تحریم را فعال ‌کرده‌است از سال ۱۹۹۰ تاکنون کشورهای عراق، یوگسلاوی، سومالی، لیبریا، هائیتی، جهبه ی یونیتا در آنگولا، رواندا و افغانستان تحریم شده اند.

شورای امنیت در اولین اجلاس سران کشورهای عضو پس از فروپاشی شوروی، در یک بیانیه ی مشترک در سال ۱۹۹۲ اعلام داشت: « نبود جنگ و مناقشات مسلحانه در میان کشورهای عضو، فی نفسه صلح و امنیت بین‌المللی را تضمین نمی کند. عوامل غیر نظامی چون بی ثباتی اقتصادی و اجتماعی و مسائل حقوق بشر و محیط زیست نیز صلح و امنیت را تهدید می‌کنند. اعضای سازمان ملل به طور کلی بایستی برای حل اینگونه مسائل، اولویت قائل شوند».

همچنین بستگان نیز دلواپس آبروی خانوادگی هستند و به اصلاح رفتار غلط اعضا کمک می نمایند. در جامعه فردگرا، روابط خانوادگی در محیط کار نامطلوب در نظر گرفته می‌شوند وممکن است به قوم گرایی وتعارض منافع منجر گردد. برخی از شرکت ها قانونی دارند که اگر ۲ نفر از کارکنان با هم ازدواج نمایند یکی از آن ها بایستی شرکت را ترک نماید.

در عمل طیف وسیعی از انواع روابط میان کارمند- کارفرما در جوامع فرد گرا وجمع گرا وجود دارد. در برخی از جوامع جمع گرا کارفرمایانی وجود دارند که فرم اجتماعی رفتار با کارمندان را به عنوان اعضای یک گروه نمی پذیرند اما در عوض کارکنان نیز به آن ها وفاداری نشان نمی دهند. اتحادیه های کارگری در چنین مواردی ممکن است سازمان کاری را با یک ((درون گروهی)) احساسی جایگزین نمایند وسپس تعارضات شدیدی بین مدیریت ‌و اتحادیه به وجود می‌آید، همانند آنچه در بخش هایی از هند وجود دارد. کارفرمایانی در برخی از جوامع فرد گرا وجود دارند که انسجام قوی گروهی را با کارکنانشان ایجاد می نمایند. با همان موازنه حمایت- وفاداری که هنجار واستاندارد جوامع جمع گرا می‌باشد. فرهنگ های سازمانی تا حدودی از نرم افزارهای اکثریت انحراف داشته ویک مزیت رقابتی را از ریشه‌های آن به دست می آورند.

مدیریت در یک جامعه فردگرا، مدیریت افراد می‌باشد. زیردستان می‌توانند به صورت فردی برانگیخته شوند. اگر مشوق ها وپاداش ها ارائه شوند می‌توانند با عملکرد فردی مرتبط گردند. مدیریت در یک جامعه جمع گرا، مدیریت گروه ها می‌باشد. حدودی که افراد از نظر احساسی واقعاً احساس انسجام با یک گروه کاری را دارند ممکن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد. تفاوت های قومی ودیگر تفاوت های درون گروهی در گروه کاری نقشی در فرایند انسجام بازی می‌کنند ومدیران یک فرهنگ جمع گرا تا حدود زیادی ‌به این عوامل مقید وپای بند هستند. آن غالباً احساس خوبی برای قرار دادن افرادی از یک زمینه قومی یکسان در یک دسته ایجاد می کند، اگر چه مدیرانی که برنامه ریزی ذهنی آن ها مبتنی بر فردگرایی می‌باشد این موضوع را خطرناک تلقی می نمایند وسعی می‌کنند که برعکس آن عمل نمایند. اگر گروه کاری به عنوان یک گروه درونی عمل نماید، پاداش ها ومشوق ها بایستی به گروه داده شوند نه به افراد.

در کشورهای دارای فرهنگ فردگرایی طبقه متوسط ‌و خرده فرهنگ های ناحیه ای روستایی بعضی اوقات عناصر جمع گرایی را قویاً حفظ می نمایند. موارد استعمال مشابهی در خصوص اقلیت های کارگری مهاجری که در برخی از صنایع در میان نیروی کار در برخی از کشورها اکثریتی را شکل می‌دهند دیده می شود. درچنین مواردی یک تعارض فرهنگی بین مدیران وکارگزاران اقلیت یا ناحیه ای به وجود می‌آید.

این تعارض خودش را در میان چیزهای دیگر که نهایت تأمل مدیریت برای استفاده از مشوق های گروهی را در این موارد، زمانی که آن ها تنها چیزهایی هستند که واقعاً با فرهنگ گروه کاری تناسب دارند، نشان می‌دهد(انقلاب)

جدول (۳-۲) تفاوت های کلیدی میان جوامع جمع گرا وفردگرا

الف: هنجارهای عمومی، خانواده، مدرسه، محیط کار

جمع گرایی
فردگرایی

افراد در خانواده های گسترده یا درون دیگر گروه هایی که از آن ها در عوض وفاداری حمایت می نمایند به دنیا می‌آیند.

هر فردی به شیوه ای بزرگ می شود که صرفاً به دنبال مراقبت از خودش وخانواده بلافصل ش می‌باشد.

هویت مبتنی بر شبکه ی اجتماعی است که فرد به آن تعلق دارد.

هویت مبتنی بر فرد

بچه ها یاد می گیرند که ‌بر اساس شرایط ((ما)) فکر نمایند.

بچه ها می آموزند که ‌بر اساس شرایط ((من)) فکر کنند.

هارمونی بایستی همیشه حفظ شود واز رویارویی های مستقیم پرهیز شود.

بیان اندیشه وافکار شخصی، ویژگی یک فرد صادق می‌باشد.

زمینه‌های ارتباطی بسیار بالا

زمینه‌های ارتباطی بسیار کم

قانون شکنی منجر به شرمساری واز دست رفتن وجهه فرد و گروه می شود.

قانون شکنی منجر به گناهکار شدن واز دست رفتن احترام فرد می شود.

هدف آموزش یادگیری برای کاربرد می‌باشد.

هدف آموزش یادگیری برای یادگیری می‌باشد.

دیپلم ها مدخلی را برای رسیدن به گروه هایی با جایگاه بالاتر فراهم می آورند.

دیپلم ها سبب افزایش ثروت اقتصادی واحترام فردی می‌شوند.

رابطه کارفرما- کارمند با توجه به شرایط اخلاقی تصور می شود، همانند یک رابطه خانوادگی.

قرارداد مبتنی بر منافع متقابل می‌باشد.

در اتخاذ تصمیمات مربوط به استخدام وارتقاء کارکنان ((درون گروهی)) مدنظر قرا می‌گیرد.

تصمیمات مربوط به استخدام وارتقاء صرفاً مبتنی بر مهارت ها وقوانین می‌باشد.

مدیریت، مدیریت گروه ها می‌باشد.

مدیریت، مدیریت افراد می‌باشد.

رابطه مقدم بر وظیفه می‌باشد.

وظیفه مقدم بر رابطه می‌باشد.

۵-۲-۶-۲- فردگرایی، جمع گرایی وعقاید

جوامع فردگرا نه تنها فرد گرایی را اعمال می نمایند بلکه آن را برسایر برنامه ریزی های ذهنی ترجیح می‌دهند. اغلب آمریکایی ها تصور می‌کنند که فردگرایی خوب می‌باشد وریشه در عظمت کشورشان دارد. از طرف دیگر، آخرین رهبر چین مائو تسه تانگ^[۱۱] فردگرایی را زشت توصیف می کند. او فردگرایی ولیبرالیسم را نوعی خودخواهی ومخالف اصول ونظم می‌داند. این دو مورد ثابت می‌کردند افراد منافع شخصی را ‌بر منافع گروهی ترجیح دهند یا به سادگی همه چیز را به چیزهای خاص فرد اختصاص می‌دهند.

اقتصاد به عنوان یک رشته علمی در قرن هجدهم در انگلیس پدیدار شد: در میان پدران این علم آدام اسمیت^[۱۲] (۱۷۹۰- ۱۷۲۳ ) برجسته ومشهور بود. اسمیت فرض نمود که تعقیب منافع شخصی به وسیله افراد از طریق یک ((دست نامرئی))^[۱۳] منجر به حداکثر شدن ثروت ملل خواهد شد. این یک عقیده بسیار فردگرا از کشوری که امروزه نیز امتیازش در فردگرایی در حد بسیار بالایی است می‌باشد. اقتصاد به عنوان یک معلم فردگرا باقی مانده است واغلب نویسندگان پیشرو آن از کشورهای بسیار فردگرای انگلیس ‌و آمریکا می‌باشند. به هر حال، به خاطر مفروضات فردگرایی که اقتصاد برآنها استوار است، تئوری های اقتصادی که در غرب توسعه وبسط داده می‌شوند احتمال کاربرد آن ها در جوامعی که درآنها منافع جمع ‌بر منافع فردی ارجحیت دارد بسیار ضعیف می‌باشد. متأسفانه تعداد اندکی تئوری بدیل برای اعمال در اقتصاد جوامع جمع گرا وجود دارد.

جدول( ۴-۲) تفاوت های کلیدی میان جوامع فردگرا وجمع گرا

ب: سیاست ها وعقاید

جمع گرا
فردگرا

– منافع جمع ‌بر منافع فردی ارجح می‌باشد.

– منافع فردی بر منافع جمع ارجح است.