دیدگاه شناختی- اجتماعی خود
دیدگاه جورج کلی^[۹۰]
اساس این دیدگاه به متدهای تحقیقی و مفاهیم استنتاج شده از روان شناسی شناختی بر میگردد و بالاخص کار جورج کلی (۱۹۵۵) که نظریه ساختارهای شخصی را به وجود آورد. به نظر او مردم مانند دانشمندان وقایع را مشاهده و مفاهیم یا ساختارها را برای پیشگویی آینده و سازمان دادن پدیده طبقهبندی می کنند. یک ساختار، طریقی برای ادراک، استنباط یا تفسیر وقایع است. ساختارها در یک نظام سازمان بندی می شوند و ساختار غالب در بالاتر و ساختار مغلوب در پایین تر قرار می گیرد. در درون نظام ساختاری، ساختارهای مرکزی وجود دارند که اساس نظام ساختاری هستند و به سادگی تغییر نمیکنند. در اطراف نیز ساختارهای پیرامونی وجود دارند که کمتر اساسی بوده و می توانند تغییر کنند. همه ساختارها دو قطب دارند. دو قطب متضاد برای ساختار خود ممکن است خود و خود بودن باشد و ساختار خود و خود نبودن را تشکیل دهد. ممکن است قطب دیگر چیزهای دیگر باشد. مثلاً ممکن است فردی یک ساختار “خوب من و بد من” داشته باشد. در هر دو مورد کلی معتقد است که یک ساختار مثل (خود- خودنبودن) براساس مشاهده شباهت ها و تفاوت های بین خود شخص و دیگران شکل میگیرد و براساس چنین مشاهداتی ساختارهای دیگر و ساختارهایی تابع ساختار خود برای خود به کار میروند(بیابانگرد،۱۳۸۸) .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کلی بر اهمیت نظام ساختاری برای پیشگویی وقایع تأکید دارد و این که اگر نظام نتواند چنین پیشگویی را انجام دهد، چه مشکلاتی به وجود خواهد آمد. وی همچنین بر توافق و همسانی بین و درون نظام ساختاری اهمیت می دهد. این همسانی اجازه پیش بینی را می دهد یک نظام ساختاری ناهماهنگ که پیش گویی هایش همدیگر را لغو می کنند، واقعیت مشکل زایی است. در این نظریه اضطراب زمانی به وجود می آید که یک واقعه تجربه شده ای خارج از نظام ساختاری ما قرار دارد و تهدید زمانی احساس می شود که خطر تغییر ادراکی در نظام ساختاری وجود دارد. در مورد ساختار خود شخص باید براساس این ساختار قادر به پیشگویی رفتارش باشد و زمانی اضطراب را تجربه می کند که رفتارش مطابق با مفهوم خود نباشد. شخص ممکن است درمقابل تغییر ادارکی در نظام ساختاری که برای خود به کار می رود مقاومت کند زیرا همره با چنین تغییری احساس جدید وجود دارد(بیابانگرد،۱۳۸۸).
د)مبانی نظری باورهای هوشی
باور های هوشی آخرین متغیری است که در پژوهش حاضر به مبانی نظری آن پرداخته می شود.
نظام باورهای هوشی
نظام باورهای افراد بر چگونگی درک، تفسیر و مفهوم دهی به رویدادهای محیطی و خصوصیات درونی اشاره دارد. در واقع انسان با الگوها یا قابلیت‌های شخصی که خود خلق می کند به دنیای درونی خویش و حوادث بیرونی جهان می نگرد، نحوه ادراک اشخاص از رویدادها و چگونگی تفسیر آنان از پدیده ها، مفاهیم تلویحی مهم انگیزشی در تعلیم و تربیت دارد. بر اساس مطالعات ، دو نوع باور هوشی ذاتی^[۹۱] و افزایشی^[۹۲] در مورد پدیده های گوناگون جهان ارائه شده است. باورهای جوهری (ذاتی)بیان میکند که هوش یک پدیده ثابت بوده و نمی تواند بهبود یابد. چنین باوری با الگوهای انگیزشی ناسازگار از قبیل درماندگی آموخته شده، اسنادهای منفی از توانایی و پرهیز از تکالیف مخاطره آمیز در ارتباط است. در مقابل باور افزایشی به این اشاره می کند که هوش فرد می تواند تغییر یابد. افراد با چنین باور هوشی معتقدند که می توان توانایی هوشی را بصورت معنادار بهبود بخشید. این افراد دیدگاهی پویا از هوش داشته و همچنین قضاوتهای منفی کمتر درباره صفات شخصی خود و دیگران دارند. بطور کلی می توان گفت باورهای هوشی- جوهری و افزایشی- طرح وارهایی را در جهت تفسیر پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری ایجاد می کنند. اینکه چرا باورهای افزایشی و جوهری هوش منجر به پاسخهای سازش یافته و سازش نایافته می شود؟ باید در جواب گفت یکی از دلایل مهم این است که باورهای هوشی ، پیش بینی کننده مناسب جهت گیری هدف افراد است ( هیمن و دوئک^[۹۳]، ۱۹۹۸، به نقل از مهدیان، ۱۳۸۵).
الگوی اجتماعی- شناختی انگیزش پیشرفت تحصیلی دوئک
چه چیزی باعث می شود یکسری از دانش آموزان اهداف عملکرد را بر اهداف یادگیری ترجیح دهند؟ چرا بعضی از افراد بر کفایت توانایی هوش خود تکیه می کنند درحالی که دیگران بر بهبود آن؟ اخیرا محققانی مانند دوئک سعی کرده اند با ارائه الگوی مبتنی بر تحقیق، پیامدهای شناختی- عاطفی چنین رفتارهایی را بررسی کنند (هونگ^[۹۴] و همکاران، ۱۹۹۷، دای^[۹۵]، ۱۹۹۸، براتن^[۹۶] و همکاران، ۱۹۹۸، به نقل از مهدیان، ۱۳۸۵).
باورهای هوشی دانش آموزان ریشه در الگوهای سازگار و ناسازگار انگیزشی دارد. دوئک و لگیت^[۹۷] (۱۹۸۸) فرض می کنند اگر یک دانش آموز باور جوهری از هوش داشته باشد، پس احتمالا جهت گیری عملکردی خواهد داشت، زیرا وی مفهوم ثابتی از توانایی هوش خود دارد. این افراد به دنبال این هستند که عملکردشان چگونه مورد ارزیابی و مقایسه قرار می گیرد در نتیجه، از تکالیف چالش انگیز و مشکل درسی پرهیز می کنند و فرصتهای یادگیری را از دست خواهند داد. بر عکس، اگر فردی دارای باور افزایشی از هوش باشد، پس احتمالا جهت گیری تبحری از هدف خواهد داشت، زیرا چنین فردی هوش را یک جوهر ثابت و غیر قابل تغییر نمی داند بلکه معتقد است از طریق تلاش و مقایسه رفتار کنونی خود با رفتار قبلی می توان به سطح بالاتری از توانایی هوش رسید. پیامدهای رفتاری و عاطفی باورهای هوشی و جهت گیری هدف با توجه به تصویر فرد از صلاحیتهای فردی و میزان کنترل پذیری توانایی متفاوت خواهد بود (دوئک و لگیت ،۱۹۸۸).
همانطورکه در الگوی اجتماعی- شناختی انگیزش پیشرفت تحصیلی مشخص است، باورهای هوشی و جهت گیری هدف دانش آموزان به عنوان مؤلفه های انگیزشی تأثیر گذار بر عملکرد تحصیلی افراد مطرح شده است . سوالی که اینجا مطرح می شود این است که باورهای هوشی چگونه شکل می گیرند؟ دوئک و لیگت به بررسی کامل این مساله نپرداخته اند. آنها از طریق بررسی روند تحول توانایی و تلاش نحوه شکل گیری باورهای هوشی را بررسی کرده اند (به نقل از مهدیان،۱۳۸۵).
شکل گیری باورهای هوشی
تحقیقات ( دوئک، ۱۹۸۸) نشان داده است که باورهای هوشی یک تاریخچه مهم تحولی دارند. برای کودکان پیش دبستانی، توانایی و تلاش از هم متمایز نیستند. کودکان خردسال معتقدند افرادی که بیشتر تلاش می کنند با هوش ترند. به عبارتی تلاش است که افراد را با هوش می کند. در این مرحله از تحول ، تلاش نشانگر توانایی و مترادف با آن است. از سنین ۱۰ الی ۱۲ سالگی به بعد کودکان به تدریج شروع به تمایز گذاشتن بین توانایی و تلاش بعنوان ابعاد مستقل می کنند. اما حتی با وجود این تمایز تلاش هنوز کمتر بعنوان یک عامل اصلی در پیشرفت افراد نقش اساسی دارد. کم کم دیدگاهی جانشین قبلی می شود که در آن توانایی ذخیره ای از مهارت ها محسوب می گردد که با تجربه و تلاش افزایش می یابد. به عبارتی تلاش به تنهایی شرط موفقیت به حساب نمی آید بلکه توانایی نیز برای کار آمدی هوش لازم است. با چنین رشدی، قاعده جریان پذیری بین توانایی و تلاش برقرار می گردد. تلاش را جبران می کند و کمبود تلاش از طریق توانایی قابل جبران است(به نقل از مهدیان،۱۳۸۵).
از طرفی شواهد نشان می دهدکه با درگیر شدن کودک در رفتار معطوف به پیشرفت تغییرات تحولی نیز در اهداف ادراک شده کودک به وقوع می پیوندد. در دانش آموزان ممکن است تئوری به وجود آید که تلاش زیاد شخص در مواقع شکست، نشانگر توانایی پایین وی است و تلاش پایین در مواقع موفقیت توانایی بالای او را نشان می دهد. در این فرایند نقش مزیتهای خود- خدمتی فوق العاده بااهمیت هستند. اگر انحراف در این مزیتها صورت نگیرد، افراد از تلاش یک دید ابزاری خواهند داشت که آنرا راهبردی جهت فعال کردن توانایی می بینند. دلیل افت انگیزشی عده زیادی از افراد در سنین بالاتر می تواند همین مساله باشد.
با وجود شواهد تحقیقی در مورد تغییرات تحولی مربوط به توانایی و تلاش، تحقیقات دیگری نشان داده اند که کودکان خردسال در مقایسه با کودکان بزرگسال تمایل جدی تری در درگیر شدن با رفتارهای معطوف به پیشرفت برای کسب احساس رضایت از نیاز به تبحر دارند. در واقع آنها دارای انگیزش ذاتی و باور هوشی افزایشی هستند. اما کودکان بزرگسال تمایل بیشتری در کسب تقویت کنندههای بیرونی مانند نمره دارند و این تقویت کنندهها هستند که آنها را در فعالیت های معطوف به پیشرفت درگیر می سازد. در چنین حالتی مشخص است که افراد دارای انگیزش عرضی بوده و باور هوشی جوهری را تجربه می کنند (استپک و مک آیور^[۹۸]، ۱۹۸۹،به نقل از آچاک،۱۳۸۹).
رشد باورهای کودکان در مورد هوش
ما در اینجا بطور خلاصه تحقیقاتی را که در مورد رشد باورهای کودکان در مورد هوش انجام شده را بیان می کنیم. بیشتر تحقیقات در مورد باورهای هوشی بر روی تعریف کودکان از هوش، ملاکهای بچه ها برای ارزیابی توانایی عقلانی، ثبات هوش، قابلیت کنترل هوش و ظرفیت هوش متمرکز شده است. ما در اینجا به بررسی هر کدام از این موارد می پردازیم.
تعریف کودکان از هوش
در مطالعات معدودی محققان از بچه ها خواستند تا کلماتی از قبیل زرنگ و باهوش را تعریف کنند. این کار نشان داد که بچه ها – بخصوص آنهایی که در سالهای آخر ابتدایی هستند – زرنگی را با دانش زیاد و موفقیت تحصیلی مرتبط می سازند. برای مثال در مصاحبه های یاسن و کانی ^[۹۹] (۱۹۸۵) از کلاسهای اول، سوم و ششم، تعاریف متداول کودکان شامل مقدار دانش می شد ( به ترتیب ۲۸، ۳۰، ۳۸ درصد) و مهارت اصلی تحصیلی بطور افزایشی بعنوان یک محور مرکزی زرنگی در میان کلاسها تشخیص داده شد ( به ترتیب ۲۶، ۴۶، ۱۳ درصد)(به نقل از، بابایی،۱۳۸۷).
پژوهشهایی که بطور مستقیم از بچه ها درباره تعریف باهوشی و یا زرنگی در مدرسه بعمل آمده، پیوسته نشان داد که درک بچه ها از باهوشی در ابتدا با دانش یا دیگر توانایی های عقلانی و شناختی مرتبط است. تفاوتهای سنی بخصوص کودکان بزرگسال که منحصرا بیشتر بر روی مهارتهای تحصیلی متمرکز شدند در تعدادی از مطالعات نشان داده شد، ولی در سایر مطالعات نشان داده نشد. این تناقضات ممکن است تا اندازه ای به دلیل کاربرد روش شناختی های متفاوت، قابل تبیین باشد. اول اینکه از طرحهای متفاوتی برای طبقه بندی پاسخهای بچه ها استفاده می شد و همین تنوع در طرحها ممکن است باعث شود تفاوتهای سنی در بعضی مطالعات ظاهر شود و در بعضی ها ظاهر نشود. دوم اینکه استفاده بیش از حد دوئک و کین (۱۹۹۵) از اشاره های موقعیتی (بافتی) باعث یک شکل شدن بیشتر منابع برای بچه ها شد. در نتیجه، عدم وجود تفاوتهای سنی در این مطالعه تعجب آور نیست.
همانطور که بچه ها اطلاعات بیشتری را در مورد یک پدیده بدست می آورند، مفاهیمشان دقیق تر و جزئی تر می شود. جایی که تفاوتهای سنی نمایان می شوند. کودکان بزرگسال ( کلاسهای پنجم تا هشتم ) بیشتر از کودکان خردسال هوش را منحصراً با توانایی شناختی مرتبط می سازند. کودکان بزرگسال همچنین بیان می کنند که یک فرد باهوش نه تنها باید دارای دانش باشد بلکه باید بتواند از آن بطور مؤثر استفاده کند. این پیشرفتهای رشدی در فهم بچه ها از انواع متفاوت مهارتهای شناختی که ویژگی ها و صفات هوش هستند ممکن است قابل پیش بینی باشد (به نقل از بابایی،۱۳۸۷).
ملاک بچه ها برای ارزیابی توانایی عقلانی
محققان همچنین از بچه ها خواستند تا درجه بندیشان را از میزان باهوشی خود و دیگران توجیه کنند و همچنین علائم را توصیف کنند. این قبیل پرسشها به این دلیل شروع شد تا شبکه های زیر بنای مفاهیم را تشکیل دهند و نظریه بچه ها از هوش روشن گردد. نتایج این مطالعات نشان داد که همراه با افزایش سن، بچه ها در نسبت دادن هوش به دیگران به طور افزایشی به عملکرد در تکالیف شناختی تکیه می کنند تا اینکه ویژگی های غیرشناختی این نتایج در طول چندین مطالعه همراه با نمونه ها و روش های متنوع بدست آمد. برای مثال یاسن و کانی (۱۹۸۵) از بچه های کلاسهای اول ، سوم و ششم سوال کردند که آنها چگونه می فهمند یک فرد با هوش است؟ و آیا اینکه بچه های باهوش از نظر نحوه نگاه کردن، صحبت کردن، عمل کردن و دیگر ویژگی های اجتماعی، جسمانی، تحصیلی و ذهنی با بچه های متوسط متفاوت هستند؟ کودکان خردسال بیشتر به این اعتقاد داشتند که هوش یک پدیده قابل رویت است و به عنوان مثال، در صحبت، رفتار و نمودهای جسمانی آشکار است و در ارزیابی هایشان از ویژگی هایی که مرتبط با هوش هستند کلی بودند و ویژگی ها را از میان حوزه های گوناگون انتخاب می کردند. با این وجود کودکان بزرگسال علائم و نشانه های بیشتری را از هوش بیان می کردند، رفتارهای آشکار را بیشتر ترجیح می دادند و ویژگی های ذهنی و تحصیلی را انتخاب می کردند(به نقل از بابایی،۱۳۸۷).
استپک^[۱۰۰] و همکارانش (۱۹۸۹)نشان دادند که همانطوری که نظریه های بچه ها در مورد هوش پخته تر و پیشرفته تر می شود، آنها قادر خواهند شد تا ادراکاتشان را از توانایی برای تفسیر تفاوتهای عملکردی در میان بچه ها بکار ببرند، بنابراین به یک تبیین علّی برای نتایج دست پیدا می کنند. برای مثال از بچه ها خواسته شد تا خودشان و دیگران را از نظر میزان باهوشی درجه بندی کنند و بعد دلایلشان را برای این درجه بندی توضیح دهند. توجیهات کلاسهای دوم و سوم از درجه بندی باهوشی خودشان اغلب بر عملکرد در تکالیف خاص مبتنی بود. اگرچه کودکان پیش دبستانی و کودکستانی به دفعات در دادن جوابهای قابل تفسیر شکست می خوردند، تعداد زیادی از بچه ها از پیش دبستانی تا کلاس سوم برای تبیین درجه بندیشان از باهوشی به عادتهای کاری استناد می کردند بخصوص برای همسالان، به علاوه کودکان پیش دبستانی، کودکستانی و کلاسهای اول احتمال بیشتری داشت تا به جامعه پذیری استناد کنند و کمتر به مقایسه های اجتماعی و دشواری تکلیف در توجیهاتشان استناد میکردند(به نقل از بابایی،۱۳۸۷).
نتایج مشابهی توسط لاندن و دوئک (۱۹۹۱) نیز بدست آمد. آنها از بچه های کودکستانی تا کلاس پنجم می خواستند توضیح دهند که چرا آنها همکلاسی های خاصی را بعنوان باهوش در تکالیف مدرسه انتخاب کرده اند. پاسخهای بچه های کودکستانی حوزه های مهارتی متفاوت را پوشش می داد شامل هنری (مانند مهارت در نقاشی)، اجتماعی (مانند جذاب بودن )، جسمانی (مانند سریع دویدن) و خود نظم دهی (مانند رفتار شایسته). اغلب پاسخهای کودکان کلاسهای چهارم بر نتایجی که بچه های باهوش بدست آورده بودند مبتنی بود. در کلاس پنجمی ها بین نتایج و پاسخ های عملی تفاوت وجود داشت و در ارزیابی های یک فرد در این سن در مورد زرنگی، آنچه یک فرد انجام می دهد مورد ملاحظه قرار می گیرند نه نتایجی که بدست می آورد ( کارتز- کاستز و کین لاو^[۱۰۱]، ۲۰۰۳،به نقل از بابایی،۱۳۸۷).
باورهای کودکان در مورد ثبات هوش
ثبات^[۱۰۲] هوش اشاره دارد به اعتقادات کودکان درباره دوام هوش در طول زمان همچنین دوام و ثبات هوش در موقعیت ها و مکان های مختلف. مطالعات فراوانی بر روی این مسأله انجام شده است که همه آنها به ثبات هوش در طول زمان و ثبات هوش در موقعیتهای متفاوت (بافتهای متفاوت) اشاره دارد. محققانی که باورهای کودکان را درباره ثبات هوش در طول زمان مورد پژوهش قرار داده اند، عقاید کودکان را در مورد اینکه هوش قابل تغییر است یا خیر، همچنین درباره جهت این تغییر (افزایش یا کاهش) بررسی کرده اند(به نقل از ذبیحی حصاری،۱۳۸۴).
در تحقیقی استپک و دانیل^[۱۰۳] (۱۹۸۸) از کودکان کودکستانی تا مقطع چهارم ابتدایی خواستند که میزان هوش خود را در زمان حال با میزان آن در آینده تخمین بزنند. کودکان کودکستانی هوش فعلی خود را از میزان هوش خود در یکسال آینده کمتر بیان کردند، ولی کودکان مقطع ابتدایی تغییری را در هوش در عرض یک سال آینده گزارش ندادند و مطالعات دیگری هم که انجام شده است همین نتیجه را تایید می کند.
در تحقیق دیگری یاسن و کانی (۱۹۸۵) نشان دادند که کودکان بزرگتر احتمال کمتری دارد که از تغییر پذیری هوش حمایت کنند. در این پژوهش آنها کودکان سه پایه اول ، سوم و ششم ابتدایی را مورد بررسی قرار دادند و نتایج نشان داد که کودکان در هر سه پایه تغییرپذیری هوش را بیان می کنند ولی کودکان پایه اول و سوم نسبت به کودکان پایه ششم بیشتر به تغییرپذیری هوش اعتقاد داشتند.
مطالعاتی هم که در مورد تغییر هوش در موقعیت ها و بافت های متفاوت انجام شده است، نشان می دهد که تغییر در عقاید کودکان درباره ثبات بافتی ( موقعیتی ) هم امکان دارد.
راهوس و رابل^[۱۰۴] (۱۹۸۴) در پژوهشی از افراد سنین ۵ تا ۳۲ سال خواستند رفتار یک هنرپیشه را در موقعیت حل یک مسئله خاص (توانایی حل مسئله) توصیف کنند و سپس رفتار او را در یک موقعیت دیگر پیش بینی کنند. کودکانی که در سن ۹ سال و یا بالاتر قرار داشتند، ثبات موقعیتی (بافتی) در رفتار هنرپیشه را گزارش دادند (ثبات رفتار یا هوش)، در حالی که کودکان جوانتر این ثبات را گزارش ندادند. این تفاوتهای سنی هم در مورد این مسأله در زمان های دیگری هم مشخص شده است. به عنوان مثال زمانی که از کودکان در مورد هوش همکلاسی هایشان در موقعیتها، کلاسها، مدارس و با معلمان و یا حتی نشستن در صندلی های مختلف سوال شده بود(به نقل از ذبیحی حصاری،۱۳۸۴).
باورهای کودکان در مورد کنترل پذیری هوش
هر اندازه که کودکان هوش را قابل کنترل بدانند، احتمال بیشتری دارد که بر روی تکالیف مشکل و در زمان شکست، پافشاری و مقاومت بیشتر نشان دهند. بندورا و دوئک ( به نقل از مهدیان، ۱۳۸۵) فرض کرده اند تعاریف مختلفی که افراد از توانایی هوشی دارند، ممکن است منجر به اهداف متفاوت در زمینه پیشرفت هوشی شود. به این معنی که بعضی از کودکان که نظریه ذاتی از هوش دارند، دیدگاه آنان از توانایی هوشی یک امر ثابت و خصوصیت غیر قابل کنترل است. چگونگی و میزان پیشرفت در این کودکان باعث می شود که آنها موقعیتی برای دسترسی به کیفیت هوش خود داشته باشند و این برداشت آنها را به سمت اهداف عملکردی هدایت می کند. گروه دیگری که نظریه افزایشی از هوش دارند، هوش را به عنوان امری قابل انعطاف می پندارند که می توان آن را افزایش داد. این گروه از افراد احتمال بیشتری دارد که اهداف یادگیری در موقعیتهای پیشرفت را با هدف افزایش سطح توانایی هوش خود حمایت کنند. همچنین در تحقیقاتی که توسط دوئک (۱۹۸۸) انجام شده است رابطه بین اعتقادات کودکان درباره انعطاف پذیری هوش با رفتارها، عملکرد و میزان پیشرفت کودکان به اثبات رسیده است.
باورهای کودکان در مورد ظرفیت ( توانایی یا استعداد ) هوش
همانطور که دوئک به بررسی اعتقادات کودکان در مورد کنترل پذیری هوش پرداخته است، نیکولز(۱۹۸۹-۱۹۷۸) هم به بررسی درک کودکان از توانایی به عنوان ظرفیت پرداخته است. نیکولز و -^[۱۰۵]همکاران درباره این مساله که کودکان یک نظریه پیشرفت را در مورد هوش، در کنار گسترش درکشان از سایر سازه ها ( مفهوم ها) مثل شانس، مشکل بودن تکالیف و تلاش، گسترش می دهند. صحبت کرده است و در واقع این نظریه رابطه بین ساختارهای توانایی و تلاش را که نیکولز به عنوان اعتقاد کودکان درباره توانایی بعنوان ظرفیت از آن نام می برد توضیح می دهد.
مفهوم پیچیده توانایی مانند ظرفیت از نظر نیکولز عبارت است از ظرفیت وجود فرد در یک موقعیت خاص که محدود می شود به میزانی که تلاش فرد می تواند نتایج عملکرد او را در مقایسه با عملکرد افراد دیگر گسترش دهد.
کودکانی که این مفهوم پیچیده را درک کرده اند، اعتقاد دارند زمانی که سایر چیزها یکسان است، افرادی که برای رسیدن به یک سطح مشخص عملکرد، سخت تر کار کنند اگر تلاش مساوی با دیگران داشته باشند، ظرفیت آنها کمتر است و پایین تر از دیگران عمل می کنند.
همچنین بر اساس تحقیقات نیکولز (۱۹۷۸) درباره تمیز قائل شدن بین توانایی و تلاش فقط گروه کودکان ۱۲ سال به بالا می توانند بین توانایی و تلاش کاملا تمیز قائل شوند و این گروه بیان می کنند که توانایی پایین ممکن است اثرات تلاش را کم کند. در حالیکه توانایی بالا ممکن است آنرا افزایش دهد و زمانی که عملکرد یکسان است، تلاش کمتر دلالت برتوانایی بالادارد.
بهر حال کودکانی که مفهوم توانایی بعنوان ظرفیت را کسب کرده اند معتقدند که افرادی که به عنوان یاد گیرندگان تنبل و سطح پایین معرفی شده اند، می توانند با تلاش و جدیت مانند سایر کودکان عملکرد خوب و عالی داشته باشند. مشاهدات دیگر هم در این زمینه ، زمانی که سطح تلاش و کوشش فرد تغییر می کرد و با کودکان دیگر مقایسه می شد به نتیجه یکسان رسیدند(به نقل از بابایی،۱۳۸۷).
تفاوتهای جنسیتی در زمینه باورهای هوشی
بحث تفاوتهای جنسیتی در زمینه باورهای هوشی در سه مقوله انتظارات معلمان و والدین، اسنادها و انتظارات موفقیت و شکست و باورهای هوشی مورد بررسی قرار خواهد گرفت(آچاک، ۱۳۸۹).
انتظارات و والدین
تعامل متفاوت معلمان با دختران و پسران در درک دانش آموزان از توانایی های تحصیلی خود تلویحاتی را در بر دارد. اما آیا معلمان در تدریس و ارزیابی دانش آموزان خصوصاً درباره درس ریاضی و علوم پیامدهای جداگانه ای را به دختران و پسران انتقال می دهند؟
اگرچه اکثر معلمان مدارس زن هستند ولی مردان بیشتر از زنان ریاضی و علوم را تدریس میکنند. این امر ممکن است این پیام را منتقل کند که ریاضی و علوم حیطه های مردانه هستند. لیکن در این مورد که معلمان ریاضی تعامل متفاوتی با دانش آموزان بر اساس جنسیت دارند، شواهد مختلفی وجود دارد. بعضی تحقیقات در میزان تحسین یا انتقاد معلمان از پسران و دختران در کلاسهای ریاضی تفاوتی نیافته اند ( هلر و پارسونز^[۱۰۶]، ۱۹۸۱). در صورتی که بر مبنای پژوهش های دیگر از پسران دوره راهنمایی و دبیرستان در مقایسه با دختران در کلاسهای ریاضی بیشتر تحسین و انتقاد می شود. به علاوه هر چه پسران در مورد عملکرد، بیشتر تحسین و انتقاد شوند نسبت به توانایی های ریاضی خود اطمینان بیشتری پیدا می کنند. اما بین تحسین و انتقاد در کلاس درس و باورهای دختران درباره توانایی ریاضی آنها رابطه ای وجود ندارد. (اکلز^[۱۰۷] و پارسونز، ۱۹۸۳، به نقل از، آچاک، ۱۳۸۹).