سامانی(۱۳۸۶)به بررسی اعتبار و روایی فرم کوتاه مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی پرداخت. هدف از این مطالعه بررسی اعتبار و روایی فرم کوتاه مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی (DASS) است. در این راستا پس از کسب اجازه از سازنده این مقیاس، سوالات و محتوای این مقیاس مورد ترجمه قرار گرفت. پس از ترجمه، این مقیاس بر روی ۶۳۸ نفر (۳۳۰ دختر و ۳۰۸ پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز و دانشگاه علوم پزشکی شیراز اجرا شد. پس از تکمیل این مقیاس توسط گروه نمونه، محتوای مقیاس به دو شیوه مؤلفه‌ های اصلی (PC) و پیشینه ی احتمال (ML) مورد تحلیل عاملی قرار گرفت که نتایج این تحلیل استخراج سه عامل فشار روانی، افسردگی و اضطراب بود. در خصوص بررسی روایی همگرا و واگرای مقیاس مورد نظر از دو مقیاس پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) و پرسش نامه چند بعدی سلامت روانی (MHQ) استفاده گردید. نتایج مطالعه اعتبار این مقیاس به شیوه آزمون و بازآزمایی نیز حاکی از اعتبار مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی بود. هم چنین ‌در مورد تک تک عوامل موجود در این مقیاس ضریب آلفا نیز محاسبه شد. مجموع نتایج حاصل از این بررسی نشانگر کفایت این مقیاس برای استفاده در ایران بود.

رفعتی(۱۳۸۴) به بررسی رابطه بین سلامت عمومی، افسردگی و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان با موفقیت آنان پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان داد که۲۴/۸ درصد واحدها از سلامت عمومی خوبی برخوردار نبوده و ۵۹/۸ درصد آن ها به نوعی از افسردگی رنج می‌برند. همبستگی معکوس و معنی داری بین نمرات سلامت عمومی، افسردگی و روان نژندی با موفقیت تحصیلی وجود داشت اما با انجام رگرسیون چند متغیره تنها افسردگی با موفقیت تحصیلی رابطه معنی داری نشان داد.

اصغری مقدم(۱۳۸۷) به بررسی مقدماتی اعتبار و پایایی مقیاس های افسردگی، اضطراب و استرس (DASS) در نمونه های غیر بالینی پرداخت. نتایج تحلیل عامل اکتشافی نشان داد در حالی که ۱۴ عبارت متعلق به استرس بر روی یک عامل قرار می‌گیرد (عامل استرس)، ۲ عبارت از عبارات متعلق به مقیاس افسردگی و ۲ عبارت از عبارات متعلق به مقیاس اضطراب بر روی هر سه عامل افسردگی، اضطراب و استرس دارای بارهای عاملی بالایی هستند. پس از حذف این ۴ عبارت، نتایج تحلیل عامل اکتشافی ساختار سه عاملی (DASS) را تأیید کرد. در این مطالعه، پایایی مقیاس های DASS از طریق بررسی ضرایب همسانی درونی و ضرایب بازآزمایی تأیید شد. به علاوه، اعتبار سازه دو مقیاس افسردگی و اضطراب با بهره گرفتن از روش محاسبه همبستگی بین نمره های دو مقیاس مذکور با نمره های آزمودنی ها در مقیاس های افسردگی بک و پرسشنامه چهارسامانه ای اضطراب مورد تأیید قرار گرفت. اعتبار همزمان مقیاس های افسردگی، اضطراب و استرس از طریق مقایسه نمره های یک نمونه فرعی برگرفته شده از جمعیت عمومی جامعه (۳۱۵ نفر) با گروه همتایی از بیماران مبتلا به اختلالات روان شناختی (۱۳۰ نفر) مورد تأیید قرار گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش می توان گفت مقیاس های افسردگی، اضطراب و استرس دارای شرایط لازم برای کاربرد در پژوهش های روان شناختی و موقعیت های بالینی با افراد ایرانی است.

کاویانی(۱۳۸۸) پایایی و روایی مقیاس بیمارستانی اضطراب و افسردگی (HADS): بیماران افسرده و اضطرابی ایرانی را بررسی کرد . یافته ها: مقیاس HADS و زیر مقیاس های اضطراب و افسردگی دارای روایی، پایایی و هماهنگی درونی مناسبی هستند. در این مطالعه چند نوع روایی (صوری، محتوا، همزمان مبتنی بر معیار بیرونی، همگرا و تمایزی) ارزیابی شد. نقاط برش زیر مقیاس ها ارائه شدند. نتایج نشان می‌دهد که HADS دارای اعتبار لازم برای کاربرد در جمعیت بالینی ایرانی را دارا است. نقاط برش ارائه شده در این مطالعه برای HADS، BDI و BAI با نمونه ارائه شده توسط مولفان آن ها تفاوت هایی دارد.

طهماسیان(۱۳۸۸) به بررسی رابطه بین ابعاد خودکارآمدی و افسردگی در نوجوانان پرداخت. یافته ها نشان داد که همبستگی نمره کلی خودکارآمدی و خودکارآمدی اجتماعی، تحصیلی، هیجانی و جسمانی با نمره افسردگی منفی است. به علاوه خودکارآمدی جسمانی در ایجاد نشانه های افسردگی در پسران اوایل، اواسط و اواخر نوجوانی و دختران اوایل و اواسط نوجوانی تاثیرگذار است. خودکارآمدی تحصیلی در پسران و دختران همه سنین، نقش معناداری در ایجاد افسردگی دارد. خودکارآمدی اجتماعی در ایجاد افسردگی نوجوانان معنادار نیست و خودکارآمدی هیجانی تنها در ایجاد افسردگی در دختران اوایل نوجوانی معنادار است.نتیجه گیری: سطوح خودکارآمدی با نمرات افسردگی رابطه معکوس و خودکارآمدی تحصیلی، بالاترین همبستگی را با افسردگی دارد. خودکارآمدی تحصیلی و جسمانی به ترتیب بهترین و خودکارآمدی اجتماعی کمترین بروز افسردگی در نوجوانان سنین مختلف هستند و خودکارآمدی هیجانی تنها در دختران سنین اواخر نوجوانی پیش‌بینی کننده بروز افسردگی است.

یافته های مطالعه یوسفی و همکاران (۱۳۸۶) نشان داد که نشخوار فکری، باورهای مثبت و منفی فراشناخت می‌توانند پیش‌بینی کننده افسردگی باشند. همچنین پژوهش بهرامی و رضوان (۱۳۸۶) بیانگر این بوده است که باورهای فراشناختی مثبت و منفی می‌توانند تداوم نگرانی را به دنبال داشته باشند.

تقوی (۱۳۸۴) به بررسی روایی و پایایی مقیاس خود سنجی افسردگی(DSRS) برای دانش آموزان ایرانی پرداخت. هدف از مطالعه حاضر ، بررسی روایـی و پایایی مقیاس خودسنجی افسردگی( DSRS ) در ایران بود . ‌به این منظور، در یک بررسی ۹۲۳ نفر دانش آموز از ۶ شهر بزرگ کشور یعنی شهرهای تهران، شیراز، مشهد ، اصفهان، تبریز و اهواز در مطالعه روایی مشارکت نمودند. نتیجه این مطالعه نشان داد که ضریب روایی مقیاس افسردگی DSRS که بر اساس ضریب همبستگی بین نـمرات حاصـل از اجرای دو مقـیاس خودسنـجی افـسردگی (DSRS) و فرم کوتاه مقیاس افسردگی کودکان(CDS-A، نجاریان، ۱۳۷۳) به دست آمد برای مجموع آزمودنی‌ها ، آزمودنیهای دختر و آزمودنیهای پسر در۶ شهر مذکور به ترتیب ۷۲ /۰ ، ۷۹ /۰ و ۶۱ /۰ بود. در مطالعه ای دیگر ، ۹۱۸ نفر دانش آموز از ۶ شهر مذکور به منظور بررسی پایایی مقیاس افسردگیDSRS مشارکت نمودند. پایایی مقیاس افسردگی DSRS به روش بـازآزمایی و در فاصله ۴ هفته از آزمایـش اول برای کل نـمونه،آزمودنی­های دختر، و آزمودنی های پسر به ترتیب ۷۵ /۰ ، ۷۴/۰ و ۷۲ /۰ بود. بر اساس همین مطالعه، ثبات درونی مقیاس افسردگی DSRS از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و برای کل نـمونه، آزمـودنـیهای دخـتر، و آزمـودنـیهای پسر به ترتیب ضرایب ۸۱ /۰ ، ۸۲ /۰، و ۷۷ /۰ به دست آمد. در مجموع پژوهش حاضر نشان می­دهد که مقـیاس افـسردگی DSRS واجـد شرایـط لازم بـرای استفـاده در ارزیـابـی­هـای بالینـی و پژوهش­های روان شناختی در ایران می‌باشد .

۲-۲-۲- پیشینه پژوهش ها در خارج کشور

هایفل، لین، آبرامسون و هالبرستد^[۱۰۴] (۲۰۰۵)، نشان دادند که بیمارانی که از نظر پزشکی دارای افسردگی شدید تشخیص داده شده بودند، سبک های شناختی منفی تر داشتند، اما سطوح بالاتر نگرش های ناکارآمد را در مقایسه با کسانی که هرگز افسرده نشده اند را نشان نمی دهند.

جدول شماره (۳-۳): ابعاد، تعداد سوالات، شماره ی سوالات و روش نمره گذاری
پرسشنامه نوع ساختار سازمانی

نوع ساختار
ابعاد
شماره سوالات
طیف سوالات
تواناساز
رسمیت
۴؛ ۵؛ ۶؛ ۸؛ ۱۱ و ۲۶
۵ – ۱

۱ ( کاملاً موافقم)

تا

۵ ( کاملاً مخالفم)

تواناساز
رسمیت
۴؛ ۵؛ ۶؛ ۸؛ ۱۱ و ۲۶
۵ – ۱

۱ ( کاملاً موافقم)

تا

۵ ( کاملاً مخالفم)

تمرکز
۱۶؛ ۱۷؛ ۱۸ و ۲۰
فرایندها
۱۰؛ ۲۱؛ ۲۲ و ۲۴
عوامل زمینه ای
۲۷؛۲۸؛ ۲۹؛ ۳۰؛ ۳۲ و ۳۴
بازدارنده
رسمیت
۱؛ ۲؛ ۳؛ ۷ و ۹
تمرکز
۱۲؛ ۱۳؛ ۱۴؛ ۱۵ و ۱۹
فرایندها
۲۳ و ۲۵
عوامل زمینه ای
۳۱؛ ۳۳ و ۳۵
کل
۳۵

جدول (۳- ۴): گویه‌های مربوط به هر یک از ابعاد نوع ساختار سازمانی

ردیف
ابعاد
گویه ها
۱
تواناساز
۴، ۵، ۶، ۱۰، ۱۱، ۱۶، ۱۷، ۱۸، ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۴، ۱۶، ۲۷، ۲۸، ۲۹، ۳۰، ۳۲، ۳۴
۲
بازدارنده
۱، ۲، ۳، ۷، ۹، ۱۲، ۱۳، ۱۴، ۱۵، ۱۹، ۲۵، ۳۱، ۳۳، ۳۴، ۳۵

۳-۵-۲- پرسشنامه ی سازگاری (بیکر و سیرک، ۱۹۸۶)

این پرسشنامه حاوی ۶۷ گویه، شامل ابعاد سازگاری تحصیلی (۲۴ گویه)، سازگاری اجتماعی (۲۰ گویه)، سازگاری فردی – اجتماعی (۱۵ گویه) و سازگاری تعهد – دلبستگی (۷ گویه) از نوع پنج گزینه ای لیکرت می‌باشد که پاسخ به هر گویه در طیفی از کاملا موافقم (نمره ی ۵) تا کاملا مخالفم (نمره ی ۱) قرار دارد.

جدول شماره ی (۳-۵): ابعاد، تعداد سوالات، شماره ی سوالات و روش نمره گذاری
پرسشنامه‌ی سازگاری

ابعاد
شماره ی سوالات
طیف سوالات
سازگاری تحصیلی
۳؛ ۵؛ ۶؛ ۱۰؛ ۱۳؛ ۱۷؛ ۱۹؛ ۲۱؛ ۲۳؛ ۲۵؛ ۲۷؛ ۲۹؛ ۳۲؛ ۳۶؛ ۳۹؛ ۴۱؛ ۴۳؛ ۴۴؛ ۵۰؛ ۵۴؛۵۲؛ ۵۸؛ ۶۲؛ ۶۶
۵ – ۱

۱ ( کاملاً موافقم)

تا

۵ ( کاملاً مخالفم)

سازگاری اجتماعی
۱؛ ۴؛ ۸؛ ۹؛ ۱۴؛ ۱۶؛ ۱۸؛ ۲۲؛ ۲۶؛ ۳۰؛ ۳۳؛ ۳۷؛ ۴۲؛ ۴۶؛ ۴۸؛ ۵۱؛ ۵۶؛ ۵۷؛ ۶۳؛ ۶۵
سازگاری فردی – عاطفی
۲؛ ۷؛ ۱۱؛ ۱۲؛ ۲۰؛ ۲۴؛ ۲۸؛ ۳۱؛ ۳۵؛ ۳۸؛ ۴۰؛ ۴۵؛ ۴۹؛ ۵۵؛ ۶۴
سازگاری تعهد – دلبستگی
۱۵؛ ۱۶؛ ۳۴؛ ۴۷؛ ۵۹؛ ۶۰؛ ۶۱
کل
۶۷

۳-۶- روایی و پایایی پرسشنامه‌ها

۳-۶-۱- روایی و پایایی پرسشنامه نوع ساختار سازمانی (ترک زاده و محترم، ۱۳۹۰)

روایی این پرسشنامه توسط محترم (۱۳۹۰)، معینی(۱۳۹۰) در دانشگاه شیراز و ابوالقاسمی (۱۳۹۱) در دانشگاه هرمزگان محاسبه شده است. جهت سنجش روایی ابزار مذکور، با بهره گرفتن از روش تحلیل گویه، ضریب همبستگی بین گویه‌ها با نمره کل محاسبه گردید که نتایج آن به صورت کمترین و بیشترین ضریب همبستگی گویه‌ها به شرح زیر می‌باشد. روایی بعد توانا‌ساز به ترتیب بین (۸۷/۰ – ۴۷/۰) در سطح معنا‌داری (۰۰۰۱ /۰- ۰۳/۰) و روایی بعد بازدارنده (۷۱ /۰- ۴۶ /۰) در سطح معناداری (۰۰۰۱/ ۰- ۰۴/۰) به دست آمد. پایائی آن با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه گردید که در بعد توانا ساز ۹۲/۰ و در بعد باز دارنده ۷۹/۰ به دست آمد. توزیع گویه های مرتبط به انواع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده در جدول۳-۶ بیان گردیده است.

جدول (۳-۶) : روایی و پایایی در پرسشنامه نوع ساختار سازمانی (ترک زاده و محترم،۱۳۹۰)

مقیاس
ساختار تواناساز
ساختار بازدارنده
طیف ضریب همبستگی
۴۹/۰-۳۹/۰
۸۱/۰-۰۴/۰
سطح معناداری
۰۰۱/۰-۰۴/۰
۰۰۰۱/۰ -۰۳/۰
ضریب آلفای کرونباخ
۹۲/۰
۷۱/۰

۳-۶-۲- روایی و پایایی پرسشنامه ی سازگاری (بیکر و سیرک، ۱۹۸۶)

روایی پرسشنامه در پژوهش اصلی (بیکر و سیرک در سال ۱۹۸۴) از طریق تحلیل عامل مورد بررسی قرار گرفته و به طور کلی چهار عامل سازگاری تحصیلی، سازگاری اجتماعی، سازگاری فردی – عاطفی و سازگاری تعهد – دلبستگی به دست آمده است. پایایی پرسشنامه ی سازگاری نیز به روش ضریب آلفای کرونباخ مورد سنجش قرار گرفته است که مقدار آن برای کل مقیاس برابر ۹۵% و برای زیر مقیاس سازگاری تحصیلی برابر ۸۷%، برای سازگاری اجتماعی برابر با ۸۹%، سازگاری فردی – اجتماعی برابر با ۸۲% و سازگاری تعهد – دلبستگی برابر با ۸۶% به دست آمده است.

جدول شماره (۳-۷) روایی و پایایی در پرسشنامه ی سازگاری (بیکر و سیرک، ۱۹۸۶)

متغیر
عاطفی
اجتماعی
تحصیلات
دلبستگی
طیف همبستگی
۷۱/۰-۳۵/۰
۶۶/۰-۴۶/۰
۶۱/۰-۳۷/۰
۷۴/۰-۳۸/۰
سطح معنی داری
۰۰۰۱/۰-۰۵/۰
۰۰۰۱/۰-۰۱/۰
۰۰۰۱/۰-۰۴/۰
۰۰۰۱/۰-۰۳/۰
ضریب آلفای کرونباخ
۸۰%
۷۰%
۷۸%
۸۳%

۳-۸- روش جمع‌ آوری اطلاعات

در این پژوهش جهت تهیه و تدوین مبانی نظری و سوابق پژوهش های انجام شده، از روش کتابخانه ای و برای جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به پرسشنامه، پس از گرفتن مجوز از مسئولین دانشگاه، پرسشنامه‌ها بین دانشجویان دانشکده های مهندسی دانشگاه شیراز توزیع و پس از گذشت زمان ۱۰ دقیقه، جمع‌ آوری گردید.

۳-۸-۱- روش تجزیه و تحلیل داده هادر پاسخ به سوالات جزئی پژوهش

۱- نوع غالب ساختار سازمانی دانشکده های ی مهندسی دانشگاه شیراز کدام است؟ (آزمون تی وابسته)

۲- سازگاری دانشجویان دانشکده ی مهندسی دانشگاه شیراز، به چه میزان است؟ (آزمون تی تک نمونه ای)

۳- آیا بین انواع ساختارهای سازمانی و انواع سازگاری دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز رابطه ی معناداری وجود دارد؟ (ماتریس ضریب همبستگی پیرسون)

۴- آیا انواع ساختارهای سازمانی پیش‌بینی کننده ی معنادار سازگاری دانشجویان دانشکده های مهندسی می‌باشد؟ (مدل معادل ساختاری)

فصل چهارم

یافته های پژوهش

۴-۱- مقدمه

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده های جمع‌ آوری شده پرداخته خواهد شد. این داده ها با بهره گرفتن از نرم افزارهای SPSS16 و Lisrel 8.54 تحلیل شده اند. ابتدا یافته های توصیفی و سپس یافته های استنباطی بیان خواهند شد.

۴-۲- یافته های توصیفی

جدول شماره ی (۴-۱) میانگین و انحراف استاندارد نوع ساختار سازمانی از دیدگاه دانشجویان دانشکده های مهندسی دانشگاه شیراز نشان می‌دهد.

دکتر لنگرودی نیز در این خصوص می نویسد :« سجل جزایی به معنی سجل کیفری است و آن دفتری است که در مرکز هر استانی و تحت نظر دادستان شهرستان برای ثبت مستخرجه احکام مذکور در ماده سوم آیین نامه سجل کیفری و به استناد ماده ۵۶ قانون کیفری عمومی و ماده چهارم قانون اصلاح قانون سازمان دادگستری و استخدام دادرسان مصوب ۱۶/۱۰/۱۳۱۵ نگهداری می شود »( جعفری لنگرودی پیشین ، ۳۵۴)

همان گونه که مشاهده می‌گردد تعاریفی که از سجل قضایی ارائه شده است تعاریف جامع و مانعی نمی باشد زیرا هرچند که داشتن سابقه کیفری و درج آن در سجل قضایی در تکرار جرم و تعلیق اجرای مجازات و یا هنگام تخلف از شرایط آزادی مشروط از نظر کیفری در الغاء محکومیت و یا تشدید مجازات در تکرار جرم مؤثر است لیکن با توجه به اینکه در قوانین مختلف از جمله قانون استخدام کشوری محکومیت جزایی یکی از موانع استخدام به شمار می‌آید و برای تصدی مشاغل دولتی و بسیاری از اعمال حقوقی دیگر نداشتن سوء سابقه کیفری امری ضروری و لازم است و علاوه بر محکومیتهای کیفری در امور مدنی و بازرگانی و در برخی امور اداری نیز وجود سجل قضایی امری لازم و ضروری است که ارائه تعریفی محدود از سجل قضایی که دربرگیرنده امور کیفری صرف می‌باشد ناظر بر کلیه اهداف مقنن در ثبت سجل قضایی افراد نمی باشد زیرا تعریف ارائه شده صرفاً ناظر بر ثبت محکومیت کیفری افراد می‌باشد و این در حالی است که هدف مقنن از ایجاد دفتر سجل قضایی بسیار گسترده تر از این موضوع است زیرا به موجب ماده ۳ آئین نامه سجل قضایی مصوب ۲/۱۱/۸۴ ریاست محترم قوه قضائیه سجل قضایی چهار نوع است : کیفری ، مدنی ، بازرگانی و اداری که موارد ذیل به طور خلاصه در آن درج می شود :

الف) امور کیفری

۱ـ محکومیتهای کیفری قطعی قابل اجرا و تاریخ شروع و ختم آن ها و احکامی که در نتیجه اعاده دادرسی آزادی مشروط یا تعلیق اجرای مجازات به ترتیب احکام محکومیت را الغاء یا منتفی ‌کرده‌است .

۲ـ حکم لغو تعلیق اجرای مجازات و حکم اجرای بقیه محکومیت به لحاظ تخلف از ترتیبات و شرایط آزادی مشروط .

۳ـ تصمیم مربوط به اعاده حیثیت و عفو عمومی یا بخشودگی و تخفیف و تبدیل کیفر

ب) امور مدنی

احکام قطعی راجع به اعلام حجر یا رفع حجر

ج) امور بازرگانی

احکام ورشکستگی تاجر ورشکسته و احکام مربوط به قرارداد ارفاقی و احکامی که حکم ورشکستگی را گسیخته و یا به ورشکسته اعاده حیثیت می‌دهد .

د) امور اداری

۱ـ تصمیمات قطعی اداری راجع به اخراج بیگانه از کشور و الغاء آن

۲ـ سلب تابعیت ایرانی از بیگانگانی که تابعیت ایرانی را تحصیل کرده‌اند و کسانی که ایرانی الاصل هستند .

۳ـ محکومیت انفصال دایم از خدمات دولتی و دستگاه های مشمول قانون رسیدگی به تخلفات اداری ، در دادگاه های عمومی و انقلاب ، نظامی ، ویژه روحانیت تجدیدنظر ، دادگاه و محکمه عالی انتظامی قضات ، دیوانعالی کشور و هیاتهای رسیدگی به تخلفات اداری و محرومیت از تصدی سمتهای خاص و مدیریتی و محکومیت به اخراج از دستگاه متبوع .

‌بنابرین‏ با توجه به گستردگی وظایف دفتر سجل قضایی که تابع اداره کل عفو و بخشودگی و سجل قضایی است مفهوم سجل قضایی بسیار فراتر و گسترده تر از ثبت سابقه کیفری افراد است . می توان گفت: سجل قضایی دفتری است که در دادسرای هر شهرستان و تحت نظر دادستان شهرستان برای ثبت مستخرجه احکام مذکور در ماده ۳ آیین نامه سجل قضایی (مصوب ۲/۱۱/۸۴) تشکیل می‌گردد.

در این راستا تعریفی که دکتر لنگرودی ارائه شده است در این خصوص بیشتر با مفهوم سجل قضایی انطباق دارد و مفهوم و مقصود کامل تر و جامع تری را از سجل قضایی ارائه می کند .

مبحث دوم: پیشینه و مبانی نظری

تاریخ نشان می‌دهد که قدیمی ترین قوانین که با پیدایش بشر و زندگی اجتماعی او به وجود آمده است و همگام با پیشرفت‌های علمی ، فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی به رشد و حیات خود ادامه داده است ، قوانین و مقررات جزایی است . مقررات جزایی به علت مشخصات خاصی که دارد در عمل یکی از وسایل مؤثرکنترل اعمال مجرمانه و جلوگیری از ارتکاب جرم است ، زیرا به تجربه ثابت شده است که مفاهیم اعتباری حق و آزادی و نظایر آن مفهوم عینی خود را در جامعه زمانی پیدا می‌کند که به وسیله نظام جزایی حمایت شود . اجرای قوانین کیفری باعث تنظیم روابط بین افراد و برقراری نظم و امنیت و اجرای عدالت درباره مجرمین می شود و نهادهای مختلفی را جهت رسیدن ‌به این منظور تأسیس می‌کند.

برای شناسایی و درک واقعیت و شناخت افزونتر یک نهاد حقوقی و دستیابی به علل و مبانی تأسیس آن مطالعه سرگذشت و پیشینه آن نهاد لازم و ضروری می‌باشد لذا بدواً در این قسمت به بررسی آن در ادیان الهی وسپس حقوق موضوعه پرداخته می شود .

گفتار نخست: اعاده حیثیت در ادیان الهی

با یک نگاه جامعه شناسانه به مذهب می توان گفت که در هیچ جامعه ای قواعد و هنجارهای حقوقی بی تأثیر از دین نبوده و در واقع حقوق ، مذهب و اخلاق پیوندی بسیار عمیق با هم داشته اند . اندیشه کهن رستگاری در ادیان و نیز اعتقاد به روز قیامت تا حد زیادی از تجاوزهای بشر نسبت به یکدیگر می کاهد و در توسعه قواعد حقوقی و هنجارهای قانونی و تنظیم روابط اجتماعی انسان‌ها نقش به سزایی ایفا می‌کند . این خدمات ارزنده در اعصاری انجام گرفته که حق قانون ، امنیت ، صلح ، نظم و عدالت چندان مورد نظر نبوده است . بدون شک دین از مهمترین نیروهای سازنده حقوق به شمار می رود حتی در کشورهایی که مذهب در آن ها رسمیت ندارد و حقوق را از دین تفکیک کرده‌اند ، اثر عقاید مذهبی را در تدوین و توسعه و اجرای قانون نمی توان انکار کرد . با شکل گیری حقوق ، هنجارهای دینی برخاسته از اندیشه رستگاری که پاسدار نظم پیشین و سنتی و کیفر بدکاران و پاداش نیکوکاران و دادگران بوده ، جای خود را به حقوق داده و به عنوان مدافع دادرسی قضایی درآمده است وجود قوانین بسیار قدیمی به صورت « تلمود یهود » و قوانین کلیسا و حاکمیت آن بر جوامع مسیحی در طول چند قرن ، همچنین شریعت اسلام که از آغاز تاکنون بر بخش هایی از جهان حکومت داشته و قوانینی که کتاب های آسمانی همچون تورات و انجیل به ویژه قرآن کریم استخراج و استنباط شده است این روابط را به خوبی آشکار می‌سازد .برخی از قوانین (ده فرمان)^[۷] به طور مستقیم از قانون الهی متأثر بوده اند و بعضی از قوانین نیز هرچند اصل خود را مدیون منابع بشری می دانند اما از ضمانت اجرای الهی برخوردار بوده و الهام الهی به قانونگذاران بشری مقیاس و اصول کار آن ها بوده است .

این باور که حقوق ریشه در دین دارد به هنجارهای آن اعتبار فراوان می بخشد. زیرا امر و نهی در بینش دین باوران از جایگاه والایی برخوردار است و یک عنصر مقدس و مورد احترام تلقی می‌گردد و اگر قانون شکن و مجرم در این جهان از چنگ عدالت و قانون برهد از کیفر قیامت و عدالت الهی در امان نخواهد بود .

در بین مداخله هایی که به شکل اختصاصی ا رتباطهای درونشد-برونشد BIS را متوقف می‌سازند، استفاده از داروهای ضد اضطراب اهمیت ویژه ای دارد. بنزودیازپینها^[۱۱۰] ، باربیتوراتها^[۱۱۱] و الکل سه دسته مهم از داروهایی هستند که اضطراب را کاهش می‌دهند (هاگوپیان و اولدینگ،۱۹۹۴).

از لحاظ عصب شناختی، مجموعه ‌ساخت‌هایی که کنشهای BIS را بر عهده دارند، در سیستم جداری -هیپوکمپی^[۱۱۲] قرار دارند. سه بخش اصلی ساختمانی این سیستم عبارتند از: تشکیلات هیپوکمپی^[۱۱۳] ناحیه جداری^[۱۱۴] (که متشکل از ناحیه جداری میانی^[۱۱۵] و ناحیه جداری جانبی^[۱۱۶] است) و مدار پاپز^[۱۱۷] (گری،۱۹۹۴).

در سطح شناختی، مفهوم کلیدی BIS در مقایسه گر^[۱۱۸] خلاصه می شود، یعنی سیستمی که لحظه به لحظه رویداد احتمالی بعدی را پیش‌بینی و این پیش‌بینی را با رویداد واقعی مقایسه می‌کند.در واقع این سیستم:۱) اطلاعاتی را که بیانگر حالت کنونی جهان ادراکی هستند، در نظر می‌گیرد؛۲) ‌به این اطلاعات، اطلاعات دیگری را می افزاید که مربوط به برنامه حرکتی کنونی فرد است؛۳) از اطلاعات ذخیره شده حافظه که نمایانگر نظم جویی های گذشته، در برقراری ارتباط بین رویدادهای محرک هستند، استفاده می‌کند؛۴) به همین ترتیب، از اطلاعات ذخیره شده در حافظه که نمایانگر نظم جویی های گذشته در برقراری ارتباط بین پاسخ‌ها و رویدادهای محرک بعدی هستند، سود می جوید؛۵) بر مبنای این منابع اطلاعات، حالت بعدی مورد انتظار در جهان ادراکی را پیش‌بینی می‌کند؛۶) این پیش‌بینی را با حالت واقعی جهان ادراکی مقایسه می‌کند؛۷) ‌در مورد اینکه آیا بین این پیش‌بینی و حالت واقعی، توافق یا عدم توافق وجود دارد، تصمیم می‌گیرد؛۸) اگر بین این دو وضعیت توافق وجود باشد، مراحل یک تا هفت از نو جریان می‌یابند؛۹) اگر بین پیش‌بینی و حالت واقعی عدم توافق باشد، برنامه حرکتی جاری را متوقف می‌سازد و برونشدهای BIS راپدید می آورد تا اطلاعات بیشتری را دریافت کند و مشکلی را که موجب اختلال در این برنامه شده، حل نماید (گری،۱۹۹۴). باید توجه داشت که کاربرد این الگو برای مفهوم اضطراب، متمرکز بر گام شماره ۹ و پیامدهای بعدی آن است (گری،؟).

۲-۳-۳ سیستم فعال ساز رفتاری(BAS)

نظام ارتباطهای درونشد-برونشد خاصی که معرف سیستم فعال ساز رفتاری است، یک نظام پسخوراند مثبت ساده است که از طریق محرکهایی که با پاداش یا فقدان تنبیه همخوانی دارند، فعال می شود و به گونه ای عمل می‌کند که مجاورت فضایی-زمانی ‌به این محرکها افزایش یابد. با افزودن این فرض که محرک‌های شرطی خوشایندی از این نوع، به نسبت مجاورت فضایی- زمانی خود با محرک‌های خوشایند غیرشرطی(هدفها)، موجب فعال سازی BAS می‌شوند، با سیستمی مواجه هستیم که به طور کلی قابلیت هدایت ارگانیزم به اهدافی را دارد (مانند آب و غذا) که برای بقا ضروری هستند(دویچ، ۱۹۶۴، به نقل ازگری، ۱۹۹۴).به عبارت دیگر، هدف BAS، شروع و هدایت رفتار اکتشافی مبتنی بر روی آورد است که ارگانیزم را به تقویت کننده ها نزدیکتر می‌کند.

در سطح عصب شناختی، پیشرفت‌های سریع دهه های اخیر در شکل گیری الگوهای عصب روانشناسی احتمالی BAS نقش قابل توجهی داشته است. مؤلفه های کلیدی عصب شناختی BAS عبارتند از: عقده های پایه^[۱۱۹] (جسم مخطط^[۱۲۰] پیشین^[۱۲۱] و پسین^[۱۲۲] و پالیدوم^[۱۲۳] پیشین و پسین)، تارهای دوپامینرژیکی^[۱۲۴] که از مزانسفال^[۱۲۵] (جسم سیاه^[۱۲۶] و هسته A10) صعود کرده و به عقده های پایه عصب رسانی می‌کنند، هسته‌های تالاموسی^[۱۲۷] که ارتباط نزدیکی با عقده های پایه دارند (گروس^[۱۲۸]،۱۹۸۳) فالوس^[۱۲۹](۱۹۸۰) با بررسی این سیستم در آزمودنیهای انسانی، فعالیت BAS را با واکنش پذیری سیستم عصبی خودمختار همراه دانسته است.اگر چه، مطالعات اندکی ارتباط BAS و حالت‌های هیجانی را در انسان بررسی نموده اند، می توان انتظار داشت که این سیستم، زیر ساخت حالتهایی چون انتظار خوشایند (امید) و خوشحالی باشد (گری،۱۹۹۴).

۲-۳-۴ سیستم جنگ/گریز(FFS)

سیستم جنگ/گریز نیز که در نسخه تجدید نظرشده RST گری و مکناقتون (۲۰۰۰) سیستم جنگ/ گریز /بهت نامیده می شود؛ پاسخ در برابر محرک‌های آزارنده غیرشرطی است در حالی که BIS به محرک‌های آزارنده شرطی پاسخ می‌دهد، و در حالی که پاسخهای BIS از طریق توقف، خیره شدن، گوش دادن و آماده شدن برای فعالیت نمایان می‌گردد، پاسخهای FFS به شکل پرخاشگری دفاعی غیرشرطی و یا رفتار گریز ظاهر می‌شوند (آدامز^[۱۳۰]،۱۹۷۹).

عوامل زیادی وجود دارند که بر احتمال رفتار پرخاشگرانه در پاسخ به تنبیه تأثیر می‌گذارند، اما در مجموع می توان این نتیجه کلی را گرفت که پدید آمدن جنگ یا گریز، تا حد زیادی به محرکهایی که در زمان تنبیه در محیط وجود دارند، وابسته است. ‌بنابرین‏ به جای تفکر ‌در مورد دو سیستم پاسخ در برابر دو نوع متفاوت تنبیه، بهتر است که یک مکانیزم واحد جنگ/گریز را در نظر بگیریم که اطلاعات را ‌در مورد تمامی تهدیدهای غیرشرطی دریافت می‌کند و سپس بر پایه بافت کلی محرکها که تنبیه در آن بافت صورت گرفته، فرمان جنگ یا گریز را صادر می‌کند.

همان گونه که اشاره شد داروهای ضد اضطراب پاسخهای BIS را به درونشدهای متناسب آن کاهش می‌دهند، اما این گروه از داروها پاسخهایی را که در قبال محرک‌های آزارنده غیرشرطی ظاهر می‌گردند، کاهش نمی دهند.در مقابل، داروهای ضد درد^[۱۳۱] ، مانند مرفین^[۱۳۲] ، پاسخ ‌به این محرکها را کاهش می‌دهند؛ اما بر پاسخی که در قبال محرک‌های آزارنده شرطی بروز می‌کند، تأثیری ندارد (ر.ک: [گری،؟]).

به همین ترتیب BIS و FFS مبانی عصب شناختی متفاوتی دارند. پژوهش‌های مبتنی بر تحریک عصبی و ایجاد ضایعه در مغز، ساختهای خاصی را برای این سیستم در مغز شناسایی کرده‌اند. یکی از این ساختها بادامه^[۱۳۳] و دیگری هیپوتالاموس میانی^[۱۳۴] است. بادامه یک تأثیر بازدارنده بر هیپوتالاموس میانی دارد و این بخش از هیپوتالاموس نیز خود یک تأثیر بازدارنده بر برونشد نهایی میان مغز اعمال می کند. ناحیه اخیر تارهای آورانی^[۱۳۵] را دریافت می‌کند که اطلاعات محرک دردناک را منتقل می‌سازند. هم این بخش میان مغز^[۱۳۶] و هم بادامه، گیرنده های تخدیری^[۱۳۷] فراوانی دارند و ‌بنابرین‏، احتمالا آثار ضد درد و مخدرهای درونزاد^[۱۳۸] و برونزداد^[۱۳۹] از طریق این نواحی تعدیل می‌شوند (پاسکال، فایر و اسپاریتا^[۱۴۰]،۱۹۹۶).

میشل و نلسون-گری^[۱۴۱] (۲۰۰۶) دریافتند که ویژگی‌های شخصیتی افراد بر شیوه رویارویی^[۱۴۲] آن ها با مشکلات، مؤثر است. در حالی که برخی در مواجهه با مشکلات، در خود فرو می‌روند، برخی دیگر به ابراز احساسات و هیجانات خود می پردازند و یا از دیگران کمک می خواهند. بسته به نوع ویژگی‌های شخصیتی، هر فرد در برابر فشارهای روانی، واکنش خاصی از خود نشان می‌دهد (کلینیک^[۱۴۳]،۱۳۸۲، ترجمه محمد گودرزی).

۲-۴ راهبردهای مقابله ای

همه افراد در طول زندگی خود با استرس رو به رو می‌شوند. زندگی بدون استرس یعنی مرگ. انسان

در همه شرایط تحت استرس قرار دارد، ولی گاهی امکان دارد یک استرس بیماری زا و مشکل زا شود، این

مسأله بستگی به مقابله های فرد دارد. منظور از مقابله، کوشش ها و تلاش هایی است که فرد انجام می‌دهد تا استرس را از میان بردارد، برطرف کند، یا به حداقل رساند و یا تحمل کند.

1. 1. 1. فرصت­هایی را برای خود آموزی و یادگیری اکتشافی در اختیار یادگیرندگان قرار دهید. یکی از ویژگی‌های افراد آفریننده، استقلال شخصی و پیدا کردن راه حل برای مسایل به طریق اکتشافی و از راه خود آموزی است.

      

   

1. 1. نسبت به تفاوت­های فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.

1. از روش‌های الگودهی برای آموزش خلاقیت استفاده کنید.

از روش‌ها و فنون ویژه بالا بردن سطح آفرینندگی استفاده کنید. معروف­ترین این روش‌ها، بارش مغزی است. در این روش مسأله ای به افراد داده می‌شود و از آن ها خواسته می‌شود هر پند راه حل برای حل مسأله به ذهن شان می‌رسد بگویند. در این روش پیش از ارائه تمام راه حل‌ها توسط افراد هیچگونه قضاوت و ارزش گذاری درباره اظهار نظرهای ارائه شده صورت نمی‌گیرد، ولی قبل ازارایه پذیرش افکار جدید ‌و متنوع باز می‌کنند، و افراد اجازه دارند انتخاب‌های متنوعی داشته باشند، زمینه را برای بروز خلاقیت فراهم می‌کنند (سیمونتون، ۲۰۰۳).

۲-۹-۵- عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی تسلط و یادگیری فرد از مواد آموزشی ارائه شده در یک دوره تحصیلی خاص تعریف شده است (برات وند، ۱۳۷۶). همچنین عملکرد تحصیلی به معنی توانایی دانش آموزان در پاسخ دهی به مسایل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‌بینی شده برای یک دوره آموزشی است (سپهوندی، ۱۳۸۵). به علاوه، عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه ی فعالیت‌های شناختی فرد تحصیل ‌کرده‌است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیت‌های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می­ شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می­ شود (خوش کنش، ۱۳۸۶). در میان رویکردهای مختلفی که به منظور بررسی عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی انتخاب شده است دو رویکرد مهم و اصلی وجود دارد که در چند سال اخیر مطرح شده است و بر فرآیندهای مؤثر بر عملکرد تحصیلی تأکید می‌ورزند. در رویکرد نخست، تاثیر فرایندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است و در رویکرد دوم از فرایندهای خاص دانش آموز نظیر خودتنظیمی‌و خودکارآمدی سخن به میان می‌آید (فولادچنگ و لطیفیان، ۱۳۸۱).

امروزه یکی از مهمترین دغدغه‌های والدین و مربیان، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. از آنجا که عملکرد تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی‌در سازگاری‌های اجتماعی و جایگاه آنان در جامعه دارد، ‌بنابرین‏ ضروری می‌کند که عوامل مؤثر و مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گیرد. خانواده و مدرسه از جمله نهادهای اساسی جامعه بوده و ارتباط تنگاتنگی با هم دارند. هر یک از این نهادها به نوبه ی خود عهده دار تربیت افراد و پرورش استعدادهای آنان می‌باشند. یادگیری اساس فعالیت در مدارس است، به عبارت دیگر، مدارس اساساً برای مدیریت یادگیری پدید آمده­اند. یادگیری اثربخش، محور اصلی فعالیت در یک مدرسه است. در تجربه های جهانی، گزارش سال ۲۰۰۶ یونسکو از کیفیت آموزش و پرورش در جهان حاکی از موفقیت بسیاری از کشورها در از میان برداشتن پدیده در سطح مدارس خود است.

یکی از نظریه های پشتیبان یادگیری، نظریه ی یادگیری در حد تسلط^[۱۲۲] است که بلوم^[۱۲۳] ارائه داده است. رویکرد یادگیری در حد تسلط بر این باور مبتنی است که اکثر دانش آموزان می‌توانند آن چه در مدرسه باید به آنان بیاموزند، را یاد بگیرند (به نقل از سیف، ۱۳۸۷). از این رو وظیفه مدارس، ایجاد انگیزه هر چه بیشتر برای یادگیری در دانش آموزان و پذیرفتن مسئولیت‌های هرچه بیشتر آنان در این زمینه است.

عملکرد تحصیلی در واقع هدفی است که شخص برای رفتار آموزشی خود برمی­گزیند، که به سه مقوله طبقه‌بندی می‌شود: الف) هدف‌های تکلیف مدار^[۱۲۴] که به تمایل فرد جهت کسب فهم، بینش و یادگیری اشاره می‌کند، ب) هدف‌های بیرونی^[۱۲۵] که بیانگر تلاش فرد در تکلیف یادگیری به منظور رسیدن به پیامدهای بیرونی، دریافت پاداش به شیوه های مختلف و اجتناب از تنبیه است و ج) هدف‌های توانایی نسبی که به تمایل فرد جهت نشان دادن توانایی بالا با به دست آوردن قضاوت‌های مطلوب از توانایی‌های خود در برخورد با حیطه­های مختلف در زندگی است و در دو مقوله­ شناختی و اجتماعی مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد. مقوله ی شناختی در اصل ادراک فرد از لیاقت و شایستگی خود است که تا حدودی از عزت نفس و مسایل هیجانی و عواطف سرچشمه ‌می‌گیرد. مقوله ای اجتماعی در ادراک فرد از شایستگی و مهارت‌های خود برای تعامل با سایرین اشاره دارد (ریان و پنتریچ^[۱۲۶]، ۱۹۹۷). پژوهش‌های زیادی بر نقش مؤثر و ارتباطات نزدیک خانوادگی و احساس امنیت دانش آموزان در خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، صحه گذاشته اند (لی، هامان و ونگ^[۱۲۷]، ۲۰۰۴).

این پژوهش‌ها و نمونه های دیگری از این قبیل، نشان می‌دهند که خانواده نیز می ­تواند به اندازه­ مدرسه و معلمان و شاید هم بیشتر از آن بر عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان تاثیر بگذارد. مطالعات انجام شده نشان می­دهد که دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، از خانواده هایی برخاسته اند که گرایش‌های دموکراتیک دارد و دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، کسانی بودند که از جانب پدرانشان مورد توجه و مراقبت شدید قرار گرفته بودند (مک للند^[۱۲۸]، اتکینسون^[۱۲۹]، کلارک^[۱۳۰] و لاول^[۱۳۱]، ۱۹۵۳).

اندیشه مشارکت مدرسه و خانواده و جامعه هم از جنبه ی نظری و هم عملی مهم است. نظریه سیستم‌های اجتماعی می‌گوید که مدرسه بخشی از یک نظام اجتماعی است متشکل از چند سیستم مرتبط با یکدیگر (علاقه بند، ۱۳۸۳). ‌بنابرین‏، شناسایی هر سیستم (برای مثال خانه، کلاس درس، مدرسه، منطقه ی آموزش و پرورش، فرهنگ و جامعه) و چگونگی ارتباط آن با زیست محیطکلان دانش آموز در فرایند یاددهی-یادگیری بسیار ضروری است. تداوم و تعمیق رابطه ی میان خانه و مدرسه و جامعه- در حکم مهمترین سیستم‌های موجود- به منزله ی افزایش شانس دانش آموزان برای یادگیری و موفقیت تحصیلی است. در مدرسه، فرهنگ یادگیری، توسعه را هدایت می­ کند. فرهنگ یادگیری^[۱۳۲] عبارت است از پذیرش مجموعه ای از باورها، ارزش ها، نظریه ها و دیدگاه‌ها که عمل به آن ها زمینه مناسب را برای یادگیری فراهم آورده و مورد پشتیباتی قرار می‌دهد. و باعث کارکرد تسهیل و روان سازی یادگیری می­ شود. فرهنگ یادگیری در مدرسه اثربخش با عشق به یادگیری مستمر در میان همه ی دست اندرکاران مدرسه تجلی می‌یابد، و حامی‌دانستن و پیشرفت علمی‌در درون مدرسه است و یاد گرفتن و عمل به یادگیری را تشویق می‌کند (ساکی، ۱۳۸۸). گروهی از متخصصین تعلیم و تربیت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را به دو دسته کلی تقسیم بندی کرده‌اند: ۱) عوامل بیرونی (محیطی): عوامل محیطی تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی شامل موقعیت یادگیری، جو اجتماعی مدرسه، جو عاطفی کلاسی، تاثیر گروه همسالان، جو خانواده و نظایر این ها می‌باشند.

۲) عوامل درونی (شخصی): عوامل شخصی تاثیرگذار بر پیشرفت شامل هوش، انگیزه­ ها، علاقه، انتظارات، اسنادهای مربوط به موفقیت و شکست، تیپ‌های شخصیتی، سبک‌های تفکر و غیره می‌باشد (سیف، ۱۳۸۸).

۲-۱۰- عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

علاوه بر دسته بندی فوق، ‌در مورد عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی پژوهش‌های زیادی انجام شده است و در نتیجه عوامل زیادی شناسایی شده اند، که در اینجا به برخی از آن ها اشاره می‌شود:

الف) منبع کنترل