تفاوت­های جنسیتی در مدل جهت­گیری اهداف پیشرفت وجود ندارد (چان و چین­وو، ۲۰۱۲).آموزش راهبردهای یادگیری در هر دو گروه فراگیران دختر و پسر تاثیر معنادار و بزرگی بر پیشرفت تحصیلی آن­ها دارد (امینی، ۱۳۸۷) ‌بنابرین‏ ‌می‌توان نتیجه گرفت که جنسیت نقش تعدیل کننده بر روابط بین آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی ندارد (عرفانی­آداب و همکاران، ۱۳۹۱). بین یادگیری اهداف پیشرفت با استراتژی­ های یادگیری ( شناختی و فراشناختی) و استرس تحصیلی رابطه معنادار مثبت وجود دارد و استرس تحصیلی بر اساس مؤلفه­ های جهت­گیری هدف و استراتژی یادگیری قابل پیش ­بینی است و این متغیرها در مجموع ۶/۹ درصد از واریانس استرس تحصیلی را در بین دانشجویان پیش ­بینی ‌می‌کنند (کدیور و همکاران، ۱۳۹۰). رابطه روش مطالعه سطحی با پیشرفت تحصیلی منفی، و رابطه روش مطالعه عمقی با پیشرفت تحصیلی مثبت است (جعفری­نژاد و همکاران، ۱۳۹۰؛ کوپمان و همکاران، ۲۰۱۴). بین زیرگروه­های علمی از نظر خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت . دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم­پایه و دانشجویان گروه علوم­پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می­کردند. هم­چنین دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر متبحرتر و اجتنابی­تر بودند و در مجموع زنان از مردان هدفمندتر بودند (تجری و همکاران، ۱۳۹۰). در کاربرد راهبردهای مطالعه و یادگیری بین دو گروه دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا و دانشجویان با پیشرفت تحصیلی پایین، تفاوت معناداری در سطح ۰٫۰۱ مشاهده شد (اکبری و همکاران، ۱۳۹۰). جهت­گیری هدف یادگیری (تسلط) با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش ­بینی کنندگی مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران در پیشرفت تحصیلی قدرت پیش ­بینی کنندگی معناداری نداشته است. از سویی جهت­گیری پرهیز ‌از شکست دارای قدرت پیش ­بینی­کنندگی منفی و معناداری با متغیرهای وابسته بوده است (خادمی و نوشادی، ۱۳۸۵) . هدف پرهیز از شکست در تمامی ابعاد پیش ­بینی­کننده منفی بود (جوکار، ۱۳۸۴). جهت­گیری هدفی عملکردی توان پیش ­بینی ۱۱٪ از تغییرات پیشرفت تحصیلی را دارد (ویسانی و همکاران، ۱۳۹۱). در میان پنج متغیر مربوط به راهبردهای یادگیری خودتنظیم، خودکارآمدی تاثیر بسیار قوی­تری بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد (پنگ، ۲۰۱۲؛ شریفی و تنگستانی،۱۳۹۱؛ عابدینی و همکاران، ۱۳۸۹؛ البرزی و سیف، ۱۳۸۱) . نتایج نشان داد که اهداف آینده با انگیزش درونی

(جهت­گیری شغلی، اجتماعی و خانوادگی) رابطه قوی­تری با جهت­گیری رویکردی – تبحری در مقایسه با رویکردی – عملکردی دارد. در حالی که اهداف آینده با انگیزش بیرونی(جهت­گیری شهرت و ثروت) رابطه قوی­تری با جهت­گیری رویکردی- عملکردی در مقایسه با رویکردی- تبحری دارد
(لی و همکاران، ۲۰۱۰). از میان مؤلفه­ های راهبردهای یادگیری خودتنظیم، باورهای انگیزشی و
به­خصوص خودکارآمدی بیشترین نقش را در پیشرفت تحصیلی نشان داد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بیش از آن­که به وسیله متغیرهای شناختی (راهبردهای شناختی و خودتنظیمی) پیش ­بینی شود، به­وسیله عوامل انگیزشی به ویژه خودکارآمدی و اضطراب پیش ­بینی می­گردد (چماله و لطیفیان، ۱۳۹۰؛ البرزی و سیف، ۱۳۸۱؛ کدیور و همکاران، ۱۳۹۱؛ شریفی و همکاران ۱۳۹۱؛ عابدینی و همکاران، ۱۳۸۹؛ کجباف و همکاران، ۱۳۸۲؛ نخستین گلدوست و معینی­کیا، ۱۳۸۸). در اکثر این پژوهش­ها، یک گروه مورد بررسی قرار گرفته و پژوهش به شیوه همبستگی و پیش‌بینی انجام شده است. هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه دو گروه از دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد روان­شناسی( با مدرک کارشناسی مرتبط و نا مرتبط با رشته تحصیلی)، ‌می‌باشد تا متغیر­های جهت­گیری هدف و خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی را در این دو گروه مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار بدهیم . با توجه به جستجوگری­های پژوهشگر تا کنون پژوهشی ‌در مورد مقایسه متغیرهای مورد نظر در دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی که رشته مرتبط و غیرمرتبط با دوره کارشناسی را انتخاب کرده ­اند یافت نشد. این تحقیق نشان می‌دهد که آیا تفاوت معناداری از نظر متغیرهای مورد بحث در دانشجویانی که تغییر رشته داده ­اند با دانشجویان مرتبط وجود دارد یا خیر.

فصل سوم

روش پژوهش

۱-۳-روش و طرح پژوهش:

پژوهش حاضر از نظر هدف و کاربرد، از نوع بنیادی است اما اطلاعات آن می ­تواند در آینده برای پژوهش­های کاربردی مفید باشد. پژوهش از نوع توصیفی علی- مقایسه­ ای است که در آن جهت­گیری­ هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی دو گروه، (دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و نامرتبط) مقایسه شده است.

۲-۳-جامعه آماری:

جامعه آماری پژوهش حاضر مشتمل بر کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی واحدهای مناطق ۸ و ۱۲ دانشگاه­ آزاد اسلامی بوده است که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ مشغول به تحصیل بوده ­اند. این دانشجویان شامل دانشجویان روان­شناسی گرایش­های عمومی و بالینی بودند.

۳-۳-روش نمونه گیری و حجم نمونه:

به منظور اخذ نمونه ­ای مناسب برای جمع ­آوری اطلاعات، از روش نمونه گیری تصادفی مرحله­ ای و طبقه­ای نامتناسب استفاده شد. (جنسیت به عنوان طبقه). به همین جهت از کل واحدهای دانشگاهی مناطق ۸ و ۱۲ دانشگاه آزاد اسلامی، واحدهایی را که مقطع کارشناسی ارشد روان­شناسی داشتند در نظر گرفته و از این واحدها سه دانشکده به تصادف انتخاب شدند و چون جامعه دانشجویان کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی از نظر جنسیت و نوع مدرک کارشناسی ناهمگن است، در انتخاب آزمودنی­ها از روش طبقه­ای نامتناسب استفاده شد. برای برآورد حجم نمونه از فرمول مبتنی بر فاصله اطمینان استفاده شد و شاخص­ های واریانس، توان دوم نمره Z و توان دوم دقت نمونه گیری (d)، محاسبه شدند. در نهایت تعداد نمونه ۹۶ نفر محاسبه شد، و برای دقت بیشتر ۱۰۰ نفر برای هر گروه انتخاب شدند.

در نمونه مورد نظر ۱۰۰ نفر دانشجوی کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و ۱۰۰ نفر دانشجوی کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی غیر مرتبط و با توجه به نسبت تقریبی ۸۰ به ۲۰ درصدی تعداد زنان شاغل به تحصیل در رشته روان­شناسی دانشگاه ­های مذکور، نسبت

به مردان (با توجه به اعلام اداره آموزش دانشکده ­ها)، در هر دوطبقه (با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط)،۸۰ دانشجوی زن و ۲۰ دانشجوی مرد قرار داده شد.

جدول ۱-۳- تعداد و نسبت دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی به تفکیک جنسیت

مرد

زن

۲۰٪

۸۰٪

۲۰ نفر

۸۰ نفر