متخصصین صنعت، علیرغم آگاهی نسبت به انواع ارتباطات (ذکر شده در بالا) توان فنی، تخصصی و حرفه­ای برای اجرای آنها را ندارند

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

متخصصین صنعت، بر درستی روش­های ناکارآمد سنتی برای تولید، بازاریابی، فروش و… اصرار دارند
متخصصین صنعت، حقوق مالکیت فکری و معنوی اعضای هیأت علمی را رعایت نمی­کنند
متخصصین صنعت، از قوانین و چارچوب­های برنامه­ ریزی شده جهت برقراری انواع ارتباطات با اعضای هیأت علمی، تبعیت نمی­کنند
احساسات شخصی و تعصبات غیر منطقی متخصصین صنعت، در برقراری ارتباط با اعضای هیأت علمی مؤثر است؛ مثلاً عقده­ها و غرض­ورزی­های آنها
متخصصین صنعت، مشکلات و محدودیت­های زندگی شخصی خود را در ارتباط با اعضای هیأت علمی، دخالت می­ دهند
متخصصین صنعت، در برقراری ارتباطات اجتماعی، ناتوان هستند
پس از شناسایی این موانع، برای درک بهتر، اقدام به طبقه ­بندی آنها در قالب: موانع مربوط به «دانش»، «نگرش» و «رفتار» شد. این طبقه ­بندی بر اساس توضیحاتی است که در فصل دوم در قسمت ۲ـ۲۵ صفحه ۴۷ داده شده است؛ که به ترتیب زیر قابل ارائه است:
دانش:
ناآشنایی و عدم آگاهی متخصصین صنعت با کاربرد و مزایای مباحث علمی مرتبط با زمینۀ کاری خود، منجر شده است تا آنها به دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه در این زمینه، احساس نیاز نکنند
نحوۀ بیان و انتقال مفاهیم تخصصی از سوی اعضای هیأت علمی دانشگاه در ارتباطات و گفتگوهای فیمابین با متخصصین صنعت، قابل فهم نیست
متخصصین صنعت، از میزان تسلط اعضای هیأت علمی به مباحث علمی مرتبط با زمینۀ صنعتی، شناخت کافی ندارند
متخصصین صنعت، از میزان تسلط اعضای هیأت علمی در پیاده­سازی و اجرای اصول علمی مرتبط با زمینۀ صنعتی، شناخت کافی ندارند
متخصصین صنعت، از مزیت­های به کار بردن اصول علمی در صنعت، شناخت کافی ندارند
متخصصین صنعت، از روند و نحوۀ اجرای طرح­های مشترک میان خود و اعضای هیأت علمی دانشگاه (مانند: کارآموزی، پیاده­سازی تحقیقات، مدیریت امور، و…)، آگاهی کافی ندارند
نگرش:
متخصصین صنعت، به توانمندی­های علمی اعضای هیأت علمی، اعتقاد ندارند
متخصصین صنعت به نتایج تحقیقات و پیشرفت­های علمی، اعتماد و اعتقاد ندارند
متخصصین صنعت، به توانمندی­های خود، اعتماد بیش از حد داشته و به همین دلیل نیازی به ارتباط با اعضای هیأت علمی نمی­بینند
متخصصین صنعت به اعضای هیأت علمی، در ارتباط با مسائل اخلاقی (مانند رعایت قوانین کپی­رایت، افشای اطلاعات و…) اعتماد ندارند.
متخصصین صنعت به اعضای هیأت علمی، در ارتباط با مسائل حرفه­ای اعتماد ندارند (بعنوان مثال، اگر مشکلی در تحقیقات یا اجرای آنها پیش آمد از کمک، دریغ نکنند؛ یا اطلاعات ضروری در رابطه با طرح مشترک را در اختیار متخصصین صنعت قرار دهند، و…)
متخصصین صنعت، در ارتباط با انجام کامل تعهدات حرفه­ای از سوی اعضای هیأت علمی، سوء ظن دارند
متخصصین صنعت، درک درستی از محیط­های دانشگاهی ندارند و تصورات غلطی راجع به آن دارند
رفتار:
متخصصین صنعت، فرصت انجام فعالیت­های تجربه­پذیر دانشگاهی را به اعضای هیأت علمی نمی­دهند
متخصصین صنعت، علیرغم آگاهی نسبت به انواع ارتباطات (ذکر شده در بالا) توان فنی، تخصصی و حرفه­ای برای اجرای آنها را ندارند
متخصصین صنعت، بر درستی روش­های ناکارآمد سنتی برای تولید، بازاریابی، فروش و… اصرار دارند
متخصصین صنعت، حقوق مالکیت فکری و معنوی اعضای هیأت علمی را رعایت نمی­کنند
متخصصین صنعت، از قوانین و چارچوب­های برنامه­ ریزی شده جهت برقراری انواع ارتباطات با اعضای هیأت علمی، تبعیت نمی­کنند
احساسات شخصی و تعصبات غیر منطقی متخصصین صنعت، در برقراری ارتباط با اعضای هیأت علمی مؤثر است؛ مثلاً عقده­ها و غرض­ورزی­های آنها
متخصصین صنعت، مشکلات و محدودیت­های زندگی شخصی خود را در ارتباط با اعضای هیأت علمی، دخالت می­ دهند
متخصصین صنعت، در برقراری ارتباطات اجتماعی، ناتوان هستند
منظور از موانع فردی دانشی، موانعی است که ناشی از دانش و اطلاعات است؛ موانع فردی نگرشی، مربوط است به موانعی که ناشی از نگرش و طرز برداشت و طرز تلقی افراد است؛ و موانع فردی رفتاری، مربوط است به موانعی که در رفتار فرد وجود دارد و مانع برقراری ارتباط با اعضای هیأت علمی دانشگاه­ها می­ شود.
ب. رتبه ­بندی موانع:
با توجه به محاسبات انجام شده در فصل چهارم، اهمیت این موانع در نظر صاحب­نظران، شناسایی شده و بر اساس اولویت، به شکل زیر می­باشد:
جدول ۵ ـ ۶ ـ جدول رتبه ­بندی موانع فردی متخصصین صنعت

شایان ذکر است که نتایج مطالعه حاکی از آنست که نادیده گرفتن خودهمبستگی در تحلیل بازده بورس اوراق بهادار تهران به حصول نتایج اشتباه و دور از واقعیت میانجامد. وزن جمله خودتوضیحی مرتبه اول در طول زمان متغیر است، این امر دلالت بر این دارد که در صورتی که مدل چندعاملی شرطی با اضافه کردن این جمله خودتوضیحی جهت تحلیل بازده انتظاری تقویت شود نتایج بهتر و دقیقتری را در اختیار سرمایهگذار یا پژوهشگر قرار میدهد. از این نظر، باید تأکید کرد که مدلی در تحلیل بازده بورس اوراق بهادار تهران به حصول نتایج درست و قابل دفاع میانجامد که هر دو گروه منابع پیشبینی پذیری بازده (شامل مبادله ریسک بازده حاصل از مدل چندعاملی قیمت گذاری و خودهمبستگی حاصل از مدل خودتوضیحی مرتبه اول) و وزنهای پویای مرتبط با آنها را در بررسیها لحاظ کرده باشد.
بحث و نتیجه گیری کلی
یافته ها و نتایج حاصل از آمار توصیفی و برآورد مدلهای مورد بررسی را میتوان بصورت زیر خلاصه کرد:
بر اساس آمار توصیفی، بازده متوسط ماهانه بورس اوراق بهادار تهران برابر مقدار ۲٫۳۰ درصد و دارای انحراف معیار ۵٫۸۴ است. اگر این میزان بازده ماهانه به سالانه تبدیل شود به رقم ۳۱٫۸۷ دست خواهیم یافت که از مقدار نسبتاً بالایی برخوردار است. بازده بورس اوراق بهادار تهران نسبت به متوسط بازده سهام بازار جهانی بیشتر است اما این مقدار بالای بازده با ریسک بالایی هم همراه است بطوریکه ریسک بازده سهام بورس اوراق بهادار تهران هم از ریسک سبد دارائی بازار سهام جهانی بیشتر است. با توجه به بازده بالای سرمایه گذاری در بورس اوراق بهادار تهران میتوان گفت که بورس مذکور به عنوان یکی از بورسهای نوظهور، فرصتهای متنوع سازی مطلوبی را در اختیار سرمایه گذاران خارجی قرار میدهد.
سری زمانی بازده سهام بورس اوراق بهادار تهران از توزیع نرمال برخوردار نیست. علاوه بر آن، سری مذکور دارای خودهمبستگی مثبت و معنیداری است.
بر اساس آمار توصیفی، تمامی ضرایب همبستگی بین متغیرها از مقادیر نسبتاً پایینی برخوردار است که حاکی از همبستگی ضعیف بین متغیرهای اطلاعات است. و بر این دلالت دارد که متغیرهای وارد شده در مدل دارای اطلاعات زاید و اضافی نبوده و همپوشانی اطلاعاتی ندارند.
بر اساس نتایج حاصل از برآورد مدل، ریسک بازار محلی برای بورس اوراق بهادار تهران مقداری مثبت و معنیدار بوده و علاوه بر آن، این ریسک در طول زمان متغیر است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از یافته های کلیدی این مطالعه اینست که اهمیت و ارتباط بخش خودهمبستگی مرتبه اول و بخش ریسک-بازده بسته به سطح جریان اطلاعات، متفاوت و گوناگون است. به گونهایکه اهمیت و ارتباط بخش خودتوضیحی مدل با افزایش واریانس انتظاری، کاهش مییابد. در حالی که در صورت افزایش واریانس انتظاری، وزن بخش چندعاملی مدل قیمت گذاری، افزایش مییابد. به عبارت دیگر هنگامی که سطح جریان اطلاعات در بازار بالا باشد مدل چندعاملی قیمت گذاری، جهت توضیح قیمت گذاری سهام بیشتر موضوعیت داشته و از اهمیت و ارتباط بیشتری برخوردار است. از این رو، تکیه بر مدل چندعاملی در این شرایط نتایج بهتر و قابل اعتمادتری را حاصل میکند. بطور وارونه در صورت وجود سطح پایین جریان اطلاعات در بازار، مدل خودتوضیحی مرتبه اول از اهمیت و ارتباط بیشتری جهت توضیح رفتار بازار برخوردار است.
مقدار متوسط وزن برآورد شده (  ) برای بورس اوراق بهادار تهران برابر ۰٫۳۴ است در حالی که مقدار ذکر شده برای بازار سهام آمریکا برابر ۰٫۸۴ است. مقایسه این دو مقدار نشان میدهد که توضیحات مبتنی بر بخش ریسک-بازده مدل (بخش مبتنی بر APM شرطی) برای بازار سهام آمریکا ارتباط و موضوعیت بیشتری نسبت به بورس اوراق بهادار تهران دارد. بدین معنی که بطور متوسط تحلیلهای مبتنی بر مدل چندعاملی قیمت گذاری در اکثر دوره ها در بازار آمریکا نتایج معتبرتر و قابل اعتمادتری نسبت به بورس اوراق بهادار تهران در بر داشته است.
نتایج حاکی از آنست که قیمت نفت دارای اثر مثبت و معنیداری روی بازده بورس اوراق بهادار تهران است. از این رو، میتوان گفت که قیمت مذکور، حاوی اطلاعات مفیدی برای تحلیل بازده بورس اوراق بهادار تهران است.
یافته های این پژوهش حاکی از آنست که عامل با وقفه بازده سبد دارائی بازار سهام جهانی و نرخ ارز، قدرت توضیج دهندگی پایینی برای بازده سهام بورس اوراق بهادار تهران دارد. بر این اساس میتوان استدلال کرد که علیرغم بهبودهای صورت گرفته در بازارهای نوظهور، هنوز هم بورس اوراق بهادار تهران مانند سایر بورسهای نوظهور، حداقل بصورت جزئی و بخشی مجزا و مسقل (غیر یکپارچه) از بازار جهانی است. این ویژگی یکی دیگر از دلایل جذاب، برای جذب سرمایه گذاران خارجی به منظور برخورداری از فرصتهای مطلوب جهت متنوع سازی سبد سرمایهگذاری است.
مقادیر حاصل از آزمونهای تشخیصی و ضرایب تعیین مدل، بیانگر درجه بالای پیشبینی پذیری بازده سهام بورس اوراق بهادار تهران هستند. همچنین، نتایج معیارهای انتخاب مدل و خوبی برازش مدل، بیانگر آنست که مدل تصریح شده در این پژوهش، نسبت به مدلهای سنتی پیشبینی بازده سهام و دیگر فرمهای مقید مدل مذکور، از بالاترین قدرت توضیح دهندگی و عملکرد بهتری در توضیح بازده سهام بورس اوراق بهادار تهران برخوردار است.
بر اساس نتایج حاصل از برآورد تمامی مدلهای مورد بررسی در این پژوهش، سری بازده بورس اوراق بهادار تهران، دارای خودهمبستگی مثبت و معنیدار است. یکی از یافته های کلیدی این مطالعه که باید تأکید خاصی روی آن صورت گیرد اینست که، نادیده گرفتن خودهمبستگی یا سایر اجزای مؤثر بر بازده سهام، در تحلیل بازده بورس اوراق بهادار تهران به حصول نتایج اشتباه و دور از واقعیت میانجامد. از این رو، میتوان گفت مدلی در تحلیل بازده بورس اوراق بهادار تهران موفق است که تا حد امکان، منابع مختلف پیشبینی پذیری بازده و وزنهای پویای مرتبط با آنها را در بررسیها لحاظ بکند.
پیشنهادات
در این بخش، ابتدا به بیان پیشنهادات سیاستی که از یافته های تحقیق استخراج شده است، پرداخته و سپس پیشنهاداتی برای پژوهشهای آتی ارائه خواهد شد.

۲۹،۳۰،۳۱،۳۲،۳۳،۲۸

۳-۸-۱-۲٫ روایی پرسشنامه^[۲۶]
روایی از واژه «روا» به معنای جایز و درست گرفته شده است و روایی به معنای صحیح و درست بودن است. مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه ­گیری، بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه ­گیری­های نامناسب و ناکافی می ­تواند هر پژوهش علمی را بی‌ارزش و ناروا سازد. اعتبار در اصل به صحت و درستی اندازه گیری محقق بر می­گردد (خاکی، ۱۳۷۸).
نویسندگان برای تفهیم آزمون­های روایی اصطلاحات مختلفی را به کار می­گیرند، که به صورت کلی می­توان آنها را تحت سه عنوان روایی محتوی^[۲۷]، روایی معیار^[۲۸] و روایی سازه^[۲۹] گروه­بندی کرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

روایی محتوی به این مطلب اشاره دارد که نمونه سؤالات مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل سؤالات ممکن هستند، که می­توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد. بنابراین روایی محتوی ایجاد اطمینان می­ کند که همه متغیرهایی که می ­تواند مفهوم مورد نظر را انعکاس دهد در آن سنجه وجود دارد. یکی از انواع روایی­ محتوا، روایی صوری^[۳۰] می­باشد. روایی صوری به این مطلب اشاره دارد که سؤال­های آزمون تا چه حد در ظاهر شبیه به موضوعی هستند که برای اندازه ­گیری آن تهیه شده ­اند و از آنجا که روایی صوری نوع خاصی از روایی محتوایی است همان روشی که برای تعیین روایی محتوا به کار می­رود، یعنی استفاده از نظر متخصصان، در اینجا نیز برای روایی صوری قابل استفاده است. روایی معیار وقتی ایجاد می‌شود که سنجه مورد نظر، افراد را بر اساس معیاری که انتظار پیش ­بینی آنها می­رود متمایز سازد که این امر از طریق روایی همزمان^[۳۱] و یا روایی پیش­بین^[۳۲] انجام می­ شود. روایی سازه دلالت بر آن دارد که نتایج بدست آمده از کاربرد سنجه­ها تا چه حدی با تئوری­هایی که آزمون بر اساس آنها طراحی شده، سازگاری دارد. این روایی بر اساس روایی همگرا^[۳۳] و روایی واگرا^[۳۴] ارزیابی می شود (دانایی­فرد و دیگران ۱۳۸۷).
در این پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی صوری استفاده شده است به این صورت که پرسشنامه به هشت صاحب­نظر از جمله استاد راهنما داده شد و از آنان در مورد هر سؤال و توانایی آن سؤال در خصوص ارزیابی هدف مریوطه نظر خواهی شد و با نظر آنان اصلاحات جزئی در پرسشنامه صورت گرفت و در نهایت روایی پرسشنامه توسط آنان مورد تأیید قرار گرفت.
۳-۸-۱-۳٫ پایایی^[۳۵]
در عرف افراد معتبر کسانی هستند که که رفتارشان همسان، قابل اعتماد و قابل پیش بینی است. یعنی آنچه فردا یا هفته بعد انجام خواهند داد با آنچه که امروز انجام می­ دهند و آنچه که هفته پیش انجام داده­­اند همسان است، می گوییم آنان افرادی با ثبات و پایا هستند، از سوی دیگر افراد نا معتبر کسانی هستند که رفتارشان تغییرپذیری بیشتری دارد، رفتار آنان به گونه ­ای غیر قابل پیش ­بینی متغیر است، هر گاه­گاهی این کار و آن کار را انجام می­دهندآنان فاقد پایایی و ثبات­اند، لذا گفته می­ شود آنان ناهمسانند (خاکی، ۱۳۷۸).
پایایی یک وسیله اندازه ­گیری عمدتا” به دقت نتایج حاصل از آن اشاره می­ کند. کاپلان و ساکوزا گفته­اند «پایایی به دقت، اعتمادپذیری، ثبات، یا تکرارپذیری نتایج آزمون اشاره دارد. روش های تعیین پایایی متنوع­اند و می­توان آنها را به شرح زیر طبقه ­بندی کرد: روش پایایی مصححان و روش همسانی درونی(روش دو نیمه کردن آزمون، روش کودر- ریچاردسون و روش ضریب الفای کرونباخ^[۳۶])، (سیف، ۱۳۸۲).
در این تحقیق برای تعیین پایانی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ^[۳۷] استفاده گردید. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری از جمله پرسشنامه‌ها یا آزمون‌هایی که خصیصه‌های مختلف را اندازه‌گیری می‌کنند به‌کار می‌رود. حد قابل قبول آلفای کرونباخ برای مقاصد کاربردی حداقل ۷/۰ است.
این روش برای محاسبه هماهنگی و سازگاری درونی ابزار اندازه‌گیری بکار می‌رود. برای محاسبه ضرایب آلفای کرونباخ ابتدا بایستی واریانس نمونه‌های هر زیرمجموعه سوال‌های پرسشنامه کل را محاسبه کرد، سپس با بهره گرفتن از رابطه زیر، آلفا را محاسبه کرد

که در آن k تعداد سؤال‌های پرسشنامه،  واریانس سوال iام و  واریانس کل سوالات است.
جدول ۳-۵: آماره پایایی

تعداد سوالات

α کرونباخ

متغیرها

۶

۰٫۹۴۳

افزایش مشارکت بخش خصوصی

۷

۰٫۸۴۹

افزایش بازاریابی و تبلیغات

۷

۰٫۸۷۶

توسعه امکانات زیر ساخت­

۷

۰٫۹۰۳

افزایش سطح تصمیم ­گیری مدیریت

قام علیه: یعنی خرج علیه و راقبه؛ از او مراقبت کرد. (الخوری الشرتونی،سعید، ۱۸۸۹م)
«المنجد» نیز می نویسد:
«القائم، جمعش، قوّم، قُوّام و قُیّام… است. قوام یعنی «حسن القامه»؛ کسی که قامتی معتدل دارد. همچنین به معنای متکفل چیزی و قوی و قدرتمند بر قیام کاری و به معنای امیر است. وقام بالامر: یعنی کسی که متولی کاری شده است و درباره ی اهل که به کار رود، یعنی «قام بشأنهم، و اعتنی بهم؛ برای انجام شئونات و امور آنان، به پا خاست». (معلوف،المنجد، ۱۹۹۲م)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

لذا آنچه در کتب لغت آمده، درباره ی «قوّام» تعبیرات گوناگونی به کار رفته است: القائم بشأنهم، المتکلف لامورهم، القوی علی القیام، الامیر، الحسن القیام للامور، المحافظه و الاصلاح، المتولی لامورهم. (معلوف،المنجد، ۱۹۹۲م)
یعنی: کسی که برای برآوردن نیازهای خانواده کمر همت بسته است. متکفل کارهایشان است. برای رسیدگی بر انجام امورشان توانمند است. امیر و سرپرست. آن کس که به نیکویی اموری را انجام می دهد. کسی که مراقبت، نگهبانی، اصلاح گروهی به دست اوست. کسی که متولی امور آنان است.
از مجموع این تعبیرات چند نکته به دست می آید:

1. 1. قوّام غیر از قیّم است. مردان قیّم زنان نیستند؛ یعنی سید و مولایشان، مانند مولای محجوران.

1. 1. با توجه به ریشه ی اصلی «قوّام» که از قیام و برخاستن برای انجام کاری است، در «قوّامیت» نوعی عزم و اراده و تلاش نهفته است.

1. 1. با توجه به اینکه «قوّام» با «علی» متعدی شده است، نوعی سلطه و سرپرستی در آن وجود دارد.

1. 1. همانطور که بسیاری از لغویین گفته اند؛ در معنای قوام، محافظت، مراقبت و نگهبانی وجود دارد.

لذا «قوامیّت» فقط سرپرستی ـ به معنای امارت و امر و نهی کردن ـ نیست، بلکه خدمتگزاری، کمر همت برای خدمت کردن به آنان، اعتنا به شأن و نیازهای زنان و رسیدگی به امورشان نیز وجود دارد.
اگر با توجه به همه ی این امور بخواهیم به لغت فارسی «قوّام» را معنا کنیم، باید از معادلی ترکیبی استفاده کنیم. و بگوییم «سرپرستِ خدمتگذار». شاید این ترکیب، به معنای «قوام» نزدیکتر باشد و یا «نگهبان خدمتگزار». (داودی، سعید، ۱۳۸۲)
ب) تفسیر واژه فضَّل
«فضَّل» از ریشه ی «فضل» است. راغب می گوید:
«فضل به معنای زاید بر حدّ وسط است… و «فضل» وقتی که برای مقایسه دو چیز و برتری دادن یکی از آنها بر دیگری استعمال شود، بر سه قسم است:

1. 1. فضل و برتری از حیث جنس؛ مثل برتری جنس حیوان بر جنس نبات و گیاه.

1. 1. فضل از جهت نوع؛ مثل برتری انسان بر غیر انسان، همانند حیوان و آیه ی «وَلَقَد کَرَّمنا بَنی آدَمَ وَ فَضَّلناهُم عَلی کَثِیرٍ مِمَّن خَئقَنا تفضیلاً» از همین قسم است.

1. 1. فصل و برتری از حیث ذات؛ مثل برتری مردی بر مرد دیگر.

دو قسم اول، برتری او جوهری است که ناقص در آن دو مورد، راهی برای از بین بردن نقصش ندارد که بتواند کسب فضل نماید؛ مثل فرس و حمار که ممکن نیست کسب فضیلت انسانی نمایند. ولی فضیلت از قسم سوم، عرضی است؛ که می شود آن را به دست آورد و کسب کرد. (کسب آن محال نیست) آیه ی ۷۱، سوره ی نحل از همین قسم سوم است که می فرماید: «وَاللهُ فَضَّلَ بَعضَکُم عَلی بَعضٍ فی الرزقِ لِتَبتَغوا فَضلاً مِن رَبَّکُم» و اینجا مراد از فضل، مال است. و همچنین آیه ی ۳۴، سوره ی نساء (آیه محلّ بحث) که فرمود: «بِما فَضَّلَ اللهُ بَعضَهُم عَلی بَعضٍ» که مراد از آن، فضیلت ذاتی مردان است و فضیلتی است که از جانب امکانات و مال و مقام و نیرو، به دست آمده است^[۵۳].
به هر حال، هر عطیّه و بهره ای که شخصی داشته باشد، ولی بر بخشنده ی آن عطیه، اعطایش لازم نبوده باشد، به وی فضل گویند^[۵۴].
در «مقاییس اللغه» آمده است: «فضل بر زیادتی و فزونی در چیزی اطلاق می شود. و «افضال» به معنای احسان است^[۵۵]».
«لسان العرب» می نویسد«فضل و فضیلت معنایش روشن است، ضدّ نقص و نقیصه است. و جمع آن «فضول» می شود^[۵۶]».
در لغت نامه تفسیر نمونه آمده است: «فضل به معنای برتری و نیز فزونی است و مقدار زاید بر حدّ وسط است. و این معنای ظاهری این واژه است؛ ولی بطور کلی، این کلمه مفهوم وسیعی دارد و تمام مواهبی را که خدا ارزانی داشته، شامل می شود^[۵۷]».
بنابراین «تفضیل» به معنای برتری بخشیدن است. و به تصریح «مفردات» تفضیل هر انسانی بر انسان دیگر، از قسم برتری عرضی است که قابل به دست آوردن و کسب آن فضیلت است. مثل اینکه خداوند، برخی را بر برخی دیگر در رزق و روزی برتری داد که رزق و مال، قابل اکتساب و به چنگ آوردن است. و یا مقام و جاه و نیرو؛ که دیگری نیز می تواند آن را بدست آورد. ولی برتری نوع انسان، بر نوع حیوان، از قسمی است که برای حیوانات امکان کسب آن فضیلت و برتری وجود ندارد. خداوند به انسان قدرت تشخیص حق و باطل و عقل را عنایت داده است و نیروی عقلانی، سبب برتری او بر حیوانات است، که تفاوت ماهوی میان او و حیوان ایجاد کرده است و این موهبت الهی برای حیوانات، قابل دست یافتن نیست.
ج) تفسیر واژه قانتات
«قانتات» از ریشه ی «قنوت» است، که به گفته ی راغب:
«به معنای اطاعت خاضعانه است^[۵۸]».
«معجم الوسیط» می نویسد:
«قنوت به معنای اطاعت خدا و خضوع برای او و اقرار به عبودیت و بندگی اوست… و به اطاعت زن از شوهر نیز گفته می شود^[۵۹]».
در مقاییس اللغه آمده است:
«معنای اصلی قنوت، اطاعت است، آنگاه به استقامت در طریق دین اطلاق شده است^[۶۰]».
در لسان العرب آمده است:
«قنوت به معنای امساک و خودداری از سخن گفتن است و همچنین به معنای خشوع و اقرار به بندگی است و برخاستن برای اطاعت خداوندی که معصیت و نافرمانی هرگز با او همراه نباشد… و هنگامی که گفته می شود: قَنَتَتِ المَرأَهُ لِبَعلِها، یعنی زن در برابر شوهرش اطاعت و انقیاد نمود^[۶۱]».
به هر حال، از مجموع آنچه گفته شد به دست می آید که قنوت، به معنای اطاعت توأم با خضوع، ادب و فروتنی است. و اگر به خودداری از سخن گفتن نیز قنوت گویند، چون نشانه ی ادب و احترام است.
این آیه به ارتباط درون خانوادگی زن و شوهر پرداخته و چند حکم را نیز بیان کرده است:
نخست مردان را سرپرست، نگهبان و متکفّل امور زنان خویش دانسته است. علت این سرپرستی را دو چیز شمرده است: یکی آنکه در مسیر برتری برخی از افراد بشر بر برخی دیگر، برای نظام بخشیدن به خانواده، مردان را سرپرست زنان قرار داده است؛ زیرا مردان از نیروی برتر جسمی و توان افزونتر اندیشه ای و مدیریتی برخوردارند (این وجه را بعداً اثبات خواهیم کرد).
دیگر آنکه، هزینه ی زندگی زنان (مهر و نفقه) بر عهده ی مردان است.
دوم ویژگی زنان خوب است که متواضعانه در اطاعت شوهر خویش اند و به سبب دفاعی که خداوند از حقوقشان کرده «حفظ الغیب» شوهر می کنند و هرگز دچار خیانت در اموال و آبروی شوهر نمی شوند.
سوم در بیان زنان نافرمان و ناشزه سخن می گوید (داودی، سعید، ۱۳۸۲): در شأن نزول این آیه آمده است که: «سعد بن ربیع (از بزرگان انصار) روزی همسرش را به خاطر نشوز وی سیلی زد. همسرش به اتفاق پدر نزد رسول خدا (ص) آمد. پدرش از «سعد» شکایت کرد. پیامبر اکرم (ص) حکم به قصاص داد؛ ولی در این میان جبرئیل فرود آمد و این آیه را آورد. آنگاه پیامبر فرمود: ما چیزی را اراده کردیم (مقصود آن حضرت قصاص است) ولی خداوند چیز دیگری را اراده کرده است؛ از این رو قصاص برداشته شد^[۶۲]».
مردان سرپرست زنان هستند
همانگونه که در «تفسیر واژه ها» گذشت، «قوام» به معنای سرپرستی، نگهبانی و تکفل امور است؛ البته این مدیریت با قید خدمتگزاری است. مردان سرپرست همسران خویش و خدمتگزار آنان هستند؛ مردان قیّم زنان نیستند که زنانشان از همه چیز محجور بوده و امور آنها به دست مردانشان باشد؛ بلکه مردان مدیری هستند که وظیفه خدمتگزاری و تحمل هزینه های زندگی همسر و تلاش برای سرو سامان دادن امور خانواده بر عهده ی آنان است.
به نظر می رسد در کلمه ی «قوام» وجه سرپرستی و مدیریت نیز نهفته باشد؛ زیرا وقتی تکفّل امور زنان، قیام برای برآوردن نیازهایشان بر عهده ی مردان باشد، طبیعتاً سرپرستی و نگهبانی و مدیریت آنان نیز بر عهده ی مردان خواهد بود.
به جز کلمه ی «قوّام» که سرپرستی مردان را می رساند، پایان آیه که فرمود: «فَإنَ أَطَعنَکُم» نیز، بر لزوم اطاعت پذیری زنان و مطاع بودن مردان ـ در محدوده ی زندگی زناشویی ـ گواهی می دهد (داودی، سعید، ۱۳۸۲).
وجه دیگر سرپرستی مردان بر زنان آن است، که مردان هزینه ی زندگی زنان را بر عهده دارند و باید مهر آنان را نیز پرداخت کنند؛ طبیعتاً آن کس که متکفل هزینه ی دیگری است، زمام کار نیز بدست اوست و مدیریت نیز با او خواهد بود.
هرچند به نظر می آید، پرداخت هزینه توسط مردان، امری قراردادی باشد نه طبیعی؛ ولی این قانون از ریشه ی طبیعی برخوردار است. زیرا همان گونه که در بخش های پیشین گفته شد، نوع احساسات زن و مرد نسبت به یکدیگر متفاوت است. قانون خلقت، جمال و غرور و بی نیازی را در جانب زن و نیازمندی و طلب و عشق را در جانب مرد قرار داده است. اینجاست که مرد برای به چنگ آوردن دل زن و رسیدن به وصال او، مشکلاتی را تحمل می کند. دستگاه آفرینش مرد را وادار کرده است که به زن اظهار نیاز کند و برای جلب رضایت او اقدام کند و لذا، هم پیشکشی و عطیه ای را به عنوان مهر، به زن می پردازد و هم هزینه ی او را تحمل می کند. و از این نوع تلاش همیشه احساس رضایت و خوشبختی می کند (مهرپور، حسین، ۱۳۷۹).

قبل از توضیح مفهوم دانش، لازم است که بین «داده»، «اطلاعات» و «دانش» تفاوت قائل شویم.
داده ها: «داده‌ها» رشته واقعیت های مجرد در مورد رویدادها هستند. داده‌ها از هر نوع قضاوت، تفسیر و مبنای قابل اتکا برای اقدام مناسب تهی هستند. داده‌ها برای سازمان ها اهمیت زیادی دارند، چراکه مواد اولیه‌ ضروری برای خلق دانش به شمار می‌روند. اطلاعات: اطلاعات برخلاف داده‌ها، معنی‌دار هستند. اطلاعات باید متضمن آگاهی و حاوی داده‌هایی تغییر دهنده باشد. داشتن ارتباط و هدف، ویژگی اطلاعات است. داده‌ها زمانی به اطلاعات تبدیل می‌شوند که ارائه دهنده‌ آن ها، معنی‌ و مفهوم خاصی به آنها ببخشد. با افزودن ارزش به داده‌ها، در واقع آنها را به اطلاعات تبدیل می‌کنیم. دانش: دانش از اطلاعات و اطلاعات از داده‌ها ریشه می‌گیرند. دانش ترکیب سازمان یافته‌ای است از داده ها که از طریق قوانین، فرایندها و عملکردها و تجربه حاصل آمده است. به عبارت دیگر، دانش معنا و مفهومی است که از فکر پدید آمده است و بدون آن اطلاعات و داده‌ تلقی می‌شود. تنها از طریق این مفهوم است که اطلاعات حیات یافته و به دانش تبدیل می‌شوند. دانش، در ذهن دانشور به وجود آمده و به کار می‌رود. دانش در سازمان ها نه تنها در مدارک و ذخایر دانش، بلکه در رویه‌های کاری، فرایندهای سازمانی، اعمال و هنجارها مجسم می‌شود. داده ها به خودی خود عاری از مفهوم بوده و شامل مشاهدات، حقایق یا اعداد هستند. وقتی که داده ها به منظور خاصی سازماندهی شده و در یک متن قرار می گیرند، تبدیل به اطلاعات می شوند. هنگامی که اطلاعات برای آشکار ساختن الگوها و گرایشات نهان مورد تحلیل قرار می گیرد به دانش تبدیل می شود. اسپیگلر^[۱۱۰] (۲۰۰۳) به ارائه مدلی مارپیچ که سه مفهوم داده، اطلاعات و دانش را به یکدیگر پیوند می دهد، پرداخته است. این مدل، در شکل ۲ دیده می شود. به زعم وی، داده های دیروز، اطلاعات امروز و دانش فردا هستند که به ترتیب در زنجیره ارزش از پایین به بالا به اطلاعات و داده می رسد و دور می زند (اسپیگلر،۲۰۰۳).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۲-۲ ارتباط بین داده،اطلاعات،دانش(اسپیگلر،۲۰۰۳)
۵-۳-۲ راهبردهای مدیریت دانش
مدیریت کلان جهت کارآمدی زیرسیستم‌های خود می‌بایست ماهیت، اصول و ابعاد مدیریت دانش را بشناسد. راهبردهایی که ماهیت و توانایی متفاوت مدیران را منعکس می کند عبارتنداز: ۱- راهبرد دانش بعنوان راهبرد کسب وکار که روشی جامع و با وسعت سازمانی برای مدیریت دانش است، که بیشتر بعنوان یک محصول در نظر گرفته می‌شود. ۲- راهبرد مدیریت سرمایه‌های فکری که بر بکارگیری و ارتقای سرمایه‌هایی که از قبل در سازمان وجود دارند، تاکید دارد. ۳- راهبرد مسئولیت برای سرمایه دانش فردی که از کارکنان حمایت و آنها را ترغیب می‌کند تا مهارت‌ها و دانش خود را توسعه دهند و دانش خود را با یکدیگر درمیان گذارند. ۴- راهبرد خلق دانش که بر نوآوری و آفرینش دانش جدید از طریق واحدهای تحقیق و توسعه تاکید می‌کند. ۵- راهبرد انتقال دانش که بعنوان بهنرین فعالیت در بهبود کیفیت امور و کارایی سازمان مورد توجه قرار گرفته‌است. ۶- راهبرد دانش مشتری- محور که با هدف درک ارباب رجوع و نیازهای آنها بکار گرفته می‌شود تا خواسته آنها به دقت فراهم شود.
۶-۳-۲ فرایند مدیریت دانش
ما مدیریت دانش را فرایند ایجاد، تأیید، ارائه، توزیع و کاربرد دانش می‌دانیم. در سازمان‎ها این پنج عامل در حوزه مدیریت دانش زمینه آموزش، بازخورد، آموزش مجدد و یا حذف آموزش را فراهم می‌آورد که معمولاً برای ایجاد، نگهداری و احیا قابلیت‌های سازمان مورد نیاز است. بسیاری از متخصصان اطلاع‌رسانی با ذخیره و نظام‌مند کردن اطلاعات برای بازیابی و استفاده مجدد از آن اقدام می‌کنند، لیکن در یک سازمان دانش محور تنها تأکید بر این جنبه‌ها به تنهایی کافی نیست، بلکه اطلاعات باید بر طبق نیازهای واقعی کسب و کار، از نظر کیفی کنترل شود و به فرآیندهای کاری مرتبط بپیوندد. از طریق مناسبات مشترک میان اطلاعات و فرآیندهای ذهنی و تجاری انسان است که سرانجام دانش و درک جدید ایجاد می‌شود. در حقیقت می‌توان گفت در فضای ایجاد شده در زمینه دانش و عقاید جدید است که اساس توسعه و تغییرات بیشتر، جهت سودآوری بیشتر کسب و کار بنا گذاشته می‌شود. معیار ارزیابی در مفید بودن دانش معمولاً مشخص نیست. در عین حال اگر سازمانی، دانش را در کارها و فعالیتهای رایج خود مفید دانست باید ترتیبی اتخاذ نماید که گروه‎های کاری بتوانند به سنجش و ارزیابی دانش بپردازند (کولیس و مونتاگومری، ۱۹۹۵). به کارگیری الگوهای تعامل بین اعضا، فناوری‌ها، و فرهنگ یک سازمان می‌تواند با شرایط دشوار روبرو شود و به همین دلیل است که برخی صاحب نظران‎ این الگوی تعاملی را مجموعه عقل‌های سازمان نامیده‌اند. ما در ادامه به بررسی تعاریف مطرح شده در ارتباط با این فرآیندها می پردازیم.
۱-۶-۳-۲ ایجاد دانش
ایجاد دانش به توانایی سازمان‌ها در ایجاد ایده‌ها و راه‌ حل ‌های نوین و مفید اشاره دارد (ماراکاس، ۱۹۹۹). سازمان‌ها با توسعه و تجدید ساختار دانش قبلی و کنونی خود با روش‎های مختلف به خلق واقعیت‎ها و مفاهیم جدید می‌پردازند. ایجاد دانش فرایند مهمی است که در آن انگیزه، تلقین، تجربه، و شانس، نقش مهمی ایفا می‌کنند(لین و دیگران، ۱۹۹۶). معیار سنجش دانش نو، نقش مؤثر آن در حل مسائل جاری و نوآوری در بازار است.
۲-۶-۳-۲ اعتباربخشی به دانش
اعتباربخشی به دانش، به گستره‌ای اشاره دارد که بنگاه‌ها می‌توانند بر روی دانش اثر گذاشته و اثرات آن را بر محیط سازمانی ارزیابی نمایند. چرا که با گذشت زمان بخشی از دانش گذشته نیاز به بازنگری و انطباق با واقعیتهای کنونی دارد. اغلب تقابل مداوم و چند وجهی بین فناوری، فنون و افراد برای سنجش اعتبار دانش مورد نیاز است. برای مثال وقتی سازمانی مجموعه جدیدی از فناوری‌ها، ابزار، رویه‌ها و فرآیندها را به کار می‌گیرد، نیازمند بهبود و روزآمدسازی مهارت‎های کارکنان خود است تا بتواند به خوبی خود را با واقعیت‎های رقابتی جدید منطبق سازد. اعتبار بخشی به دانش، فرایند سخت کنترل، آزمون و بهبود مداوم دانش پایه برای رسیدن به واقعیت‎های موجود و بالقوه است. به طور کلی پیشرفت در یک زمینه، اطلاعات، فرضیه‌ها، قوانین و مقررات جدیدی را ایجاد کرده و بخشی از قواعد و فرضیه‌های قدیمی را از رده خارج می‌سازد. بنابراین برای سازمان‎ها مرور، آزمون و افزایش مداوم اعتبار دانش پایه برای رسیدن به دانش جاری ضروری است (بات، ۲۰۰۰).
۳-۶-۳-۲ ارائه دانش
ارائه دانش حاکی از شیوه‌هایی است که از آن طریق دانش به اعضای سازمان ارائه می‌شود. به طور کلی سازمان‌ها می‌توانند روندهای مختلفی در جهت ایجاد دانش پایه خود اتخاذ نمایند. با این وجود ‎ دانش سازمانی در موقعیت های مختلفی ارائه شده و روندهای مخلتفی را در بر دارد. اعضای سازمان با مجموعه‌هایی از شیوه‌ها سرو کار دارند. اگر لازم باشد که آنها شیوه کاری خاصی را بیاموزند، تأخیر در منسجم‌سازی این دانش جدید امری طبیعی و ضروری است. بنابراین یک ‎ سازمان می توانداستانداردهای برنامه‌ریزی شده یکسانی را ایجاد نماید و یا از الگوهای یکسانی برای ارائه داده، اطلاعاتودانش بهره گیرد. ارائه دانش مستلزم تمایل افراد و گروه ها در سازمان به تسهیم دانش در راستای رسیدن به منافع دو جانبه است و تسهیم دانش رخ نخواهد داد مگر اینکه کارکنان و گروه های کاری سازمان، سطح بالایی از رفتارهای مشارکتجویانه داشته باشند(ریو^[۱۱۱]،۲۰۰۷).
۴-۶-۳-۲ توزیع دانش
لازم است که دانش قبل از بهره‌برداری در سطوح سازمانی در درون سازمان به اشتراک گذارده شود. تعامل بین فناوری‌های سازمان، فنون و افراد می‌تواند اثر مستقیم بر توزیع دانش داشته باشد. در ساختارهای سازمانی سنتی، با توجه به شکل کنترل‌ها و نقش‌های از قبل تعریف شده، فرصت‌های توزیع دانش و تعامل بین فناوری‌ها، فنون و افراد کاهش می‌یابد. اما در ساختارهای نوین (افقی) سازمانی، تقویت و سیاست‎های درهای باز، جریان دانش را در میان بخش‎ها و افراد سرعت می‌بخشد. انتقال و نشر دانش فرصتهایی را برای به حداکثر رساندن توان سازمان برای برآورده کردن نیازهایش، افزایش کارایی برای حل مسائل و رسیدن به مزیت رقابتی فراهم میکند. تسهیم دانش یک فرهنگ تعامل اجتماعی است که دربرگیرنده تبادل دانش کارکنان تجارب و مهارتها در تمام بخش یا سازمان است. (لین،۲۰۰۰).
۵-۶-۳-۲ کاربرد دانش
به طور کلی دانش سازمانی باید در جهت محصولات، خدمات و فرآیندهای سازمانی به کار گرفته شود. اگر سازمانی به راحتی نتواند شکل صحیح دانش را در جای مناسب آن مشخص نماید در عرصه‌های رقابتی با مشکل مواجه خواهد شد. زمانی که نوآوری و خلاقیت راه پیروزی در جهان امروز است، سازمان باید بتواند دانش مناسب را در جای مناسب به کار گیرد. معیار ارزیابی در مفید بودن دانش معمولاً مشخص نیست. در عین حال، اگر سازمانی دانش را در کارها و فعالیت‎های رایج خود مفید دانست باید ترتیبی اتخاذ نماید که گروه‎های کاری بتوانند به سنجش و ارزیابی دانش بپردازند. سازمان‌ها به منظور هدایت دانش فردی در جهت اهداف سازمانی، باید محیطی برای اشتراک، انتقال و تقابل دانش در میان اعضا به وجود آورند و افراد را در جهت با مهفوم کردن تعاملاتشان آموزش دهند. برای بسط «دانش مجموعه» باید هر فعالیتی را در راستای توسعه و تعامل منطقی بین کارکردها هدایت نمود. خلاصه اینکه مدیریت دانش به تغییر فرهنگ همکاری در فرآیندهای تجاری، به منظور ممکن ساختن اشتراک اطلاعات اشاره دارد. این کار همانند فعالیت در زیرمجموعه‌های فرهنگی و اجتماعی است. در محیط‌های پویا سازمان‌ها با یک سلسله مسائل ناخواسته و موقعیت‎های پیش‌بینی نشده روبرو هستند که کنترل آنها توسط فرد در سازمان دشوار است. کارهای پیچیده در یک سازمان توسط یک فرد انجام نمی‌گیرد بلکه تعامل بین فناوری‌ها، فنون و افراد است که یک سازمان را در انجام وظایف خطیر خود یاری می‌کند. بنابراین یکی از وظایف دشوار مدیریت ایجاد همکاری بین بسته‌های مختلف دانش از طریق تبادل و اشتراک اطلاعات است (نوناکا و تاکوچی، ۱۹۹۵).
۷-۳-۲ ضرورت و اهمیت مدیریت دانش
مدیریت دانش به الگوهای تعامل میان فناوری‌ها، فنون و افراد شکل می‌بخشد. برای مثال تکنولوژی اطلاعات در خصوص گردآوری، ذخیره و اشاعه اطلاعات به خوبی عمل می‌کند ولی در تعبیر آن ناتوان است (بات، ۱۹۹۸). تجربیات به دست آمده حاکی از آن است که سازمان‎هایی که به صورت بسته و برای رفع نیازهای بلندمدت از مدیریت دانش استفاده می‌کنند در روابط اجتماعی و فنی خود محتاط هستند. هرچند که از این طریق دستیابی به راه‌حل‎های فنی امکان‌پذیر است، اما برای تحقق مدیریت دانش در سازمان، باید محیط مشارکت، همکاری و اشتراک دانش را به وجود آورد. براساس تحقیق ارنست و یونگ پنجاه درصد از متخصصان بر این باورند که تغییر رفتار بشر یکی از مسائل اجرایی مدیریت دانش است. به همین دلیل در پروژه‌های مدیریت دانش بر تغییر روندهای سنتی و تقویت ساختارها و فناوری‌های جدید تأکید می‌شود. به طور کلی یک بنگاه برای رشد و توسعه در همه زمینه‎ها و کسب برتری نسبت به رقبا، نیاز به راه اندازی و اجرای همزمان چهار سیستم در زمینه‎های مختلف دارد. این سیستم‎ها عبارتند از سیستم مدیریت و برنامه‎ ریزی منابع سازمان، سیستم مدیریت ارتباط با مشتری، سیستم مدیریت زنجیره تولید و سیستم مدیریت دانش (لاودن، ۲۰۰۳). تأکید بر ضرورت این سیستم در کنار دیگر سیستم‎های مطرح شده خود دلیل محکمی بر جایگاه سیستم مدیریت دانش و نقش آن در توسه و پیشرفت بنگاه‎های قرن بیست و یکمی است.
۸-۳-۲ نقش منابع هوشمند در مدیریت دانش
مدیریت دانش با ابزارهای فنی و ارزش‎های انسانی چندگانه سر و کار دارد. پس می‌توان درنظر گرفت که چگونه سازمان‎های یادگیرنده و سازمان‎های هوشمند و اصولاً مدیریت سازمانی می‌تواند فرآیندهای خود را از طریق استفاده از یک رهیافت دانش‌مدار مجدداً طراحی نماید. عوامل هوشمند و ابزارهای فنی قادر هستند مبنایی برای کارآیی بلندمدت سازمانی دستگاه‎هایی که می‌خواهند مدیریت دانش را نهادینه سازند، فراهم کنند. مدیریت دانش بصورت روز افزون سودمندتر می‌گردد، زیرا مدیریت ارزش، سیستم‎های هوشمند و عوامل هوشمند را مدنظر قرار می‌دهد (ولدریج و جنین، ۱۹۹۵). بر طبق بعضی از اظهار نظرها مدیریت دانش به عنوان مجموعه‌ای از فرآیندها توصیف می‎گردد که از تولید، توزیع و بهره‌برداری از دانش بین عوامل مرتبط هوشمند و ابزارهای تکنیکی چون، تکنولوژی اطلاعات و سیستم‎های پشتیبان تصمیم‌گیری^[۱۱۲]، حمایت می کند (لیبوتیس و ولکاکس، ۱۹۹۷). چنانچه بخواهیم یک مدل مفهومی از کارایی مدیریت دانش در سازمان‎هایی که با ترکیبی از نقش عوامل هوشمند و منابع سیستم‎های هوشمند حمایت می‌شوند، ارائه نماییم، می‎توان این مدل را به دو بخش اصلی تقسیم کرد. در مرحله اول بخش ابزارهای فنی برای تعیین مشخصات منابع سیستم‎های هوشمند و در مرحله دوم عوامل هوشمند که وظیفه آنها تمرکز بر نقش‎شان در عملکرد سازمانی می‌باشد.
۴-۲ بخش سوم: سیستم مدیریت یادگیری و مدیریت دانش
۱-۴-۲ مسائل مشترک مدیریت دانش و یادگیری الکترونیکی
این موضوع مهمی است که رئوس اصلی تفاوت بین سیستم یادگیری الکترونیکی و سیستم مدیریت دانش مشخص شود. زیرا آنها برای رویکردهای متفاوت و موضوعات متفاوت در نظر گرفته شده اند. مهمترین تفاوت بین این دو این است که سیستم یادگیری الکترونیکی و سیستم مدیریت دانش بر دو هدف کاملا متفاوت تمرکز دارند. (بایان ابو شاوار^[۱۱۳]، ۲۰۰۹) سیستم یادگیری الکترونیکی سعی در حمایت از یادگیرندگان در توسعه دانش شان به وسیله ایجاد یادگیری ساختارمند و امکانات مخابره و ارتباط با چند مرکز راجع به موضوعات خاص دارد، در حالیکه سیستم مدیریت دانش، دانش را به وسیله استفاده از سیستم مدیریت محتوا از طریق جستجو و طبقه بندی امکانات فراهم می کند. علاوه بر این نوع همکاری با کارشناس و کاربران را در مورد موضوعات مختلف مشخص می کند. سیستم یادگیری الکترونیکی اطلاعات را برای سرمایه گذاری ها و سیستم منابع انسانی از طریق جمع آوری اطلاعات در مورد یادگیرنده با بهره گرفتن از اطلاعات و پیشرفت در ترکیب آزمایشات و معاینات فراهم می کند. این می تواند برای مهارت های مدیریت و برنامه ریزی شغلی که جز سیستم مدیریت دانش است، استفاده شود. از سوی دیگر، شباهت های زیادی بین این دو مفهوم وجود دارد. سیستم مدیریت یادگیری و سیستم مدیریت دانش، دانش را در اشکال مختلف برای کاربران فراهم می کند. این دانش را می توان مجددا مورد استفاده قرار داد، کد بندی کرد و بر اساس آنچه که در رویکرد های مختلف وجود دارد، طبقه بندی کرد. معماری سیستم برای هر دو مفهوم تقریبا یکسان است و آن معماری کلاینت- سرور است با پیچیدگی بالا در بخش سرور و پیچیدگی کم در بخش مشتریان. برای هر دو سیستم برقراری ارتباط و امکانات همکاری بسیار مهم است. اینها از ایمیل، چت روم، انجمن ها گرفته تا شکل های دیگر همکاری متفاوتند. همچنین حریم شخصی نقش مهمی در هر دو رویکرد بازی می کند. سیستم های مربوطه برای هر دو مفهوم از حریم شخصی یا بر اساس نقش یا شخص گرایی حمایت میکند. طراحی محتوا است که می تواند برای هر دو سیستم مورد استفاده قرار گیرد، یکی از اهداف مهم برای ارتباط بهترین مفاهیم است. مفهوم یادگیری الکترونیک نباید فقط محتوای طراحی شده را برای آموزش افراد در نظر بگیرد، اما اطلاعات باید مرتب و ساخت یافته ارائه شود. این دقیقا هدف اصلی مدیریت دانش است. مفهوم سیستم مدیریت دانش را می توان به عنوان یک مخزن مطلب برای محتوایی که در رویکرد یادگیری الکترونیک وجود دارد، در نظر گرفت. (شاوار، ۲۰۰۹).
۲-۴-۲ تحقیقات انجام شده پیرامون موضوع تحقیق
تحقیقات در خصوص سیستم مدیریت یادگیری در سازمان ها به سبب ماهیت تجربی به کار گیری آن کمتر مورد توجه محققان بوده است.
۱-۲-۴-۲ تحقیقات داخلی
مریم پریسا امانی (۱۳۸۸) در تحقیق خود که در شرکت ملی نفت ایران انجام شد نشان داد که به علت وجود عوامل کمی و کیفی متعدد و هزینه ها و درآمدهای پنهان در” یادگیری الکترونیکی"، ارزیابی اقتصادی آن دشوار و پیچیده است. در این تحقیق کلیات مدل ارزیابی اقتصادی ارائه می شود و برای محاسبه میزان بازگشت سرمایه ، اهم درآمدها و هزینه های یادگیری الکترونیکی تعیین می شود تا با مقایسه با “یادگیری سنتی” نسبت به جایگزینی آن تصمیم گیری شود. در نهایت نتایج مدل ارزیابی اقتصادی برای تعیین مناسبترین دوره ها برای برگزاری به شیوه"یادگیری الکترونیکی” در یک مطالعه موردی برای شرکت ملی نفت – که کمتر از ۵% دوره های آن با یادگیری الکترونیکی برگزار می شود- بکار گرفته می شود و کلیات آن بر مبنای” مشخصات دوره"،"مشخصات شرکت کنندگان در دوره” و “مدرس” مشخص می شود، تا زمینه را برای جایگزینی یادگیری الکترونیکی با یادگیری سنتی در شرکت نفت فراهم کند. در نهایت چنین نتیجه کیری شد که مدل ارزیابی اقتصادی ارائه شده هم برای محیطهای دانشگاهی و هم بنگاههای اقتصادی قابل بکارگیری است و کلیه جنبه های مربوط به زمان، هزینه و کیفیت را در مورد” یادگیری الکترونیکی” به شکل جامع در بر می گیرد
حمید رهباردار و خدیجه علی آبادی(۱۳۹۱) به این نتیجه رسیدند که، اگر چه جلسات رو در رو و سنتی هنوز به عنوان اثربخش ترین روش آموزشی مطرح می باشند، اما به کارگیری ابزارهایی نظیر سامانه مدیریت دروس با قابلیت‌های آن، می تواند فرصتهای جدیدی را برای یادگیری فراهم نماید. به عقیده آنان یکی از کارکردهای مهم نرم افزار سامانه مدیریت دروس کاربردش درکتابخانه ها و کلاس های درس است به طوری که کتابداران و اساتید می توانند ارتباط خود را با کاربران افزایش داده و با بهره گرفتن از امکانات گفتگوی آن لاین به انتقال دانش مورد نیاز کاربران بپردازند. گفتگوی آن لاین برای بسیاری از دانشجویان یک موهبت محسوب می شود زیرا که با صرف زمان کمتر میتوانند به امکانات گسترده تری دست یابند. چنین برنامه های مبتنی بر وب بر اساس میزان خدماتی که ارائه می کنند از قبیل تولید و بارگذاری محتوای آموزشی، مدیریت یادگیری، اجرا و تصحیح آزمون های پیشرفت تحصیلی به عناوین مختلف مانند سیستم مدیریت محتوا، سیستم مدیریت یادگیری و سیستم مدیریت دروس تقسیم بندی می شوند.
۲-۲-۴-۲ تحقیقات خارجی
تانیا مک جیل و جان کلوباس (۲۰۰۹) در استرالیا از زنجیره تکنولوژی_عملکرد^[۱۱۴] به عنوان چارچوبی برای بیان این سوال که چگونه فناوری مناسب کار بر عملکرد سیستم مدیریت یادگیری تاثیر می گذارد، استفاده کردند. در این تحقیق ۲۶۷ دانش آموز شامل ۷۳٫۷ درصد دختر و ۲۶٫۳ درصد پسر در دامنه سنی ۱۷ تا ۵۹ سال و میانگین ۲۸ سال حضور داشتند. نتایج تحقیق قویا از این موضوع حمایت می کند که فناوری مناسب کار بر ادراک یادگیری مستقیم و غیر مستقیم تاثیر می گذارد. در حالیکه فناوری مناسب کار تاثیر زیادی در درک تاثیر سیستم مدیریت یادگیری دارد، به تنهایی تاثیر کمی بر عملکرد دانشجویان دارد. همچنین بر خلاف انتظارات، فراهم کردن شرایط اجتماعی نقش مهمی در عملکرد سیستم مدیریت یادگیری ندارد. اما نرم های ساختاری می تواند تاثیر گذاری سیستم مدیریت یادگیری را بهبود بخشد.
استیون لون و استفان تزلی (۲۰۰۹) به بررسی سودمندی استفاده از سیستم مدیریت یادگیری به عنوان وسیله ای برای دانشجویان و اساتید جهت پشتیبانی از کلاس درس در دانشگاه AMV امریکا پرداختند. داده ها مربوط به بازه زمانی ۲ ساله (۲۰۰۶-۲۰۰۷) می باشد که در آن ۲۵ درصد از دانشجویان شرکت داشته اند. در این تحقیق از سیستم مدیریت یادگیری در بهبود کارایی ارتباطات و تعامل آموزش و یادگیری استفاده شده، است.یافته های تحقیق نشان داد که اساتید و دانشجویان ابزارها و فعالیت های صورت گرفته برای برقراری ارتباطات کارامدتر را ارزشمندتر از ابزارهای تعاملی استفاده شده در ایجاد نوآوری در شیوه های موجود می دانند. همچنین نتایج به دست آمده نشان داد که اساتید و دانشجویان ارزش زیادی برای آموزش و یادگیری از طریق سیستم مدیریت یادگیری قائل هستند.
مارتین والک، برام ویور و کیندی اسمیت (۲۰۱۲) با هدف فهم میزان پذیرش تکنولوژی سیستم مدیریت یادگیری توسط معلمان دبیرستان، بررسی کاربرد آموزشی سیستم مدیریت یادگیری و تمایز بین کاربرد اطلاعاتی و کاربرد ارتباطی آن تحقیقی را انجام دادند. مدل پیش بینی شده شامل: درک سودمندی، درک سهولت استفاده، هنجارهای ذهنی، خلاقیت فردی در حوزه تکنولوژی اطلاعات و تجربه و حمایت درونی از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در سطوح دبیرستان است. داده ها از ۵۰۵ معلم فلاند در زبان دبیرستان جمع آوری شده است. بعد از انجام تحقق قابل اعتبار و در سطح اطمینان رضایت بخش، مطالعه توانست رابطه بین ۹ متغیر را بررسی کند.کاربرد اطلاعاتی مقدم بر کاربرد ارتباطی و درک سودمندی استفاده از سیستم مدیریت یادگیری قویترین عامل در پذیرش سیستم مدیریت یادگیری بود. حمایت درونی تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات تاثیر مستقیم بر کاربرد اطلاعاتی استفاده از سیستم مدیریت یادگیری و هنجارهای ذهنی دارد.
درسان دلن به همراه حلیل زیم ،سلیم زیم و سمیل کوزی (۲۰۱۳) در کشور ترکیه به بررسی تاثیر مدیریت دانش بر عملکرد سازمان های کوچک و متوسط در صنعت خدمات پرداختند. برای بهبود قابلیت پیش بینی و شفاف سازی مدل ها از چهار تکنیک یادگیری ماشینی شامل شبکه های عصبی، ماشین های بردار پشتیبانی، درخت تصمیم گیری و رگرسیون توزیع همراه با تحلیل عوامل آماری استفاده شده است. داده های مورد نیاز از ۲۷۷ شرکت کوچک و بزرگ عملیاتی در حوزه خدمات در استانبول ترکیه جمع آوری شده است. نتایج تحقیقات نشان می دهد که رابطه قوی بین پیاده سازی سطوح فعالیت های مدیریت دانش و عملکرد سازمانی مربوط به آن وجود دارد. این مطالعه پیاده سازی اثربخش مدیریت دانش را برای بهبود عملکرد سازمان های کوچک و بزرگ به عنوان یک ضرورت مدیریتی مطرح می کند.
شاوشنگ لایو^[۱۱۵]،جیو دانگ چن^[۱۱۶] ,هاسی می هانک^[۱۱۷]، (۲۰۰۸) عقیده داشتند که تکنولوژی مبتنی بر وب ابزار بالقوه برای پشتیبانی از یادگیری مشارکتی است که ممکن است عملکرد یادگیری را غنی سازد، مانند ساخت دانش منحصر به فرد یا اشتراک گذاری دانش به صورت گروهی. بنابراین، یادگیری مشارکتی مبتنی بر وب برای مدیریت دانش یک مسئله بسیار مهم است. جامعه آماری این تحقیق دانشگاه مرکزی تواین می باشد که نمونه ۱۷۸ دانشجو برای انجام تحقیق انتخاب شده اند. از دانشجویان خواسته شده بود که بعد از ۶ هفته استفاده از سیستم آموزشی مبتنی بر وب به پرسشنامه طرح شده پاسخ دهند که در مجموع ۱۳۱ پاسخ گرد آوری شد. در این مطالعه به بررسی نگرش یادگیرندگان نسبت به سیستم های یادگیری مشارکتی مبتنی بر وب پرداخته شده است. براساس این تحقیقات نتایج تجزیه و تحلیل عوامل نشان می دهد که پنج عامل نگرشی توابع سیستم، رضایت از سیستم ، فعالیت های مشترک، ویژگی های یادگیرندگان و پذیرش سیستم باید به صورت همزمان، هنگامی که ساختمان یک سیستم یادگیری مشارکتی مبتنی بر وب شکل می گیرد مورد بررسی قرار گیرد. نتایج همچنین مدل پذیرش را برای درک قصد رفتاری کاربران در تسهیل استفاده از سیستم های مشارکتی مبتنی بر وب فراهم می کند.
جینگ فنگ وانگ^[۱۱۸]، ویلیام دال, کیم پارک^[۱۱۹] ،ماگا یانگ^[۱۲۰]، زادونگ دنگ^[۱۲۱] (۲۰۱۳)، مطالعه ای را در جهت بررسی اینکه آیا سیستم های مدیریت یادگیری می تواند توسعه دهندگان دوره های علمی را قادر به استفاده از ویژگی های منعطف این نرم افزار برای اجرای هفت اصل موثر آموزش کند یا خیر انجام دادند. به عقیده آنها اگر سیستم های مدیریت یادگیری ابزاری وابسته به آموزش موثر در نظر گرفته می شود این سیستم باید به تعامل علمی در شیوه های تدریس موثر کمک کند. مدل نشان می دهد که: برداشت توسعه دهندگان دوره های علمی از رابطه منعطف و محتوای منعطف نرم افزار امکان تسهیل استفاده از سیستم های مدیریت یادگیری را برای تدریس موثر فراهم می کند و استفاده از سیستم های مدیریت یادگیری برای به اجرا درآوردن این شیوه موثر آموزش مزایای دریافتی علمی را افزایش می دهد. این مدل با بهره گرفتن از یک نمونه ۳۷۹ نفری از پاسخ دهندگان علمی آزمایش شده است. نتایج نشان می دهد که ابعاد انعطاف پذیر هر سه سیستم تاثیرات قابل توجهی در کمک به هیئت علمی در استفاده از سیستم های مدیریت یادگیری در اجرای موثرشیوه های تدریس دارد.
ام. پی. سالر، ام. دلگادو، ام. سی. پگالجار (۲۰۱۱) طی تحقیقی به نتایجی دست یافتند که بر اساس آن، شبکه های اجتماعی اینترنت در سال های اخیر به عنوان ابزار قدرتمند در تبادل دانش مردم و محتوای چند رسانه ای مطرح شده اند که برای به اشتراک گذاشتن منافع بین دو گروه از افراد با ویژگی های مشترک مورد استفاده قرار می گیرند. بدون شک، شبکه های اجتماعی ذاتا در هر سیستم آموزش الکترونیکی وجود دارد که در آن بازیگران اصلی معلمان آموزش و منابع آموزشی هستند. اکثر نرم افزار های آموزش الکترونیکی عمدتا بر انتشار مطالب و کار گروهی متمرکز هستند اما امکاناتی که سیستم مدیریت یادگیری می توتند ارائه کند فراتر می رود. به تازگی، کار تحقیقاتی در جوامع مبتنی بر وب برای یادگیری و فرمول بندی آنها به عنوان شبکه های اجتماعی انجام شده است. بنابراین، تجزیه و تحلیل شبکه اجتماعی برای استنباط ساختار گروه و ایجاد سیستم توصیه های هوشمند و داده کاوی کاربرد دارد. در این تحقیق روشی برای تدوین و تفسیر سیستم مدیریت یادگیری به عنوان شبکه های اجتماعی پیشنهاد شده است. به منظور دستیابی به تعمیم بیشتر هستی را برای انسجام اطلاعات از سیستم های مدیریت یادگیری مختلف توسعه دادیم. پس از آن، یک شبکه اجتماعی شخصی از هستی استخراج شده است. این تغییر در دیدگاه سیستم مدیریت یادگیری می تواند یک چالش برای مطالعات بیشتر در مورد شاگردان، معلمین و منابع آموزشی را برای به دست آوردن درک بهتر از ساختار اجتماعی آنها و در نتیجه ایجاد یا بهبود تصمیم گیری در مورد فرایند یادگیری ایحاد کند.
۵-۲ بخش چهارم: مدل تحقیق و نتیجه گیری
۱-۵-۲ مدل مفهومی پژوهش
این تحقیق به دنبال نشان دادن تاثیر کاربرد سیستم مدیریت یادگیری بر مدیریت دانش می باشد. بنابراین مدل مفهومی تحقیق حاضر به شکل زیر می باشد.
H3
H4
H1
H2
شکل۳-۲ مدل مفهومی پژوهش
دراین فصل ابتدا ادبیات مربوط به سیستم مدیریت یادگیری مورد بررسی قرار گرفت. سیستم های مدیریت یادگیری، با عنوان محیط های یادگیری مجازی، محیط یادگیری دیجیتال، سیستم های مدیریت آموزش و یا محیط های یادگیری الکترونیکی، برنامه های کاربردی مبتنی بر وب است، که از طریق اجرا بر روی یک سرور و با وب سایت در دسترس هستند و مرورگر از هر مکان با اتصال به اینترنت قابل دسترسی است. این سیستم به مربیان ابزارهایی را برای ایجاد وب سایت دوره های آنلاین می دهد و دسترسی به مواد آموزشی را امکان پذیر می کند. (کول & فاستر، ۲۰۰۷). در قسمت بعد تعاریف مدیریت دانش و اجزای آن ارائه گردید. مدیریت دانش فرآیندی است که طی آن سازمان به تولید ثروت از دانش و یا سرمایه فکری خود میپردازد. (تاکیوچی،۱۹۹۵). در قسمت دیگری از این فصل توضیحاتی پیرامون رابطه سیستم مدیریت یادگیری و سیستم مدیریت دانش به همراه پیشینه ای راجع به موضوع مطرح شد. در نهایت مدل مفهومی یا چارچوب نظری تحقیق ارائه گردید،مدل مفهومی بنیانی است که تمامی پژوهش بر آن استوار می‌شود. براساس بررسیهای صورت گرفته، مدل مفهومی تحقیق در این پروژه یک مدل برگرفته از تحقیقات انجام شده توسط ویلیام ریچارد، استفان دروو و جان کارتر (۲۰۱۱) است. متغیرهای اصلی مدل ریچارد و همکاران عامل فرهنگ، درک سهولت و درک سودمندی استفاده از سیستم مدیریت یادگیری و نیات رفتاری کارکنان بوده است. متغیر های اصلی پژوهش حاضر سیستم مدیریت یادگیری و سیستم مدیریت دانش است. سیستم مدیریت یادگیری خود شامل ابعاد متعدد درک سودمندی استفاده و درک سهولت استفاده از سیستم می باشد که برگرفته از مدل پذیرش فناوری دیویس و دیگران است(۱۹۸۹). این دو متغیر با تاثیر بر قصد و نیات افراد، نحوه استفاده از سیستم مدیریت یادگیری را مشخص می کنند.گام بعد بررسی تاثیر به کارگیری این سیستم در سیستم مدیریت دانش خواهد بود. ابعاد این سیستم خود شامل خلق دانش،تسهیم دانش،انتقال دانش است. پژوهش حاضر در مرحله نخست تاثیر هر یک از متغیر های اصلی یعنی درک سهولت و درک سودمندی استفاده از سیستم مدیریت یادگیری را بر قصد کارکنان به استفاده از آن را می سنجد، سپس تاثیر سیستم مدیریت یادگیری را بر یکی از ابعاد مدیریت دانش یعنی انتقال دانش بررسی می کند. یادگیری الکترونیک و سیستم مدیریت یادگیری تاثیر بسزایی در نحوه انتقال دانش در سازمان دارند، به همین دلیل از میان ابعاد مختلف مدیریت دانش بعد انتقال دانش انتخاب گردید.
۲-۵-۲ خلاصه