شایان یادآوری است در بین مطالب بیان شده در فصل‌های دوم و سوم به بیان نظریه های مشورتی ثبت اسناد و املاک به فراخور مطلب پرداخته شده است.

فصل نخست
مفهوم سند و مالکیت

به جهت اهمیت و اعتباری که سند در روابط حقوقی، مالی، اداری و شخصی افراد (اعم از حقوقی و حقیقی) دارد بحث دقیق در خصوص آن از ابعاد مختلف ضرورت داشته و شناخت دقیق و تحلیلی سند در معنی لغوی و حقوقی لازم می‌باشد. از این رو کار بررسی را در قسمتهای زیر پی خواهیم گرفت:

مبحث نخست: سند و اقسام آن

گفتار نخست: تعریف سند

سند واژه‌ای عربی است از ریشه فعل ماضی سَنَدَ که در فرهنگ‌های لغت به معنای: «مدرک، مستند، حجت، معتمد، آنچه که بدان اعتماد کنند و نوشته‌ای که قابل استناد باشد» آمده است.^[۱] در فرهنگ‌های حقوقی نیز سند «هر نوشته مکتوبی که در مقام اثبات مطلبی و یا دفاع بتوان به آن استناد کرد» آورده‌اند.^[۲]

در فقه، واژه سند چندان به معنای امروزی آن مورد توجه نبوده،^[۳] آمده است که در فقه، فقها سند را از جنس اشارات دانسته‌اند، یعنی همان گونه که آدم لال وقتی می‌خواهد مطلبی بگوید با سر و دست خود اشاراتی می‌کند، متن سند هم از جنس همین اشارات است، برخلاف الفاظ و افعال که دلالت آن ها بر مفادشان از صراحت بیشتری برخوردار است.^[۴] اما در فقه، واژه سند بیشتر در علم حدیث و برای استحکام و اعتبار احادیث رسیده از جانب معصومین و سلسله راویان آن ها استفاده شده و شاید به همین جهت بوده که در اکثر کتب لغت عرب، واژه سند را در معانی تکیه‌گاه و محکم مانند دیوار و ستون تعریف کرده‌اند.^[۵]

سند در ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی چنین تعریف شده: «سند عبارت است از هر نوشته که در مقام اثبات دعوی یا دفاع قابل استناد باشد».

به طور کلی سند نوشته‌ای است که برای اثبات چیزی قابل تمسک و استفاده باشد و نیز به نوشته‌ای گویند که وام یا طلب کسی را معین سازد و یا مطلبی را ثابت کند.^[۶]

گفتار دوم: عناصر سند

با توجه به تعریفی که قانون‌گذار از سند در ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی ارائه داده است، برای آنکه بتوانیم نوشته‌ای را سند خطاب کنیم باید شرایط و عناصری وجود داشته باشد. در ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی کتبی بودن نوشته و قابل استناد بودن، دو رکن اساسی سند برشمرده شده است و بر همین مبنا برخی از حقوق ‌دانان همین دو رکن یادشده در این ماده را، برای سند دانستن نوشته‌ای کافی دانسته‌اند، اما برخی دیگر از آنان، رکن سومی را نیز افزون بر مکتوب و قابل استناد بودن لازم می‌دانند و آن امضا، مهر یا اثر انگشت است، حتی اگر در متن ماده ‌به این مورد اشاره‌ای نشده باشد.

بند یکم: کتبی بودن

کتبی یا نوشته بودن، اولین رکن و عنصر یک سند است که در ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی بدان اشاره شده در این ماده، قانون‌گذار سند را «… هر نوشته که در مقام دعوا یا دفاع قابل استناد باشد»، تعریف ‌کرده‌است، برخی از نویسندگان حقوقی نوشته را عبارت از «مجموعه‌ای از کلمات و ارقام با علامات دیگر مانند علامات رمز که به وسایلی از قبیل دست انسانی، ماشین تحریر، مهر، یا به وسیله چاپ و غیره روی شیئی نگاشته شده به نحوی که با نشان دادن آن ها مقصود نگارنده را بیان نماید و به عبارتی ساده، «نوشته» حروف و کلماتی هستند که قابل خواندن باشند»، تعریف کرده‌اند.^[۷] برخی دیگر از نویسندگان در بیان منظور مقنن از عبارت «هر نوشته‌ای» در ماده یادشده، آن را، خط یا علامتی می‌دانند که «در روی صفحه نمایان باشد خواه از خطوط متداول باشد یا غیر متداول، مانند رمزها و علاماتی که دو یا چند نفر برای روابط بین خود قرار داده‌اند. صفحه‌ای که نوشته بر آن نمایان است فرقی نمی‌نماید که کاغذ یا پارچه باشد یا آنکه چوب، سنگ، آجر، فلز و یا ماده دیگری. خطی که بر صفحه نمایان است فرقی ندارد که با ماده رنگی با دست نوشته شده یا ماشین کپی و یا چاپ شده باشد همچنانی که فرق نمی‌نماید که بر صفحه حک شده باشد یا آنکه با آلتی برجستگی بر صفحه ایجاد کرده باشند».^[۸] «نوشته های مذبور ممکن است به صورت برجسته یا فرورفته در سطح و یا هم سطح آن باشد؛ چه بسا نوشته هایی یافت شود که در حالت معمولی و یا با چشم غیر مسلح قابل ملاحظه نباشد و به وسیله عملیاتی، خطوط نامرئی، آشکار شود و یا خطوط بسیار ریز، به وسیله ذره‌بین و یا با بهره گرفتن از عینک‌های مخصوص قابل ملاحظه گردد».^[۹] با توجه به همین علت اخیر است که امروزه از نوشته ها و سندهای مجازی که با دست قابل لمس نبوده و تنها با چشم قابل رویت هستند، سخن به میان می‌آید، در واقع با توجه به «پیشرفت علوم و ابداع و اختراع دستگاه‌ها و فناوری‌های جدید و استفاده از تکنیک‌های ارتباطی الکترونیکی از قبیل اینترنت و نمابر، موضوع سندیت نوشته های الکترونیکی روز به روز از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار می‌شود. قانون تجارت الکترونیکی ایران نیز ‌به این امر توجه نموده و موادی را به آن اختصاص داده و نوشته های الکترونیکی را که با امضای دیجیتالی مطمئن نزد اشخاص مورد وثوق تهیه و تنظیم می‌شود، در حکم نوشته های کاغذی و دارای ارزش و اعتبار قانونی می‌شناسد. ‌بنابرین‏ امروزه دیگر کاغذی بودن یا به عبارت بهتر مادی بودن نوشته جزء ارکان سند محسوب نمی‌شود و نوشته های مجازی نیز از اعتبار قانونی برخوردار هستند».^[۱۰]

دومین دلیل از ادله اثبات دعوا در بند دوم ماده ۱۲۸۵ قانون مدنی «اسناد کتبی» است، با آمدن قید کتبی در بند یادشده و عنوان «نوشته بودن» که در تعریف سند در ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی آمده، «همه دلایلی که به شکل مکتوب در نیامده‌اند از تعریف مذبور بیرون می‌روند. ولی، از مفهوم مخالف این مطلب نمی‌توان استفاده کرد که هر نوشته‌ای سند است».^[۱۱] همچنین، با توجه به قوانین مختلف ثبتی، مدنی و دادرسی مدنی، می‌توان قائل بر آن شد که در حقوق ایران ادله شفاهی به طور اعم و قرارداد شفاهی به طور اخص از زمره اسناد بیرون است، واقعیت این امر آن است که «به رغم حذف مواد ۱۳۰۶ و ۱۳۰۷ و ۱۳۰۸ قانون مدنی در سال ۱۳۶۱ و اعلام مغایرت ماده ۱۳۰۹ قانون مذبور با شرع از سوی شورای نگهبان که موجب رفع محدودیت توان اثباتی شهادت در اثبات اعمال حقوقی شده است، لیکن جایگاه سند کتبی همچنان خلل‌ناپذیر باقی مانده و رویه قضایی نیز تمایل خود را نسبت به آن از دست نداده است و کماکان به عنوان مهمترین و رایج‌ترین دلیل در دعاوی مدنی شمرده می‌شود».^[۱۲] ‌بنابرین‏، می‌توان بر این عقیده بود که خصوصیت کتبی یا نوشته بودن سند همواره مورد توجه و حائز اهمیت بوده و وجود همین ویژگی باعث افتراق سند از سایر دلایل و ترجیح آن بر ادله دیگر شده است.

ابتکارات فردی^[۷]: بعد دیگری از رفتار شهروندی سازمانی که توسط چندین محقق مشخص گردیده، ابتکارات فردی است. این نوع از رفتار شهروندی سازمانی، رفتار فرانقشی است که ماوراء حداقل نیازمندی­های کلی مورد انتظار قرار دارد. نمونه های از چنین رفتار هایی شامل فعالیت های خلاقانه و طراحی های نوآورانه برای بهبود وظیفه شخصی و یا عملکرد سازمانی است. بورمن و موتوویدلو(۱۹۹۳)، انجام مشتاقانه و داوطلبانه فعالیت های وظیفه ای را به عنوان مؤلفه های این بُعد بیان کرده‌اند.

وفاداری سازمانی^[۸]: وفاداری به معنای احساس هویت و پیروی از مدیرِسازمان و سازمان به صورت کلی، و فراتر رفتن از علایق گروهی افراد می‌باشد. این بعد شامل جدیت در تبلیغات به نفع سازمان، حمایت از سازمان در مقابل غریبه ها، و دفاع از آن در مقابل تهدیدهای بیرونی و متعهد ماندن به سازمان حتی تحت شرایط نامطلوب است.

بعضی افراد نسبت به کارفرما احسان و خوبی نشان می‌دهند. حتی هنگامی که با انتقادات غریبه‌ها و حقوق بگیران و مشتریان بالقوه آینده مواجه می‌شوند. از مکانی که در آن کار می‌کنند به گونه ای مثبت سخن می‌گویند. بلیک لی و مورمن (۱۹۹۵) نشان دادند که این نوع رفتار متمایز از سایر انواع رفتار شهروندی سازمانی است. وفاداری سازمانی در برگیرنده مفهوم طرفداری صادقانه گراهام (۱۹۸۹)، مفهوم اشاعه و گسترش حسن نیت و حمایت از سازمان جرج و جونز(۱۹۹۷) و مفهوم طرفداری، حمایت و دفاع از اهداف سازمانی بورمن و موتوویدلو (۱۹۹۳) است.

اطاعت سازمانی^[۹]: این بعد شامل پذیرش و درونی سازی قوانین، مقررات و دستور العمل های سازمان است که باعث پیروی صادقانه فرد حتی زمانی است که هیچ کس مشاهده و نظارت نمی‌کند. علت اینکه این بعد را جزء ابعاد رفتارهای شهروندی سازمانی آورده اند این است که اگر چه از هر کسی انتظار می‌رود که قوانین و مقررات و آیین نامه های سازمانی را در همه زمان­ها رعایت کند. اما کارمندان به راحتی این کار را انجام نمی‌دهند. ‌بنابرین‏ کارمندی که در تمامی زمان­ها، همه قوانین و مقرارت سازمانی را حتی هنگامی که هیچ کس او را مشاهده نمی­کند رعایت می‌کند به عنوان یک شهروند خوب تعریف شده است.

توسعه خود^[۱۰]: شامل فعالیت های داوطلبانه کارمندان برای افزایش معلومات، مهارت ها، توانایی‌های شغلی و همگام بودن با آخرین اطلاعات در زمینه رشته تخصصی خود می‌باشد. این بعد از رفتار شهروندی سازمانی از لحاظ مفهومی از دیگر ابعاد رفتار شهروندی سازمانی متفاوت می‌باشد و شامل سه بعد مشارکت اجتماعی، حمایتی و شغلی است.

– مشارکت اجتماعی: به معنای اطلاع رسانی تولیدات و خدمات سازمان و حضور فعال در بسیاری از جلسات گروه ­های بیرونی است که به سازمان سود می‌رساند.

– مشارکت حمایتی: ارائه پیشنهادهای خلاق به همکاران، تشویق مدیران برای نگه داشتن اطلاعات متناسب با دانش روز، تشویق کارمندان دیگر برای شرکت در جلسات سازمان، توصیه به همکاران برای داشتن استقلال رأی و توصیه به مدیر برای این که کارش را در سطح بالاتری انجام دهد را شامل می‌گردد.

– مشارکت شغلی: به معنای افزایش اطلاعات برای بهبود عملکرد، بر عهده گرفتن وظایف و مسئولیت های اضافی در کار و همکاری با دیگران برای انجام تحقیقات است(یعقوبی و همکاران، ۱۳۹۱).

تاثیر رهبری تحول آفرین بر رفتار مدنی، که در تحقیق حاضر مدنظر است، در مطالعات تجربی نیز تاحد زیادی مورد توجه قرار گرفته است؛ برای مثال؛ پادساکوف و همکاران، ۱۹۹۶؛ کونل، ۲۰۰۵؛ پوروانوا و همکاران، ۲۰۰۶ باو و همکاران، ۲۰۰۹؛ کیم و همکاران، ۲۰۱۰؛ همچنین نقوی و همکاران، ۲۰۰۹ ). به نقل از شعبانی و همکاران، ۱۳۹۱). با وجود این که تحقیقات موید اثر رهبری بر عملکرد نقشی و فرانقشی هستند، ‌در مورد چگونگی عمل رهبری، حداقل در مسائل اصلی مانند اثر آن بر رفتار شهروندی سازمانی (پادساکوف و همکاران، ۲۰۰۰؛ پوروانوا و همکاران، ۲۰۰۶ و براولر، هالبلسن و پاول(۲۰۱۰ ) به خصوص اینکه رهبران تحول آفرین در، محیط واقعی چگونه عمل می‌کنند، آگاهی های کافی وجود ندارد. همچنین با وجود اینکه رابطه بین رهبری و رفتار شهروندی مورد تأیید قرار گرفته است، متأسفانه مکانیزمی که رفتارهای رهبری از طریق آن رفتار شهروندی را متأثر می‌سازد، روشن نیست. بعضی از این رفتارها از قبیل رفتار حمایتی ممکن است تأثیر اولیه خود را بر رفتار شهروندی سازمانی از طریق قاعده مقابله به مثل داشته باشد. ‌بنابرین‏ ‌در مورد رابطه بین رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی هنوز ابهامات زیادی باقی است این تحقیق در این راستا و برای رسیدن به اهدافی که در ادامه مورد اشاره قرار می‌گیرد ‌در مورد کارکنان شهرداری منظقه ۸ به انجام می‌رسد.

۳-۱ ضرورت تحقیق

بررسی ها نشان داده که یکی از عوامل اثر گذار بررفتار شهروندی سازمانی رفتارهای رهبری (همچون؛ سبک رهبری تحول آفرین) است. بس(۱۹۸۵) بیان نمود که رهبری تحول آفرین منجر به عملکردی فراتر از انتظارات در محیط‌های سازمانی می‌شود. تحقیقات نیز به طور تجربی ثابت کردند که ارتباط مثبتی مابین رهبری تحول آفرین و عملکرد سازمانی وجود دارد. رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش­ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای می‌گذارند. آن ها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. پیروان این رهبران نسبت به آن ها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. رهبران تحول آفرین افراد جذابی هستند که زیردستان شان را به لحاظ عاطفی ‌و احساسی شناسایی می‌کنند و کارکنان زمانی به افزایش تلاش­ها و کوشش­های فوق العاده (اضافی) مبادرت خواهند کرد که آن ها با رهبران حمایتی و تحول آفرین کار بکنند.

کارکنانی که برای رهبران تحول آفرین کار می‌کنند اغلب فراتر از وظایف رسمی برای منفعت رساندن به سازمان انگیزش پیدا می‌کنند، در ضمن وقتی که رهبران تحول آفرین روابط نزدیک، صمیمانه، حمایتی و توسعه یافته را پرورش دهند در آن صورت کارکنان برای بروز سطح بالای از رفتار شهروندی سازمانی تمایل خواهند داشت(همان).

بعضی از حقوق ‌دانان آزادی مشروط را تاسیسی می دانند که به منظور مقابله با تکرار جرم که به موجب آن هرگاه محکوم قبل از پایان دوره مشروط از خود رفتاری مناسب و پسندیده نشان دهد و دستورات دادگاه را اجرا نماید. به طور قطعی آزاد می‌گردد و در غیر اینصورت بقیه مدت حبس را باید تحمل نماید. (ولیدی، ۱۳۶۹،ش۱۰۳، ۲۲)

طبق ماده ۵۸ قانون مجازات اسلامی ، هر کس که برای بار اول به علت ارتکاب جرمی به مجازات حبس بیش از ده سال محکوم شده باشد و نصف مجازات را گذرانده باشد و در سایر موارد پس از تحمل یک سوم مدت مجازات، در مدت اجرای مجازات مستمرا حسن اخلاق نشان داده باشد و از اوضاع و احوال محکوم پیش‌بینی شود که پس از آزادی دیگر مرتکب جرمی نخواهد شد و از سوی دیگر ضرر و زیان ناشی از جرم مدعی خصوصی را به نحو مناسبی تامین نماید می‌تواند از این نهاد استفاده کند.

به صراحت موارد بند الف و ب از ماده ۵۸ ق. مجازات اسلامی باید به تأیید رئیس زندان محل گذران محکومیت و قاضی ناظر زندان و در سیستم دادسرا به تأیید دادستان برسد . خوشبختانه در آیین نامه اجرایی سازمان زندانها و اقدامات تامینی و تربیتی در ماده ۳۳،قسمتی بنام مرکز پذیرش و تشخیص، که حداکثر تا دو ماه زندانی در آنجا نگه داشته می شود ، پیش‌بینی شده است که متخصصین مربوط به شناسایی شخصیت بزهکار می پردازند که در این راستا می‌تواند قاضی را به نهاد آزادی مشروط برای زندانی رهنمون گردد.

علاوه بر مطلب قبلی، اعطای آزادی مشروط از اختیارات دادگاه صادر کننده حکم قطعی است چه در مرحله بررسی باشد و چه در مرحله تجدید نظر باشد و صدور حکم آزادی مشروط ، مربوط به پیشنهاد سازمان زندانها و تأیید دادستان یا دادیار ناظر زندان خواهد بود و مدت آزادی مشروط بنا به تشخیص دادگاه ، کمتر از یک سال و زیادتر از ۵ سال نخواهد بود. در ماده ۵۹ قانون مجازات اسلامی و مادتین ۵ و ۶ قانون اقدامات تامینی ،^[۹] موارد فوق الذکر آمده اند.

به نظر حقیر نیز قضاوت محاکم کیفری می‌توانند با راهنماییها و ارشادات سازمان زندانها و همچنین با کمک و معاضدت قضات دادسرا ، برخی از متهمین را با بهره گرفتن از این نهاد کیفری در راستای اصل فردی کردن مجازات‌ها و درمان واصلاح بزهکاران به جامعه باز گردانند و موجبات اعاده حیثیت این افراد و صلح آنان با جامعه را فراهم سازند.

۲-۲-۳-۳- رابطه شخصیت بزهکار با نهاد پذیرش عفو خصوصی

با عنایت به اینکه عفو را به طور کلی به عفو عام و عفو خاص تقسیم بندی کرده‌اند و تعاریفی نیز از آن ارائه نموده اند و گفته اند که عفو عمومی از طریق قوه مقننه است و نیازمند قانون می‌باشد ولی عفو خصوصی به وسیله مقامات اجرایی که معمولا رئیس یا رهبر مملکت است صورت می‌گیرد و لزوماً باید محکومیت مرتکب قطعیت یافته باشد و در حال اجرا باشد. همچنین عفو خاص نسبت به هر فرد مستقلا و مستقرا صورت می‌گیرد و اعطاء آن به طور کلی و عام و جاهت قانونی ندارد. و مستندا به ماده ۹۶ قانون مجازات اسلامی عفو یا تخفیف مجازات محکومان ، در حدود موازین اسلامی پس از پیشنهاد رئیس قوه قضائیه با مقام معظم رهبری است .

از سوی دیگر اعطای عفو خصوصی در جرایم قابل گذشت و حقوق الناس جایز نبوده و تنها در جرایم غیرقابل گذشت مصداق دارد و حدود نیز عفو محکوم منوط به رعایت شرایط خاص است مثلا در ماده ۱۱۴قانون مجازات اسلامی ، هرگاه کسی به زنایی که موجب حد است اقرار کند و بعد توبه نماید قاضی می‌تواند تقاضای عفو او را از ولی امر نماید و یا حد را بر او جاری نماید.^[۱۰]

در پایان لازم به ذکر است که در آیین نامه کمیسیون عفو و بخشودگی مصوب اسفند ماه ۱۳۷۳ در بند ۱ ماده ۹ از فصل سوم که در شرایط و سیاست‌های عفو و تخفیف در مجازات‌ها می‌باشد، به مسئله اصلاح مجرم و توجه به شخصیت محکوم و خانواده وی شده است .

‌بنابرین‏ مسئولین محترم کمیسیون که به صراحت ماده ۲ این آیین نامه در مراکز استانها و شهرستانها نیز می‌تواند در حد نیاز و تشخیص تشکیل گردد و هیاتی مرکب از رئیس دادگستری ، قاضی تحقیق زندان و رئیس زندان می‌باشد ، می‌توانند به مسئله شخصیت مجرم و اصلاح وی واستفاده بهینه از این نهاد قانونی داشته باشند و در اجرای مجازات‌ها به هدف ارعاب فردی و اصلاحی آن دقت داشته و در مواردی یک کمک معنوی و مادی به خانواده بزهکاران که در مواقع به طور غیر مستقیم بزه دیده بزه بزهکار واقع می‌شوند کرده باشند.

۲-۲-۴- شناسایی شخصیت بزهکاران و تاثیر آن در اجتماعی کردن آنان

۲-۲-۴-۱- رعایت اصل فردی کردن مجازات‌ها با توجه به شخصیت بزهکار

اصل فردی کردن یکی از اصول مهم حاکم بر مجازات‌ها که با رعایت آن ، مجازات‌ها عادلانه تر و انسانی تر تعیین و اعمال می‌گردد. به لحاظ اهمیت این اصل و اینکه مهم ترین مبانی رعایت شخصیت بزهکاران در مجازات است ابتدا به مفهوم اصل فردی کردن به نحو موجز اشاره ای می‌کنیم.

جرم ارتکابی توسط متهم، رفتاری مربوط به گذشته است و دعوی کیفری مربوط به زمان حال و شخص مجرم موجودی است متعلق به آینده که ممکن است در آینده جامعه از فعالیت او بهره مند شود یا متضرر گردد . ‌بنابرین‏ اگر تمام توجه قانون‌گذار و قضات معطوف به گذشته، بزهکار گردد اصلاح و آماده ساختن او برای زندگی در محیط اجتماعی، به فراموشی سپرده می شود.

قاضی کیفری بر عکس قاضی حقوقی، باید به شخصیت متهم توجه کند و این اختیارات را قانون‌گذار اعطاء ‌کرده‌است . هدف از پیش‌بینی اقدامات تامینی و تربیتی توجه به همین امر است . شناخت شخصیت مجرم ، باعث می شود که با شناسایی واقعی بزهکاران عکس العمل اجتماعی متناسبی برای آنان در مراحل صدور حکم و اجرای آن در نظر گرفته شود .

کیفر باید از نظر سبکی و سنگینی و شدت، ضعف، با مقدار سبکی و سنگینی جرم و درجه مسئولیت مجرم هماهنگ باشد و برای تحقق بخشیدن به آن شرط است که کیفر باید به کیفیتی باشد که قاضی بتواند به اندازه شدت و ضعف جرم و بر طبق شرایط دعوی و چگونگی وضع جرم به کیفر مناسبی حکم کند. حداقل و حداکثری که در بسیاری از کیفرها معین شده برای آن است که در تعیین کیفر مناسب با جرم و شخصیت مجرم و عبرت ناپذیری او، دست قاضی باز باشد تا کیفر را به گونه ای پیاده کند که اثر مورد نظر را داشته باشد. (صانعی،پیشین، ۲۴۲)

به طور خلاصه می توان گفت که مفهوم و محتوای اصل فردی کردن مجازات‌ها عبارت است از شناخت شخصیت مجرم و انطباق مجازات با شخصیت وی به منظور تامین اهداف سزادهی – ارعابی، اصلاح مجرمین و اجرای عدالت و نهضت قضایی.

علاوه بر اهداف فردی اصل فردی کردن مجازات‌ها که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد :

1. 1. رعایت عدالت

1. 1. اصلاح و بهبودی مجرم

۵۷ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

الف)استانداردهای (معیارهای)از قبل تعیین شده

ب)رسالت،هدف و انتظارات.

رتکلیف^[۴۱] (۱۹۹۷) وجود معیارهای روشن ورودی و خروجی را برای حفظ کیفیت برنامه­ درسی ضروری می­داند: «بدون وجودمعیارهای ورودی روشن بر اساس اهداف برنامه­ درسی (گزینش دانشجو، تشخیص محیط و شرایط، راهنمایی دانشجو)، آن برنامه­ درسی تا حد ‌پاسخ‌گویی‌ صرف به نیازهای دانشجویان ضعیف تنزل خواهد کرد. و بدون معیارهای خروجی روشن، برنامه­ درسی ممکن است از طریق اضافه کردن موادی که

منتسب به اهداف تربیتی نمی­باشند، امتداد و وسعت یابد. همچنین دانستن توصیف دقیقی از استعدادهای خلاق، مهارت‌های تحلیلی و کارایی ضروری است، هرچند ک اطلاعات ما از این ویژگی­ها چندان عمیق نمی ­باشد. پس برنامه­ درسی با کیفیت دارای معیار و روش اندازه ­گیری میزان دستیابی به دانش­ها، مهارت ­ها و توانایی­هایی است که «همه» باید به دست بیاورند(سرمد و وزیری، ۱۳۷۷).

ارزشیابی کیفیت برنامه ­های درسی یک دلمشغولی همیشگی در آموزش عالی بوده و امروزه ضرورت توجــــه به کیفیــــت و ارتقاء آن از رهگذر ارزیابی آموزشی احساس شده است، به طوری که گروهی از صــــاحبنظران بهبود کیفیت برنامه های آموزشی و درسی را هدف اصلی ارزیابی دانــــسته اند و اعتــــقاد دارند که اگر ارزیابی کیفیـــت به خوبی اجـــرا شود موفقیت برنامه های آموزشــــی را تضمین خواهد کرد. از آنجایی که شناخت این کیفیت تنها از گذر ارزیابی حاصل می­ شود و ارزیابی برنامه های درسی باعث شناخت از وضع موجود گردیده و ما را از میزان تحقق اهداف از قبل تعیین شده آگاه می‌کند و باعث شناخت نقاط ضعف و قوت برنامه های درسی می شود و همچنین با توجه به مطالبی که ‌در مورد کیفیت برنامه­ درسی مطرح شد ‌می‌توان دریافت که برنامه ­های درسی از جمله مواردی هستند که اکثر صاحب‌نظران در زمینه این که به عنوان یک از عوامل مهم در ارزیابی باید مورد توجه قرار گیرد اتفاق نظر دارند و لزوم توجه به آن در آموزش عالی و ارتقا کیفیت آن امری ضروری است. تحت این ضرورت در ادامه به توضیح ارزیابی می­پردازیم.

۵۸ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری ارزیابی

مفهوم ارزیابی:

با توجه به جوان بودن حوزه ارزشیابی آموزشی و وجود ابهام های نسبتا زیاد ‌در مورد این حوزه قبل از هر چیز لازم است که با تعاریف ارائه شده برای ارزشیابی آشنا شویم؛از نظر لغوی واژه «ارزیابی» به معنای «معین کردن ارزش چیزی» می‌باشد(معین،۱۳۷۱،ص۱۹۹). از یک دیدگاه ارزیابی وارزشیابی مترادف می‌باشد(بازرگان،۱۳۸۳،ص۲). از دیدگاهی دیگر ارزشیابی متمرکز بر عملکرد فراگیران وارزیابی متمرکز بر برنامه ‌و دوره آموزشی ودرسی است(کیامنش،۱۳۶۸،ص۲۰).

«کرونباخ»ارزیابی را عبارت از«گرد آوری واستفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری در باره برنامه های آموزشی»می‌داند«بیبای»ارزیابی را«فرایند جمع‌ آوری وتفسیر نظام دار شواهدی می‌داند که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشم داشتی به اقدام معین بی انجامد»».«استافل بیم»ارزیابی را عبارت از «فرایند تعیین کردن،فراهم ساختن اطلاعاتی توصیفی وقضاوتی ‌در مورد ارزش ‌و مطلوبیت هدف ها،طرح،اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری،خدمت به نیازهای ‌پاسخ‌گویی‌ ودرک بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی»می‌داند(کیامنش،۱۳۷۰).

فرهنگ روانشناسی آرتوروبر(۱۹۹۵)ارزشیابی را در معنای عام(تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می داندو به صورت خاص ترارزشیابی را(تعیین میزان موفقیت یک برنامه،یک درس،یک سلسله آزمایش و یا دارو و . . . در رسیدن به هدف های اولیه آن ها می‌داند.

اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است.وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی می‌داند.در این تعریف هدف های آموزشی،تغییرات مطلوبی هستند که انتظار می رود در اثر اجرای هدف های آموزشی در رفتار یادگیرندگان ایجاد گردد.لذا فرایند ارزشیابی از دیدگاه تایلر در صدد تعیین میزان تغییرات رفتاری با عنایت به هدف های آموزشی از قبل تعیین شده است(کیا منش،۱۳۷۰).

۵۹ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

کوبا و لینکلن ارزیابی را توافق کردن درباره شایستگی یا ارزش پدیده‌های آموزشی می پندارنددر فرایند قضاوت یا توافق،ابتدا داده های لازم درباره پدیده مورد ارزیابی گرد آوری می شود،سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می‌گردد(به نقل از بقایی،۱۳۷۴).

بنا بر تعریف پاتون^[۴۲](۱۹۹۷)ارزیابی برنامه عبارت است از گرد آوری اطلاعات درباره فعالیت ها و ویژگی های برون داد های برنامه به منظور قضاوت درباره برنامه و یا اطلاع رسانی برای تصمیم گیری جهت برنامه ریزی آینده(به نقل از بازرگان،۱۳۸۰).

ارزیابی فرایند مداومی است که شامل جمع‌ آوری، سنتز ،تفسیر اطلاعات ‌در مورد دانش آموزان کلاس درس و آموزش است(اپستین^[۴۳]،۲۰۰۴).. با توجه به مراتب فوق،اگر چه در تعریف ارزشیابی آموزشی توافق وجود ندارد و در این عدم توافق به طور عمده متاثر از ایدولوژی های حاکم بر تفکرات ارزشیابان آموزشی است، لکن در این باره که ارزشیابی آموزشی فقط به توصیف پدیده آموزشی بسنده نمی شود بلکه ارزشیابی مستلزم، قضاوت، ارزش گذاری وداوری درباره پدیده آموزشی است.

پیشینه ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی آموزشی به شکل غیر رسمی از زمانی که تربیت بشر آغاز شده ، وجود داشته است. به عنوان مثال، در تمدن های بزرگ دوران باستان به اشکالی از ارزشیابی آموزشی برمی خوریم، ” افلاطون” در کتاب جمهور با طرح یک نظام جامع تربیتی، بخشی را به ارزشیابی از قابلیت های شاگردان اختصاص داده است ( میرزا محمدی، ۱۳۸۲). در ایران باستان نیز ارزشیابی آموزشی برای ورود به شغل معلمی و نیز سنجش قابلیت های فراگیران وجود داشته است ( درانی، ۱۳۸۳).

ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می‌کند در دهه ۱۹۶۰ .م دوران کودکی خود را سپری کرد و در دهه ۱۹۷۰٫م با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید( بازرگان، ۱۳۸۳، ص۲ به نقل از کونر و آلتمن و جکسون، ۱۹۸۴). به طور کلی در تحول مفهوم ارزشیابی آموزشی ۴ دوره را

۶۰ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۱۹۶۰ می توان تعریف کرد: دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی که ویژگی عمده آن، ساخت و استفاده از آزمون های روانی- تربیتی است. دوره دوم ارزشیابی آموزشی مربوط به دهه میلادی است که می توان ویژگی آن را بررسی میزان ‌پاسخ‌گویی‌ نظام آموزشی به نیازهای بازار کار دانست. دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی آموزشی دانست که ویژگی عمده آن ، تأکید بر سنجش پویایی نظام های آموزشی است. بالاخره سال های آخر دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره ‌بر اساس دیدگاه فلسفی” ساختارگرایی^[۴۴]” برخی از صاحب نظران ، ارزیابی را مترادف با ” توافق^[۴۵]” درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور داشته اند.( پیشین،ص۲۰-۱۹)

اهداف و نقش های ارزیابی

در زمینه اهداف و کارکردهای ارزیابی نظرات متفاوتی ارائه شده است. پنج هدف عمده ارزیابی عبارتند از:

تعریف عملیاتی: در این پژوهش، شرایط کاری از طریق گویه ­های ۱۲، ۱۳ و ۱۴ پرسش­نامه مدیریت منابع انسانی سنجش می­ شود.

عملکرد سازمان:

تعریف مفهومی: واژه عملکرد بیشتر به فرایند و بازده یک سیستم اشاره می­ کند و فعالیتی است که هم برای انجام کاری صورت ‌می‌گیرد و هم نتیجه آن فعالیت ‌می‌باشد (قادری و همکاران، ۱۳۹۰). عملکرد حدی است که کارمند الزامات شغلش را برآورده می­ کند. سازمان با عملکرد برتر، سازمانی است که در یک دوره زمانی بلندمدت از راه توانایی انطباق مناسب با تغییرات و واکنش سریع ‌به این تغییرات، ایجاد ساختار مدیریت منسجم و هدفمند، بهبود مستمر قابلیت ­های کلیدی و رفتار مناسب با کارکنان به عنوان اصلی­ترین دارایی، به نتایجی بهتر از سازمان­ های همتراز دست می­یابد (Val, 2010: 12).

تعریف عملیاتی: عملکرد سازمانی در این پژوهش از طریق پرسشنامه ۱۵ سوالی سنجش می­ شود.

روش اجرای تحقیق:

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه کارکنان ۲۹ تعاونی تولید کشاورزی استان گیلان است که ۱۰۵۲۳۸۴ نفر می­باشند که از این تعداد ۷۴۹۵۵۶ نفر مرد و ۳۰۲۲۰۳ نفر زن می‌باشند.

که نمونه مورد مطالعه ۵۱۴ نفر ‌می‌باشد که از این تعداد ۱۵۹ نفر زن و ۳۵۵ نفر مرد ‌می‌باشد.

روش نمونه گیری تصادفی- طبقه ای است. در بسیاری از تحقیقا انسانی، محقق مایل است نمونه تحقیقی را به­گونه ­ای انتخاب کند که مطمئن شود زیر گروه­ ها با همان نسبتی که در جامعه وجود دارند، به عنوان نماینده جامعه، در نمونه نیز حضور داشته باشند. روش نمونه گیری طبقه­ای در مطالعه­هایی که محقق قصد مقایسه زیر گروه ­های مختلفی را داشته باشد، مناسب است. به­ طور خلاصه، در روش نمونه گیری طبقه­ای محقق مطمئن است که نمونه انتخاب شده ‌بر اساس ویژگی­ها و عواملی که اساس آن طبقه ­بندی بوده ­اند، نماینده واقعی جامعه مورد نظر است.

جهت گردآوری اطلاعات مورد نیاز تحقیق بعد از مطالعه کتابخانه ­ای بر مبنای مبانی نظری، از یک پرسش­نامه استاندارد استفاده گردید. پرسش­نامه مذکور شامل سه بخش ‌می‌باشد. بخش اول پرسش­نامه شامل پرسش­های عمومی در خصوص ویژگی­های فردی دارای ۵ سؤال که شامل جنسیت، سن، سطح تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خدمت پاسخ ­دهندگان است. بخش دوم شامل پرسش­نامه استاندارد ۱۴ سؤالی مطابق با ابعاد مدیریت منابع انسانی و بخش سوم شامل پرسش­نامه استاندارد ۱۵ سؤالی مطابق با ابعاد عملکرد سازمانی است.

در تحقیق حاضر روش‌های آماری تحقیق به دو بخش آمار توصیفی و آمار استنباطی تقسیم می‌شود:

الف) آمار توصیفی: در بخش آمار توصیفی، به منظور توزیع پاسخ‌گویان به تفکیک ویژگی‌های مختلف تحقیق، از روش‌های آماری همچون فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و … استفاده شد.

ب) آمار استنباطی: در بخش آمار استنباطی نیز به فراخور نوع اهداف تحقیق، از آزمون های t تک نمونه، T برای گروه ­های مستقل و f، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون به روش گام به گام استفاده شد. جهت محاسبه از نرم افزار SPSS بهره­مند شدیم.

قلمرو تحقیق

تحقیق نقش اقدامات مدیریت منابع انسانی بر عملکرد سازمانی در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱ در تعاونی­های تولید کشاورزی استان گیلان صرورت گرفته است.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه

امروزه سازمان­ها در موقعیت رقابتی قرار دارند. شدت رقابت هر ساله افزایش می­یابد و سازمان­ها برای بقای خود به بهبود عملکرد سازمانی نیاز دارند، سازمان­ های کسب و کار با رقابت شدید بازار و سازمان­ های خدمات عمومی با تنگناهای اقتصادی از یک سو و توقعات اجتماعی از سوی دیگر مواجه هستند. ادعا شده است که موثرترین راه به دست آوردن مزیت رقابتی در شرایط فعلی کارآمدتر کردن کارکنان سازمان است و نظام مدیریت منابع انسانی در هر سازمانی با توجه به پویایی سازمان و تغییرات مستمر محیطی نمی­تواند یک پدیده ساکن و ثابت باشد، لذا کارآمد کردن کارکنان بدون اعمال مدیریت منابع انسانی استراتژیک امکان­ پذیر نخواهد بود. سازمان­ها نیاز دارند که برای مدیریت، افراد خود را هر چه بیشتر با رویکرد راهبردی انطباق دهند به موجب اتخاذ رویکرد راهبردی به نظر می­رسد که آن ها قادر باشند افراد را به عنوان راهبرد برای کسب مزیت رقابتی مورد ملاحظه قرار دهند.

در این میان عملکرد سازمانی به عنوان خروجی و نتیجه حاصل از فعالیت­های سازمان­ها و نهادها، محوری­ترین و با اهمیت­ترین جنبه سنجش میزان موفقیت آن ها است. مفهوم عملکرد سازمانی بیانگر این است که آیا کارها به خوبی انجام می­ شود و آیا اهداف مورد نظر حاصل ‌شده‌اند؟ آیا اهداف حاصل شده در چارچوب بودجه تدوین شده و به صورت کارا به دست آمده است؟ آیا تبعات جانبی پیش ­بینی نشده­ای رخ داده است؟ آیا رشد و بهبود سازمان ادامه خواهد داشت؟ (Scotti, 2004). بر این اساس در این فصل ابتدا به بررسی مدیریت منابع انسانی (مبانی و مفاهیم مدیریت منابع انسانی، تاریخچه و فعالیت­های مدیریت منابع انسانی و …) پرداخته شد. در ادامه فصل مفهوم عملکرد سازمانی و مفاهیم مرتبط بحث شد در نهایت، مطالعات تجربی و پیشینه پژوهشی موضوع پژوهش مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد.

بخش اول: مدیریت منابع انسانی

مبانی و مفاهیم مدیریت منابع انسانی^[۱]