1. 1. : خوئی ،ابوالقاسم، منهاج الصالحین ،العبادات والمعاملات ،مکتبه اللطفی ،تهران،۱۳۹۳ هجری قمری ،ج ۲ ص ۲۵۹ ↑

1. 1. : عاملی، محمد بن مکی،شهید اول ، الدروس ،الشرعیه فی فقه الامامیه،دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم،قم،۱۴۱۷ هجری قمری ،جلد۲، ص ۲۲۸ ↑

1. 1. : حلی، محقق ، همان ، ص۲۱۰ ↑

1. 1. : عاملی ،محمد بن مکی ، شهید اول ، لمعه دمشقیه ،انتشارات دارالفکر،قم،پاییز۱۳۸۰ ،جلد اول ، صفحه ۱۹۴ ↑

1. 1. زیمل ، جورج (۱۳۸۶) پول در فرهنگ مدرن ، مترجم : یوسف اباذری ، انتشارات ارغنون ، ص۷۶ : ↑

1. 1. دهخدا ، علی اکبر (۱۳۷۹) لغت نامه ، انتشارات دانشگاه تهران ، ص۲۱۳: ↑

1. 1. : مجتهد،احمد، و حسن زاده،علی( ۱۳۸۴ ) ، پول ‌و بانک‌داری و نهادهای مالی، پژوهشکده پولی ‌و بانکی، ص ۴۱ ↑

1. 1. : توانایان فرد،حسن، فرهنگ تشریحی اقتصاد، نشر جهان رایانه، تهران چاپ اول ص ۸۵ ↑

1. 1. نجفی ، محمد حسن ( ۱۳۹۷) جواهر الکلام ، انتشارات دارالکتاب الاسلامیه ، ص ۳۹: ↑

1. 1. فلاح تفتی ، فاطمه (۱۳۸۳) وقف پول ، شماره ۲۵۰ ، مجله اقتصادی سیاسی ، ص ۲۳۹: ↑

1. 1. : حسن بن یوسف بن مطهر اسدی ،علامه حلی،تذکره الفقهاء، مکتبه الرضویه لاحیاء الآثار الجعفریه، مشهد، بی‌تا، ج ۱ ص ۵۱۰- ↑

1. 1. : خوانساری،احمد، جامع المدارک فی شرح المختصر النافع،مکتبه الصدوق،تهران،۱۳۸۹ ه.ق، ج ۳، ص ۲۰۶۱ ↑

1. 1. : ایزدپناه،عبد الرضا، پول و پرسش‌های جدید فقهی، مجله فقه اهل بیت ،سال دوم، ش ۷ ص ۳۶ ↑

1. 1. : همان منبع ، ص۳۸ ↑

1. 1. حائری ، محمد حسن ، عباسی ، طیبه (۱۳۸۶) بررسی وقف پول ، سال ۶ ، شماره ۱۹ ، مجله دانشکده دانشگاه سمنان ، ص ۱۲۳; ↑

1. 1. بهرامی ، محمد ( ۱۳۷۹) پژوهش فقهی حقوقی در وقف سهام شرکت ها ، ش۳۰، مجله میراث جاویدان ، ص۳۲; ↑

1. 1. ۱ : محمدی ، پژمان ، اسدی ، روح الله (۱۳۹۱) ماهیت انتقال مالکیت اموال غیر مادی غیر فکری ، دوره اول ، ش۱ ، ‌فصل‌نامه دانش و پژوهش حقوقی ، ص۳۲ ↑

1. 1. غمامی، مجید، ابراهیمی ،مریم (۱۳۹۱) ماهیت حقوقی سهام پذیرفته شده در بورس ، دوره ۳، ش۲۵۳، مجله مطالعات تطبیقی ، ص۱۲۷: ↑

1. 1. همان ، ص۱۳۷: ↑

1. 1. : سعادت فر،جواد( ۱۳۸۶ ) ، مؤلف، امکان سنجی وقف، اوراق سهام و نقش‌آن در بازار سرمایه، مجموعه مقالات همایش وقف و تمدن اسلامی،انتشارات اسوه،تهران،ج ۲ ،ص ۷۹ ↑

1. 1. : جعفری،محمدرضا ( ۱۳۸۱ )، حقوق بورس اوراق بهادار ،پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده حقوق، ص ۱۷۱٫ ↑

1. 1. : فیض ، علیرضا ( ۱۳۷۲ ) ،وقف و انگیزه های آن ، وقف میراث جاویدان ، سال اول ، شماره چهارم، صفحه ۳۵ ↑

1. 1. : سالک ، محمد تقی (۱۳۷۲ ) ،سخنی درباره وقف ، وقف میراث جاویدان ، سال اول ، شماره دوم ، صفحه ۴۱ ↑

1. 1. لطف عطا، اسدالله (۱۳۸۵) نگاهی تازه به وقف در عرصه تحولات جدید ،سال ۸ ، ش۲ ، ‌فصل‌نامه وقف میراث جاویدان ، ص ۳۳ و ۳۴: ↑

1. 1. جناتی ، محمد ابراهیم ( ۱۳۷۸) بررسی وقف ، همایش دستاوردهای ایران در زمینه وقف ، ص۳۶: ↑

1. 1. بقره ، ۱۴۸ ↑

1. 1. : کهف ، ۴۶ ↑

1. 1. : لیل ، ۷ ↑

1. 1. : رحیمی ،مرتضی ( ۱۳۸۳ ) ،وقف در قرآن ،وقف میراث جاویدان ، سال دوازدهم ، شماره ۴۵ ، صفحه ۲۳و۲۴ ↑

1. 1. : کهف، منذر، مروری بر وضعیت وقف در جهان اسلام ، وقف میراث جاویدان ، صفحه ۶۳ ↑

1. 1. : حرعاملی ، محمد بن حسن ، وسایل الشیعه،دارااحیاالتراث العربی، ج ۱۳ ، ص ۳۰۴ ↑

1. 1. : جناح ، محمد ابراهیم ، بررسی وقف بر اساس مبانی اجتهادی از دیدگاه فقهای مذاهب اسلامی ،وقف میراث جاویدان ، سال هفتم ، شماره ۳ ،صفحه ۳۷ ↑

1. 1. : الکبیسی ، محمد عبید( ۱۳۶۴ ) ، احکام وقف در شریعت اسلام ، اداره کل حج واوقاف وامور خیریه،مازندران،ج ۱ صفحات ۴۶ و ۴۷ ↑

1. 1. همان، صفحه ۳۹ و ۴۰ ↑

1. 1. طباطبایی یزدی ، محمد کاظم (۱۴۲۳) العروه الوثقی ، انتشارات النشر الاسلامی ، ص ۲۸۰: ↑

1. 1. بحرانی ، یوسف (۱۳۶۳ ) الحدائق الناظره ، انتشارات النشر الاسلامی ، ص ۵۷: ↑

1. 1. منبع پیشین ، ص۲۸۱ : ↑

1. 1. موسوی خمینی ، روح الله ( ۱۴۱۰) البیع ، انتشارات اسماعیلیان ، ص۲۱۰: ↑

1. 1. کاتوزیان ، ناصر (۱۳۸۴) عقود معین ، انتشارات کتابخانه گنج دانش ، ص۱۳۲: ↑

1. 1. همان منبع ، ص ۱۳۳: ↑

1. 1. جناتی ، محمد ابراهیم (۱۳۷۸) بررسی وقف ، همایش دستاوردهای ایران در زمینه وقف : ↑

1. 1. کاتوزیان ، ناصر (۱۳۸۹) اموال و مالکیت ، انتشارات میزان ، ص۸۷: ↑

1. 1. ملکوتی قر،ولی الله (۱۳۸۰) بررسی تطبیقی تعریف وقف ،وقف نقود و شرایط موقوفه ،‌فصل‌نامه وقف میراث جاویدان ،ش۳۳ ، ص۱۱۰ : ↑

1. 1. همان ، ص۱۱۳: ↑

1. 1. امینیان مدرس ، محمد ( ۱۳۸۱) وقف از دیدگاه حقوق و قوانین ، چ ۱، انتشارات سمت ، ص۵۴: ↑

1. 1. : ملکوتی فر ، همان منبع ، ص۱۱۵ ↑

1. 1. همان ، ص۱۱۶ : ↑

1. 1. ۱ : عظمتی ، محمد حسن (۱۳۸۷) مطالعه تطبیقی نهاد وقف عام در حقوق ایران و تراست در کامن لا با تأکید بر وقف اموال غیر مادی ،وقف پول و وقف مالیت ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه پردیس قم ، ص۴۴-۴۵ ↑

   

1. 1. همان ، ص ۵۰: ↑

1. 1. همان ، ص۵۹: ↑

1. 1. فیض کاشانی ، محمد حسن ( ۱۴۱۰) مفاتیح الشرایع ، نشر مجمع الذخائر الاسلامیه ، ص۲۰۷: ↑

1. 1. نجفی ،محمد حسن (۱۳۹۷) جواهر الکلام ، انتشارات دارالکتب الاسلامیه ، ص۱۷۵; ↑

1. 1. همان ، ص۱۷۵: ↑

1. 1. عظمتی ، همان منبع ، ص۳۲: ↑

1. 1. سلیمی فر ، مصطفی (۱۳۷۰) نگاهی به وقف و آثار اقتصادی و اجتماعی آن ، انتشارات آستان قدس رضوی ، ص ۴۴; ↑

1. 1. ۲ : ابراهیم زاده ، محمد (۱۳۷۹) وقف از دیدگاه فقهای امامیه و تطبیق آن با قانون مدنی ایران ،پایان نامه ارشد ، دانشگاه آزاد تهران مرکزی، ص۳۳ ↑

1. 1. جناتی ، همان منبع ، ص ۴۵: ↑

1. 1. همان ، ص۴۵; ↑

1. 1. کاتوزیان ، ناصر (۱۳۸۴) عقود معین ،انتشارات کتابخانه گنج دانش ، ص ۶۸; ↑

1. 1. همان ، ص۷۰: ↑

1. 1. داراب پور ، مهراب (۱۳۹۱) حقوق اموال و مالکیت ، تصرف و وقف ، انتشارات جنگل ، ص۴۳; ↑

1. 1. ۱ :میرداداشی ، مهدی (۱۳۸۷) لزوم نظارت سازمان اوقاف بر وقف خاص ، مجموعه مقالات همایش بین‌المللی وقف ، انتشارات اسوه، ص۱۵۷ ↑

1. 1. مدرسی یزدی ، محمد علی (۱۴۱۶) حاشیه العروه الوثقی و ملحقاته ،انتشارات قدس ، ص ۵۱۶ ; ↑

در ماده۳ این آیین نامه ملاک تأسيس سازمان حمل و نقل مسافر و بار توسط شهرداری را منوط به میزان جمعیت دانسته است به طوری که دیگر سقف خاصی را مبنای آن قرار نداده است.

بند سوم : هیات انضباطی حمل و نقل

در ماده ۸ آیین نامه مذکور به رسیدگی تخلفات در حمل ونقل بار و مسافر اشاره دارد « برای رسیدگی به تخلف در امور حمل و نقل بار و مسافر، هیئت انضباطی سه نفره مرکب از نماینده شهردار، نماینده وزارت کشور و نماینده شرکت‌های حمل ونقل بار یا مسافر تشکیل شده و نسبت به تخلف شرکت‌ها و ذینفعان رسیدگی و رأی لازم را صادر می کند»

گفتار سوم: سازمان آتش نشانی و خدمات ایمنی

ایمنی و مقابله با حوادث و خطرات در شهرها مانند زلزله، آتش سوزی از مهم‌ترین مأموریت‌‌های سازمان آتش نشانی است که تقدم آن را نسبت به سایر مدیریت های خدمات شهری نشان می‌دهد.

نجات انسان های گرفتار در زمان بروز حوادث و خطر از جمله مسائلی است که نقش کلیدی ایمنی را در زندگی شهری بیان می کند به طوری که از جمله وظایف شهرداری اتخاذ تدابیر مؤثر و اقدام لازم برای حفظ شهر از خطر حریق بوده که در قسمت ابتدایی بند ۱۴ ماده ۵۵ قانون شهرداری بدان اشاره شد. از این رو اجرای طرح های پیشگیرانه و یا بهره گیری از استانداردها در ساخت و ایجاد بناها و یا آگاهی بخش مردم می‌تواند در حفظ ایمنی شهر موثرتر باشد و دست یابی جامعه ایمن در گروی تامین این طرحها و امکانات وتجهیزات مدرنی است که باید تهیه و ساماندهی شود.

رعایت موارد ایمنی مطروحه در مباحث سوم (حفاظت ساختمان‌ها در برابر حریق) دوازدهم (ایمنی و حفاظت کار در حین اجرا) و پانزدهم (آسانسورها) مقررات ملی ساختمان الزامی می‌باشد. به طوری که در آن به نحوه احداث پلکان بنا، عرض پله ها و پاگردها، دهلیز پلکان، دهلیز چاه، سیستم گازکشی، آسانسور و … در قالب دستورالعملی تدوین و تنظیم شده است^[۲۵].

همچنین دستورالعملی برای ساختمان های بالای چهار سقف و یا بیش از۶واحد تنظیم گردیده است. به طوری که موارد ایمنی محوطه سازی – پلکان عمومی، پله دوار، نورگیرها، داکتها، تهویه ها، تأسیسات، مسیرهای خروجی، زیرزمین و دستورالعملهای دیگری در محافظت در برابر حریق و حادثه تنظیم شده که ‌در مورد حفاری چاه ها و مجاری آب و فاضلاب، مایعات قابل احتراق، برش و جوشکاری با گاز و برق، به نکات ایمنی اشاره داشته و رعایت موارد فوق موجب صدور پایانکار ساختمان (آپارتمان )خواهد بود.

مبحث چهارم: تخلفات کارکنان شهرداری

بدوا قبل از بررسی به بخش تخلفات کارکنان شهرداری لازم است از مواد قانونی که مرتبط ‌به این بخش بوده اشاره گردد. ماده ۷۶ آیین نامه استخدامی شهرداری‌های کشور مصوب ۱۲/۸/۱۳۵۸ در خصوص رسیدگی به تخلفات کارکنان شهرداری مطالبی را عنوان داشته که اعلام می‌دارد «انواع مجازات ها و ترتیب رسیدگی به تخلفات و تقصیرات اداری و مستخدمین شهرداری همان است که ‌در مورد مستخدمین رسمی مشمول قانون استخدام کشوری اعمال می شود و در این مورد شهرداران شهرهای مذکور در تبصره ماده۷۴ دارای همان اختیاراتی هستند که در مقررات مذکور به رئیس مؤسسه‌ دولتی مستقل تفویض شده است و اختیارات مذکور در سایر شهرداری‌ها با پیشنهاد شهردار و تأیید شورای اداری مربوطه اعمال خواهد شد^[۲۶].

پس از مشخص شدن ماده قانونی مرتبط با تخلفات کارکنان شهرداری با توجه به اینکه کارکنان شهرداری‌ها از دو دسته کارمند و کارگر بوده لذا می بایست تخلفات هر یک و مراجع رسیدگی آن ها به تفکیک مورد بررسی قرار داد.

گفتار اول: رسیدگی به تخلفات کارمندان شهرداری

مطابق ماده ۷۶ آیین نامه استخدامی شهرداری‌ها رسیدگی به تخلفات کارمندان شهرداری را مشمول قانون استخدام کشوری دانسته، در قانون استخدام کشوری به مرجع رسیدگی به تخلفات کارکنان در هیات پاکسازی و دادگاه اداری اشاره دارد که با تغییرات بعدی و تصویب قانون رسیدگی به تخلفات اداری در تاریخ ۷/۹/۱۳۷۲ مرجع رسیدگی به تخلفات کارمندان شهرداری‌ها با هیاتهای بدوی و حسب موردبا اعتراض کارمند به هیات های تجدید نظر می‌باشد^[۲۷].

هر یک از هیاتهای بدوی و تجدید نظر دارای سه عضو اصلی و یک یا دو عضو علی البدل می‌باشد که با حکم وزیر یا بالاترین مقام می‌باشد که برای مدت سه سال منصوب می‌شوند و انتصاب مجدد آنان بلامانع است^[۲۸]. هر یک از هیاتهای بدوی و تجدید نظر پس از تشکیل، از بین خود یک نفر رئیس، یک نفر نائب رئیس و یک نفر دبیر جهت تنظیم صورتجلسه ها و مکاتبه ها خود انتخاب و تعیین می‌کنند^[۲۹].۴

بند اول: اقسام تخلفات اداری

نوع تخلفاتی که هیات، صالح به رسیدگی آن می باشددرماده ۸ قانون مذکور آمده که عبارتند از:

۱- اعمال و رفتار خلاف شئون شغلی یا اداری.

۲- نقض قوانین و مقررات مربوط.

۳- ایجاد نارضایتی در ارباب رجوع یا انجام ندادن یا تأخیر در انجام امور قانونی آن ها بدون دلیل.

۴- ایراد تهمت و افترا، هتک حیثیت

۵-اخاذی

۶-اختلاس

۷- تبعیض یا اعمال غرض یا روابط غیر اداری در اجرای قوانین و مقررات نسبت به اشخاص

۸- ترک خدمت در خلال ساعات موظف اداری

۹- تکرار در تأخیر ورود به محل خدمت یا تکرار خروج از آن بدون کسب مجوز

۱۰- تسامح در حفظ اموال و اسناد و وجوه دولتی، ایراد خسارات به اموال دولتی

۱۱- افشای اسرار و اسناد محرمانه اداری

۱۲- ارتباط و تماس غیرمجاز با اتباع بیگانه

۱۳- سرپیچی از اجرای دستورهای مقام های بالاتر در حدود وظایف اداری

۱۴- کم کاری یا سهل انگاری در انجام وظایف محول شده.

۱۵- سهل انگاری روسا و مدیران در ندادن گزارش تخلفات کارمندان تحت امر

۱۶- ارائه گواهی یا گزارش خلاف واقع در امور اداری

۱۷- گرفتن وجوهی غیر از آنچه در قوانین و مقررات تعیین شده یا اخذ هر گونه مالی در عرف رشوه خواری تلقی می شود.

۱۸- تسلیم مدارک به اشخاصی که حق دریافت آن را ندارند یا خودداری از تسلیم مدارک به اشخاصی که دریافت آن را دارند.

۱۹- تعطیل خدمت در اوقات مقرر اداری

۲۰- رعایت نکردن حجاب اسلامی

۲۱- رعایت نکردن شئون و شعایر اسلامی

۲۲- اختفا، نگهداری، حمل، توزیع و خرید و فروش مواد مخدر

۲۳- استعمال یا اعتیاد به مواد مخدر

۲۴- داشتن شغل دولتی دیگر به استثنای سمت های آموزشی و تحقیقاتی

۲۵- هرنوع استفاده غیر مجاز از شئون یا موقعیت شغلی و امکانات و اموال دولتی

۲۶- جعل یا مخدوش نمودن و دست بردن در اسناد و اوراق رسمی یا دولتی

۲۷- دست بردن در سوالات، اوراق، مدارک و دفاتر امتحانی، افشای سوالات امتحانی یا تعویض آن ها.

۲۸- دادن نمره یا امتیاز، برخلاف ضوابط

۲۹- غیبت غیر موجه به صورت متناوب یا متوالی

۳۰- سوء استفاده از مقام و موقعیت اداری

۳۱- توقیف، اختفا، بازرسی یا باز کردن پاکتها و محمولات پستی یا معدوم کردن آن ها و استراق سمع بدون مجوز قانونی

۳۲- کارشکنی و شایعه پراکنی، وادارساختن یا تحریک دیگران به کارشکنی یا کم کاری و ایراد خسارت به اموال دولتی و اعمال فشارهای فردی برای تحصیل مقاصد غیرقانونی

۳۳- شرکت در تحصن، اعتصاب و تظاهرات غیرقانونی، با تحریک به برپایی تحصن، اعتصاب و تظاهرات غیرقانونی و اعمال فشارهای گروهی برای تحصیل مقاصد غیرقانونی

خانواده و اعتیاد

خانواده اولین محیط اجتماعی و آزمایشگاه طبیعی است که در آن شخصیت و الگوهای رفتاری فرد در رابطه با سایر اعضای خانواده شکل می‌گیرد و این منحصر به رفتار سازشی و بهنجار نیست. رفتار نابهنجار فرد نیز در خانواده شکل می‌گیرد که نشان دهنده اختلال در کارکردهای مختلف در نظام خانواده است (آقابخشی، ۱۳۸۸). روابط خانوادگی با ثبات و راهنمایی والدین، تأثیرات سرمشق گیری بسیار مهمی برای کودکان هستند (رامیرز و همکاران، ۲۰۰۴؛ به نقل از باچر، ۲۰۰۷ ) و این ثبات معمولاً در خانواده های سوء مصرف کنندگان مواد وجود ندارد. کودکانی که والدینی دارند که شدیداًً الکل یا دارو را سوء مصرف می‌کنند، در برابر مبتلا شدن به مشکلات سوء مصرف مواد و مشکلات مربوط، آسیب پذیر هستند (اربلیچ، ایرلی واین^[۱۶۶]، ۲۰۰۱؛ به نقل از باچر^[۱۶۷]، ۲۰۰۷؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۸).

کودکانی که در اوایل کودکی در معرض الگوهای نقش منفی و کژکاری خانوادگی قرار می گیرند، بزرگسالان پیرامون آن­ها رهنمود های محدودی را ارائه می‌دهند، اغلب در گام های دشواری که باید در زندگی بردارند دچار لغزش می‌شوند (فیشر^[۱۶۸] و همکاران، ۲۰۰۵ به نقل از باچر^[۱۶۹]، ۲۰۰۷). محققان دیگر اعتقاد دارند اعضای خانواده در صورت مصرف مواد مخدر می‌توانند به عنوان الگوهای مشاهده ای، در گرایش اعضای دیگر خانواده به مصرف مواد مخدر نقش مؤثری ایفا کنند. برای مثال، ویزلی^[۱۷۰] و همکارانش (۱۹۹۷) در تحقیقات خود دریافتند که از ۲۴ نمونه مورد مصاحبه، تعداد ۱۴ نفر دارای خانواده های با سابقه سوء مصرف مواد مخدر بوده ­اند. محققان مختلفی نیز عواملی چون ارتباط والد- فرزندی، میزان حمایت والدین از فرزندان، کمّیت و کیفیت وابستگی عاطفی فرزند به والدین و غیره را در گرایش نوجوانان به سوء مصرف مواد مخدر مؤثر دانسته اند (اسپونر^[۱۷۱]، ۱۹۹۹؛ پاترسون و همکاران، ۱۹۹۲).

مقایسه بین عملکرد خانواده و میزان سازگاری در دانش آموزان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در سوء مصرف و همچنین پرهیز از مواد مخدر، خانواده و نحوه عملکرد آن می‌باشد (ین، چن و چن، ۲۰۰۷). پژوهش ها نشان داده‌اند که مشکلات در عملکرد خانواده با رفتار ضد اجتماعی، پرخاشگری و اعتیاد در نوجوانان ارتباط دارد (طهرانی، ۱۳۸۲). عوامل خانوادگی به عنوان یکی از عوامل خطر ساز عمده سوء مصرف مواد توسط نوجوانان گزارش شده است. استفاده از مواد با شکست در ایفای نقش والدینی، تعارض­های ولی-فرزندی و تعارض های درون خانوادگی، نگرش پذیرنده نسبت به مواد و استفاده از الکل و سیگار در خانه توسط والدین مرتبط می‌باشد. همچنین عدم نظارت کافی والدین معمولاً پیش‌بینی کننده قدرتمند سوء مصرف مواد توسط نوجوانان است (ین، چن و چن، ۲۰۰۷).

اگر فضای عاطفی موجود بین اعضای خانواده سرد و بی تفاوت باشد به ایجاد رفتار های مخاطره آمیز و یا مصرف مواد مخدر می‌ انجامد. در مقایسه ای که روابط خانوادگی معتادان و غیر معتادان انجام شد مشخص شد که رابطه بین پدر و فرزند در ۸۸% و در ۹۷% رابطه صمیمی بین پدر و مادر در خانواده­های معتادان وجود ندارد (بشارت و همکاران، ۱۳۸۰). اعتیاد پدر، سلامت روانی خانواده را به شدت تهدید می‌کند. افسردگی، اضطراب و درگیری های شدید عاطفی از جمله آسیب هایی است که در صورت اعتیاد مرد، مادر خانواده را تهدید می‌کند (محبی، ۱۳۹۰).

تاریخچه خانواده درمانی

قبل از ۱۹۵۰ درمان روانشناختی تقریباً به درمان های روان تحلیلی فردی محدود بود (بلز^[۱۷۲]، ۲۰۰۲). یکی از اصول روان تحلیلی فردی این بود که رفتار یا مشکلات روانشناختی، ریشه در تعارضات درون روانی فرد دارد (بلز^[۱۷۳]، ۲۰۰۲؛ کوترل و بوستون^[۱۷۴]، ۲۰۰۲). برخی از عقایدی که به هموار شدن خانواده درمانی کمک کرد، به کارهای جان بالبی که معتقد بود دلبستگی بین مادر و کودک می‌تواند زمینه کار با اعضای خانواده را فراهم کند (بل، ۱۹۶۷). ناتان آکرمن^[۱۷۵] (۱۹۵۶) که روان تحلیلگر کودک بود و کودک را به اتفاق خانواده در مطبش در نیویورک در دهه ۱۹۳۰ می دید. موری بوئن^[۱۷۶] در پروژه تحقیقاتی با خانواده های اسکیزوفرنی در دهه ۱۹۵۰ کار می کرد. از گریگوری بیستون، غالباً به عنوان پدر خانواده درمانی مدرن یاد شده است (بلز، ۲۰۰۲؛ کوترل و بوستون، ۲۰۰۲).

‌بیستون یک انسان شناس بریتانیایی بود که یک کمک مالی برای پژوهش در الگوهای ارتباطی خانواده هایی که عضو بیمار اسکیزوفرنی داشتند و در بیمارستان کالیفرنیا تحت درمان قرار داشتند، دریافت کرد. ‌بیستون یک روان تحلیلگر، متخصص ارتباطات و انسان شناس یک تیم را به خدمت گرفت. آن­ها به کمک هم نظریه ای در زمینه اسکیزوفرنی مطرح کردند و معتقد بودند، علت بیماری اسکیزوفرنی در عضو خانواده به ارتباطات اعضای خانواده بر می‌گردد (‌بیستون، جکسون، هیلی و ویکلند^[۱۷۷]، ۱۹۶۳). این کار به عنوان طرح اولیه برای توصیف آسیب شناسی خانواده و روش های درمانی به کار رفت. تیم مؤسسه پژوهش روانی (MRI^[178]) در پالو آلتو^[۱۷۹]، یک مدل خانواده درمانی مختصر را که در تقابل با درمان های طولانی مدت که بر اساس روان تحلیلی بود، پیشنهاد دادند. در دهه ۱۹۶۰ روان تحلیلگر دیگر، سالوادور مینوچین عبور از مرزهای درمان سنتی فردی را آغاز کرد (مینوچین و همکاران، ۱۹۶۷). نگاه مینوچین این بود که خانواده های سالم، مرزهای میان فردی صریح و آشکاری دارند و مداخلاتش ‌به این منظور بود که به خانواده ها کمک کند تا چنین مرزهای صریحی در خانواده های بد کارکرد ایجاد کند. کار مینوچین فوراً با استقبال جامعه روانپزشکی روبرو نشد. در حقیقت مینوچین به خاطر وفاداری اش به روش های روان تحلیلی سنتی نزدیک بود که اعتبارش را در دهه ۱۹۷۰ از دست بدهد (مینوچین، ۱۹۸۲). از آن زمان تاکنون خانواده درمانی با یکسری از مدل های درمانی در حال رقابت به رشد خود ادامه داده است.

رویکرد های درمانی خانواده محور

فلسفه ای که ما را به سمت رویکردهای خانواده محور می‌برد در تقابل آشکار با مدل بیماری الکلیسم می‌باشد. بارزترین تفاوت میان این دو پارادایم^[۱۸۰]در رابطه با سبب شناسی^[۱۸۱] می‌باشد. مدل بیماری، بر عاملی واحد در بروز الکلیسم تأکید می‌کند (یک فرایند بیماری و غیره). درمانگران خانواده بر علیت حلقوی^[۱۸۲] تأکید می‌کنند و بر این نکته اتفاق نظر دارند که پویایی ها و ارتباطات میان فردی با خانواده ایجاد کننده یا نگهدارنده رفتار اعتیادی است (کولیز، ۱۹۹۰؛ لیپس، ۱۹۹۹). این فرایند تعامل در زمینه خانواده درمانی به عنوان جبرگرایی متقابل^[۱۸۳] شناخته شده است که معتقدند الکلیسم هم از اعضای خانواده تأثیر می پذیرد و هم بر اعضای خانواده تأثیر می‌گذارد (کولیز، ۱۹۹۰).

معلمان و به ویژه دبیران باید متناسب با پیشرفت زمان دانسته های خود را توسعه داده و از یافته ­های جدید رشته تحصیلی و مورد تدریس خود آگاه شوند.

اگر دبیران به مطالب فرا گرفته زمان تحصیل خود اکتفا کنند و یا به محتوای کتب مورد تدریس بسنده نمایند. نقش چندانی در توسعه علوم بشری نخواهند داشت. در نتیجه دانش آموزان آن­ها از تحولات علمی بی خبر مانده و توانایی تطبیق با شرایط جدید اجتماعی سیاسی و علمی را به دست نخواهند داشت. ‌بنابرین‏، ضروری است در برنامه­ ریزی­های کلان نیروی انسانی جایگاه ویژه­ای برای آموزش­های مداوم برای دبیران در نظر گرفته شود و تدابیر لازم برای تشویق آنان به شرکت در دوره ­های دانش افزایی به کار گرفته شود. داشتن معلومات عمومی از یک طرف و اطلاعات لازم و کافی در رشته و موضوع تدریس از طرف دیگر برای یک معلم خوب و شایسته لازم است، اما کافی نیست. معلم علاوه بر شایستگی عقلانی و صلاحیت علمی نه تنها باید دارای اطلاعات و نگرش­های تربیتی لازم باشد. بلکه بتواند آن ها را در عرصه عمل یعنی آموختن و هدایت کردن به مورد اجرا بگذارد. ‌به این مناسبت است که در اکثر کشورها آموزش و پرورش معلم بویژه در نیم قرن اخیر از اهمیت خاصی برخوردار است.

۲-۱۱آموزش ضمن خدمت

تلاش نظام­های آموزشی برای ایجاد و توسعه آموزش­های ضمن خدمت به خاطر اهمیت و تاثیری است که این آموزش­ها بر عملکرد معلمان می‌گذارد در اکثر نظام­های آموزشی ارتقاء سطح مهارت­ های معلم و کمک به او در استفاده از تکنولوژی جدید تدریس و یافته ­های جدید علمی در رشته مورد تدریس از اهداف آموزش ضمن خدمت است.

آموزش ضمن خدمت، اگر موثرتر از آموزش قبل از خدمت نباشد در مجموع کمتر از آن نیست. این آموزش روش مؤثری در اجرای اصلاحات آموزشی یا معرفی تکنولوژی یا روش­های آموزشی جدید است. آموزش ضمن خدمت صرفاً در نظام تعلیم و تربیت صورت نمی­گیرد. زمان صرف شده در کار یا کسب مهارت در بخش اقتصادی یا نزدیک کردن دانش و فنون به هم منافع بسیاری در بر دارد. جهان به طور کلی با چنان سرعتی دارد دگرگون می­ شود که معلمان هم مانند دیگر گروه ­های حرفه­ای باید با این واقعیت روبرو شوند که آموزش­های اولیه آنان در بقیه عمرشان چندان کارساز نخواهد بود. آن­ها باید در سرتاسر زندگی شغلی دانش خود را تقویت و روز آمد کنند. باید موازنه­ای دقیق میان موضوع تدریس و صلاحیت تدریس برقرار گردد. در بعضی از کشورها نظام آموزشی به دلیل نادیده گرفتن تدریس و در بعضی دیگر به دلیل تأکید بیش از اندازه ‌به این روش مورد انتقاد قرار ‌می‌گیرد.

۲-۱۲ویژگی­های دوره آموزشی معلمان

‌در مورد ویژگی­های دوره آموزشی مناسب برای معلمان دیدگاه­ های متفاوتی وجود دارد. به تناسب دوره­ای که معلم در آن مشغول به تدریس است یا رشته تحصیلی وی و یا تغییرات ایجاد شده در محتوای دروسی که معلم تدریس می­ کند ‌می‌توان دوره ­های آموزشی را طراحی کرد. به هر حال یک دوره آموزشی معلمان باید کسب دانش و مهارت­ های زیر را برای آن ها میسر سازد.

دانش پایه لازم درباره موضوع درسی، کسب تجربه درباره فعالیت­های یادگیری، اطلاعاتی درباره چگونگی تدوین برنامه ­های درسی، فهمیدن هدف­های برنامه درسی و برقراری ارتباط بین تجربه ­های یادگیری و هدف­ها.

درک نقش معلم در به کار بردن برنامه اصول سازماندهی کلاس و نوع برقراری ارتباط با دانش آموزان.

مهارت اداره کلاس و تضمین پیشرفت دانش آموزان فرصتی برای خودسازی و رشد مداوم.

۲-۱۳ اهمیت فراگیری مهارت‌های تدریس

انتقال اطلاعات، برقراری ارتباط بین معلم و دانش آموز و هدایت جریان یاددهی ـ یادگیری از جمله مهارت­ هایی است که بیشتر از مسیر آموزش کسب می­شوند. اگر چه داشتن معلومات تخصصی در رشته تدریس امری ضروری است اما، بدون به کارگیری شیوه ­های برقراری ارتباطی مؤثر در فرایند تدریس معلومات تخصصی به موضوعات قابل درک برای دانش آموز تبدیل نمی­ شود. ‌در مورد اینکه تدریس از کدام نوع مهارت­هاست و آیا مبنای علمی مشخصی دارد میان صاحب‌نظران اختلاف نظرهایی وجود دارد.

آیا تدریس یک فن است؟ یا یک هنر؟ و چگونه ‌می‌توان بر آن مبنای علمی در نظر گرفت؟ تدریس عبارت است از هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام می­پذیرد تدریس به عنوان یک هنرعملی، لازم است به منزله فرآیندی که نیازمند شهود خلاقیت فی البداهگی و آشکارسازی مکنونات است شناخته شود. همچنین زمانی که تدریس به صورت ارتباط رو در روی معلم و فراگیر جریان می­یابد ‌می‌توان چهره زیبایی شناختی تدریس را مشاهده کرد. تدریس به مثابه یک فن رویکرد دیگری است که در آن معلم روش­های مختلف یاد دهی را ماهرانه انجام می­دهد و عمل او یک فعالیت تکنیکی است مانند فن پرسش و پاسخ یا مهارت ایجاد انگیزه. گیج^[۹] مبنای علمی هنر تدریس را متشکل از روابط متغیرها و تعامل­های پیچیده آن می­داند که تکلیف تعامل­های پیچیده را بایستی معلم در مقام یک هنرمند روشن سازد. فعالیت یاددهی هم در یک رویکرد مهارتی، هم هنری و هم علمی تحت تاثیر دوره ­های آموزشی است که برای معلمان طراحی می­ شود.

مطالعه در نظام­های آموزشی­ای که کارایی در آن ها در سطح پائینی قرار دارد نشان داده است که: یکی از عوامل پائین بودن کارایی، شیوه های تدریس معلمان است. بعبارت دیگر برای داشتن آموزش و پرورش کارا تدریس نیز باید کار آمد باشد.

تدریس کارآمد، فعالیتی پیچیده است که با دانش تخصصی در زمینه موضوع، چگونگی یادگیری دانش ­آموزان، راه­های شناخت آنان و همچنین آشنایی باشیوه­های مختلف تدریس و مهارت در به کارگیری این شیوه ها سروکار دارد. علاوه بر ویژگی­های شخصی و علاقمندی درونی به آموزش و یاد دهی (که این ویژگی نیز در اثر آموزش و تجربه کسب شدنی است) بسیاری از ویژگی­های تدریس کارآمد را ‌می‌توان از طریق آموزش به معلم و فراهم آوردن شرایط مناسب برای تدریس بوجودآورد. ایجاد برنامه ­های مناسب آموزش قبل از خدمت- ضمن خدمت ،ایجاد شرایط مناسب حمایتی- تخصصی، تشکیل جلسات بحث و گفتگو،سمینارهای تخصصی در زمینه‌های مختلف یاددهی ـ یادگیری زمینه ساز رشد دانش، نگرش و مهارت معلم برای تدریس کارآمد خواهد بود.

۲-۱۴ برنامه های آموزشی تربیت معلم

برنامه های درسی تربیت معلم از هدف­های تربیت معلم ناشی می­ شود. هدف تربیت معلم، از آن مجموعه توانایی­هایی که از یک معلم آزموده انتظار می­رود تاثیر می­پذیرد.

شایستگی و اهلیت معلم را برای اشتغال در کار آموزش و پرورش را در سه بعد اساسی زیر باید دید.

ـ بهره­مند شدن از آن ویژگی­های روانی و عقیدتی و اخلاقی که با رسالت کار معلم و مربی تناسب داشته باشد و نفوذ آن­ها را در جامعه به عنوان الگوی مطلوب و سرمشق آرمانی زندگی انسان­ها بتوان تأیید کرد.

ـ کسب دانش و اطلاعات کافی در حد لازم برای اشتغال به تدریس در هر رشته و مقطع تحصیلی. مضافاً معلم باید به صورتی ساخته شود که در همه دوران خدمت برای کارآموزی و بازآموزی بتوان مخصوصاً از طریق خود آموزی و یاد گیری شخصی و اعتلای معلومات آمادگی داشته باشد.

ـ کسب مهارت و آمادگی فنی در به کار گرفتن روش مطلوب عرضه اطلاعات و انتقال معلومات و مهارت ­ها به صورتی که کلاس درس آموختن و یاد گیری را برای آموزنده سریع و تسهیل کند و در محیط مدرسه نوجوانان را به ارزش‌های تربیتی زمان سوق دهد.

۲-۱۵گرایش تحصیلی دبیری

• • زن و مرد به خانواده های یکدیگر و یا یکی از دو خانواده بیش از حد نزدیک و وابسته و یا دور و دارای نگرش خصمانه باشند.

• • زن و مرد قبل از سن بیست و یا پس از سی سالگی اقدام به ازدواج نموده باشند.

• • زن و مرد پس از یک آشنایی کوتاه کمتر از شش ماه و یا بیش از سه سال نامزدی، اقدام به ازدواج کنند.

• • مراسم عروسی بدون حضور خانواده و یا دوستان طرفین انجام پذیرفته شده باشد.

• • بارداری زن در طول دوره نامزدی و یا اوایل، اولین سال ازدواج اتفاق بیفتد.

  

• • یکی از زوجین نسبت به والدین و یا خواهران و برادران خود بدبین باشد و یا با آنان رابطه نامطلوب داشته باشد.

• • یکی از زوجین دوران کودکی یا نوجوانی خود را بسیار ناشاد و دردناک گذرانده باشد.

• الگوی ازدواج در زندگی خانوادگی یکی از زوجین و یا هر دوی آن ها بی‌ثبات و ناامن بوده باشد (نوابی‌نژاد، ۱۳۸۰؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰).

بخش سوم: گستره نظری مربوط به دلبستگی^[۵۸]:

دلبستگی در معنای کلی به پیوند عاطفی بین افراد اطلاق می‌گردد و در واقع افراد برای ارضای نیازهای عاطفی خود به یکدیگر تکیه می‌کنند. دلبستگی از یک مفهوم یونانی به نام استورگ^[۵۹]که نوعی عشق به والدین و کودک می‌باشد گرفته شده است (اسپنسر^[۶۰]،۱۹۸۸؛ به نقل از فرهادی، ۱۳۸۳). واترز بیان می‌کند دلبستگی، رفتارهایی را شامل می شود که به سبب نزدیکی^[۶۱] به انگاره^[۶۲] دلبستگی است. این رفتارها شامل توجه داشتن، لمس کردن، وابسته یا متکی بودن و اعتراض به طرد شدگی می‌باشد (واترز^[۶۳]، ۱۹۸۷؛ به نقل از فرهادی،۱۳۸۳).

مفهوم دلبستگی در روان شناسی جدید ریشه در کارهای جان بالبی روان پزشک و روان تحلیل گر انگلیسی دارد. وی از اصطلاح دلبستگی برای شرح پیوندهای عاطفی استفاده می‌کند که ما با افراد خاصی در زندگیمان احساس می‌کنیم (میکولینسر و شیور^[۶۴]، ۲۰۰۳). اولین رابطه عاطفی و اولین رابطه‌ای که در الگوی رفتاری بعدی متجلی می‌شود رابطه‌ای است که بین کودک و مادر (مراقب) برقرار می‌شود (دی الیا^[۶۵]، ۲۰۰۱). تمایل کودک به برقراری یک رابطه نزدیک با افراد خاصی و احساس ایمنی بیشتر در حضور این افراد دلبستگی نامیده می شود (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۴). بچه های انواع دیگری از جانداران نیز به طرق گوناگون دلبستگی خود را نسبت به مادرشان نشان می‌دهند. بچه میمون ها ضمن حرکت مادر ‌به این سو و آن سو، خود را به سینه ی وی می چسبانند. توله سگ ها از سر و کول هم بالا می‌روند تا در جوار شکم گرم مادر قرار گیرند. این پاسخ های نا آموخته اولیه در برابر مادر به وضوح ارزش انطباقی دارند چون مانع از آن می‌شوند که جاندار از منبع مراقبت دور بیافتد و گم شود (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۴).

روان شناسان نخست این نظریه را مطرح کردند که کودک ‌به این جهت به مادر دلبستگی پیدا می‌کند که مادر به عنوان منبع تغذیه یکی از اساسی ترین نیازهای کودک را برآورده می‌سازد، اما این نظریه پاسخگوی برخی از واقعیت ها نبود. برای مثال جوجه ها و بچه اردک ها اگرچه از بدو تولد غذای خود را تامین می‌کنند، اما دنبال مادر خود راه می‌روند و وقت زیادی را کنار مادر مصرف می‌کنند. پس آرامشی که آن ها از بودن کنار مادرشان احساس می‌کنند، نمی تواند از نقش مادر در تغذیه آن ها سرچشمه بگیرد (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۴).

یافته های به دست آمده از مطالعات کلاسیک روابط مادرـ کودک در بچه میمون ها که توسط هارلو انجام گرفت، مؤید آن است که بر خلاف نظر روان تحلیل گران، در شکل گیری دلبستگی در بچه میمون ها تماس جسمانی از غذا مهم تر بوده است. همچنین، برخلاف نظریه پردازان یادگیری، بچه میمون ها به شی نرم (میمون مادر پشمی و نرم) دلبسته شدند و نه به شی سخت (میمون مادر پشمی) که تقویت مثبت را ارائه داده بود (هارلو^[۶۶]، ۱۹۶۵؛ به نقل از مداحی، ۱۳۸۳).

اگرچه نتایج حاصل از پژوهش با میمون ها را نمی توان بدون رعایت جوانب احتیاط به آدمیان تعمیم داد، شواهد نشان می‌دهد که دلبستگی طفل آدمی به مادرش نقش مهم و مشابهی دارد. این دلبستگی کودک را از احساس ایمنی مورد نیاز برای کاوش در محیط فرد برخوردار می‌سازد و شالوده لازم را برای برقراری رابطه با دیگران در سال های بعدی زندگی بنیان می نهد. کودکان کوچک تر وقتی در کنار مادر خود هستند تمایل بیشتری به وارسی محیط نا آشنا نشان می‌دهند (بالبی، ۱۹۷۳؛ اینس ورث^[۶۷]و همکاران، ۱۹۷۸؛ به نقل از اتکینسون و همکاران،۱۳۸۴).

پژوهشگران بر پایه اطلاعاتی که از آزمون موقعیت نا آشنا^[۶۸]و سایر یافته ها به دست آورند، ‌به این نتیجه رسیدند که تمام بچه ها وقتی یک ساله می‌شوند به مادر خود دلبستگی پیدا می‌کنند، اما کیفیت این دلبستگی متفاوت است و بستگی به واکنشی دارد که مادر به نیازهای کودک از خود نشان می‌دهد (اینس ورث، ۱۹۷۸؛ به نقل از اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۴).

بالبی معتقد است که پاسخ دهندگی^[۶۹] و جاذبه متقابل^[۷۰]بین بزرگسالان و کودکان نه به دلیل تقویت های متقابل، بلکه به دلیل حضور جسمانی هر دو فرد ( مادر و کودک) و رفتار آن ها است. حضور جسمانی کودک تازه متولد شده منجر به بروز پاسخ های حمایتی از سوی بزرگسالان می شود. همچنین کودکان واجد رفتارهایی هستند که به جهت یابی مراقب از سوی کودک موجب می شود و در نهایت به مجاورت مادر و کودک منجر می شود. رفتارهای دلبستگی که از نقطه شروع زندگی در کودک وجود دارند (مکیدن، به دیگری آویختن، دنبال کردن، گریه کردن و لبخند زدن )، همراه با علائم محرک حاصل شده از تعامل ارگانیسم با محیط آغاز می‌شوند و به هدف ثابتی که همان تامین مجاورت با مادر است، منتهی می‌گردد. با گذشت زمان، یک پیوند عاطفی و واقعی گسترش می‌یابد که بر اساس ظرفیت های شناختی و عاطفی فرد و همچنین مراقبت های حساس، پایدار و پاسخ دهنده والدین، تقویت می شود. این پیوند در تمام زندگی پا برجا می ماند و تحت اشکال مختلف و حتی گاهی به صورت ارتباطهای نمادین (مانند رابطه تلقینی و نامه) که برای تامین نیاز به دلبستگی و احساس آرامش به راه می افتد قابل مشاهده است ( کیسدی، ۱۹۹۹؛ به نقل از غفوری، ۱۳۸۵).

بر مبنای این تجربه ها، کودکان به یک پیوند عاطفی پایدار با مراقبشان دست می‌یابند که این پیوند به آن ها امکان می‌دهد تا در خلال زمان و مکان از انگاره دلبستگی به عنوان یک پایگاه ایمن استفاده کنند. تجسم درونی این پیوند که بخش مهمی از شخصیت را تشکیل می‌دهد، به صورت یک مدل درون کاوی^[۷۱] یا مجموعه ای از انتظارها مانند، در دسترس بودن انگاره های دلبستگی و احتمال دریافت حمایت از سوی آن ها به هنگام فشار روانی عمل کرده و مبنای تمام روابط عاطفی در خلال خردسالی، کودکی و نوجوانی و بزرگسالی خواهد شد. ‌بنابرین‏ از دیدگاه بالبی، مفهوم دلبستگی ایمن به منزله پیامد مراقبت مطمئن قابل پیش‌بینی و مداوم مادرانه در برابر دلبستگی نا ایمن می‌باشد (کورل^[۷۲]، ۲۰۰۱).

به طور کلی بالبی مفهوم دلبستگی را بر اساس چند خصیصه مهم توصیف می‌کند: