۱)حق حبس در حقوق مستمر به طور کامل اجرا نمی شود. مثلا در عقد اجاره، با وجود تدریجی بودن منافع، اجاره بها باید کامل و فوری پرداخته شود. (بند ۳ ماده ۴۹۰ ق. م)

۲) دیگر اینکه در عقود مستمر بطلان عقد ناظر به آینده است (مواد ۴۸۳ و ۴۹۶ و ۴۹۷ ق. م) در صورتی که در عقود فوری بطلان عقد از زمان تشکیل آن است یا به تعبیر دقیق تر بطلان عقد کاشف از آن است که عقدی تشکیل نشده است.

۳) ممکن است تغییر اوضاع و احوال و وقوع حادثه غیر قابل پیش‌بینی و پیشگیری عقود مستمر را بی فایده کند و مسأله تعدیل را پیش بیاورد در صورتی که در عقود آنی مسأله مواجه شدن عقد با حوادث پیش‌بینی نشده مطرح نمی شود.^[۲۲۲]

۴) در عقود مستمر، عامل زمان، در سقوط دین اثر مستقیم دارد و پیش از گذشتن آن نمی توان ادعا کرد که آثار عقد پایان پذیرفته یا مدیون به التزام خود عمل ‌کرده‌است. ولی در عقود فوری، موعد اجرای تعهد جنبه تبعی دارد و اثر عقد با اجرای تعهد پایان می پذیرد.^[۲۲۳]

با وجودی که قرارداد میزبانی مضبوط به وقت است و موقت محسوب می شود ،عقدی مستمر است. چراکه اجرای تعهدات در طول زمان معین و مشخصی موضوع قرارداد است که این مدت ممکن است از یک تا ده سال در قرارداد ذکر شود. از این گذشته کاربر قبل از پایان مدت قرارداد می‌تواند درخواست خود مبنی بر تمدید قرارداد را از طریق کنترل پنل خود به شرکت ارسال و وجه آن را واریز نماید. این امکان تمدید قرارداد ،هر چند به درازا کشد ،منافاتی با موقت بودن آن ندارد. آنچه در یک قرارداد میزبانی وب بسیار حائز اهمیت است در دسترس بودن وب سایت کاربر در تمام آنات طول قرارداد است و همین موضوع است که یک شرکت میزبانی را معتبر می‌سازد. یعنی استمرار در انجام تعهدات تا پایان مدت قرارداد هدف اصلی و قصد مشترک طرفین است. با این وجود مستمر بودن این قرارداد باعث می شود که در صورت بروز حوادث پیش‌بینی نشده و تغییر در شرایط قراردادی هدف کاربر حاصل نشود چرا که این وضع قرارداد را بی فایده می‌کند.

از طرفی درج شرط عدم مسئولیت در قرارداد نمونه توسط شرکت میزبان ،تعدیل قرارداد را غیر ممکن می‌سازد. یعنی اگر مدت قرارداد یک سال باشد و برای مدت قابل ملاحظه ای وب سایت مشتری ،به دلیل بروز یکی از حوادثی که در قرارداد مصداق فورس ماژور تعیین شده است ،از دسترس کاربرانش خارج شود ،شرکت میزبان هیچ مسئولیتی در قبال برگرداندن مبالغ دریافتی یا احتساب زمان معادلی به جای زمانی که وب سایت مشتری در دسترس نبوده است ،ندارد. امروزه این مسئله دغدغه رایج اکثر کاربران است وبسیار اتفاق می افتد که در هنگام مراجعه به سایت با خطاهای گوناگونی روبرو شوند. ‌بنابرین‏ پیشنهاد می شود قانون‌گذار با تصویب مقرره ای در جهت حمایت از مصرف کنندگان ،درج شرط عدم مسئولیت را در مواردی بی اعتبار بداند. مثلا در صورتی که زمان در دسترس نبودن وب سایت ،نسبت به کل مدت قرارداد از مقدار مشخصی بیشتر شود.

گفتار ششم: تجاری بودن قرارداد

طبق “بند۳ ماده ۲ ق.ت.”: «هر قسم عملیات دلالی … و همچنین تصدی به هر نوع تأسیساتی که برای انجام بعضی امور ایجاد می شود از قبیل تسهیل معاملات ملکی یا پیدا کردن خدمه و تهیه و رساندن ملزومات و غیره» از گروه معاملات تجاری اند. برای مثال بنگاه های مسافرتی و تبلیغاتی از جمله این بنگاه های تجاری محسوب می‌شوند و معاملات آن ها نیز تجاری است. از این ماده چنین بر می‌آید که تصدی هر نوع مؤسسه و تأسیسات برای ارائه خدمات حتی به صورت واسطه ،تجاری است و بنگاه مذبور به عنوان شخصی حقوقی ،تاجر محسوب می شود. از طرفی طبق ماده” ۳ق.ت.” هر نوع معامله ای که تاجر به اعتبار تاجر بودن به انجام برساند تجارتی است. ‌بنابرین‏ قرارداد ارائه خدمات کلاً و قرارداد میزبانی وب نوعاً عنوان تجاری به خود می‌گیرد. البته مفهوم قرارداد تجاری در نظام حقوقی داخلی با رویکرد حقوق بین‌الملل تفاوت دارد. دکتر اسکینی در این باره می‌گوید: دو نظام حقوقی در تعریف قرارداد تجاری با یکدیگر فرق دارند. در نظام حقوقی داخلی کشورهایی که از نظام حقوقی کشور فرانسه اقتباس کرده‌اند ،قرارداد تجاری را از قرارداد مدنی تفکیک می‌کنند ، اما در سطح نظام بین‌المللی چنین تفکیکی وجود ندارد. به عبارت دیگر چه در کشور ایران چه در کشور فرانسه و چه در کشورهای دیگر در سطح بین‌المللی تفکیک بین قرارداد مدنی و قرارداد تجاری وجود ندارد ،بلکه قرارداد تجاری بین‌المللی به قراردادهایی گفته می‌شود که بین تجار بین‌المللی صورت می‌گیرد و تاجر بین‌المللی هم عمدتاً یک شخص حرفه‌ای است که به مبادلات اقتصادی می‌پردازد این حقوقدان ادامه می‌دهد : حال ممکن است که این مبادلات به معنی حقوقی ما یعنی با توجه به ماده”۲ ق.ت.” ایران، تجاری باشد یا نباشد؛ ولی این صفت تجاری برای معاملات حرفه‌ای بین‌المللی چه مدنی باشد و چه تجاری ،به کار گرفته می‌شود. لفظ حقوق تجارت بین‌الملل نیز در این زمینه به کار گرفته می‌شود ،اگرچه معاملاتی که در حوزه این حقوق مورد مطالعه قرار می‌گیرد ،الزاماً به مفهوم حقوق داخلی ما، تجاری نباشد^[۲۲۴].

در یک نگاه ‌بسیار کلی، زمانی که تجارت از طریق ارتباطات الکترونیکی انجام می شود تجارت الکترونیکی محقق می شود. به عبارت دیگر هر نوع فعالیت تجاری که در آن از کامپیوتر و فناوری دیجیتالی استفاده می شود، اعم از اینکه فناوری دیجیتالی ،طرفین را به یکدیگر مرتبط کند یا باعث شود طرفین نسبت به انعقاد قرارداد مبادرت نمایند ،خواه این تجارت بین خود تجار(B2B) یا بین تجار و مصرف کنندگان (B2C) و یا بین تجار و دستگاه های دولتی(B2A) واقع شود ،تجارت الکترونیکی صورت پذیرفته است. البته اینکه استفاده و دخالت کامپیوتر و فناوری دیجیتالی در تجارت باید چه اندازه باشد تا تجارت الکترونیکی محقق گردد، محل اختلاف است.^[۲۲۵]

گفتار هفتم: بین‌المللی بودن قرارداد در موارد مشخص

تجارت الکترونیکی ماهیتاً جهانی و بین‌المللی است. هر چند تجارت الکترونیکی ممکن است داخل مرزهای یک کشور انجام شود، ولی چون اینترنت شبکه جهانی است، تجارتی که از طریق اینترنت واقع می شود اصولاً فراملی تلقی می شود. بخشی از مسائل حقوقی تجارت الکترونیکی متأثر از این واقعیت است که تجارت الکترونیکی دارای ماهیت جهان شمولی و فراملی است. بخش دیگری از مسائل حقوقی تجارت الکترونیکی، مرتبط با ماهیت دیجیتالی و مجازی داده های الکترونیکی است.^[۲۲۶]

ویتکین^[۵۷] (۱۹۶۲) سبک وابسته- نابسته به زمینه را برای نشان دادن چنین تفاوت هایی معرفی کرد. به عقیده ویتکین افراد را می توان برحسب میزان وابسته بودن یا نابسته بودن به ساختارهای موجود در حوزه دیداری طبقه بندی کرد. یادگیرنده وابسته به زمینه فردی است که اطلاعات را به طور کلی و یکپارچه پردازش می‌کند، کمتر به طور تحلیلی عمل می‌کند، به جزئیات توجهی ندارد و زمینه ادراک را به صورت کلی در نظر می‌گیرد. کلی بودن از تحلیلی بودن و تجزیه کردن جلوگیری می‌کند. یادگیرنده نابسته به زمینه فردی است که به سادگی زمینه را به اجزای آن تجزیه می‌کند. او معمولا تحت تأثیر ساختار موجود قرار نمی گیرد و می‌تواند به طور مستقل از زمینه ادراکی انتخاب کند. افراد وابسته به زمینه جهت گیری اجتماعی‌تری دارند و از این رو به پاداش و تنبیه بیشتر پاسخ می‌دهند. آن ها وقتی که مواد آموزشی سازمان یافته نباشد، نیاز بیشتری به دستورالعمل صریح دارند و کمتر قادر به تجزیه و تحلیل هستند. بنا به نظر ویتکین، یادگیرندگان وابسته به زمینه نسبت به یادگیرندگان نابسته به زمینه به نشانه های اجتماعی توجه بیشتری نشان می‌دهند. آن ها دوست دارند با دیگران باشند و در جستجوی موقعیت های آموزشی یا شغلی ای هستند که با افراد دیگر در تماس و تعامل باشند (نقل از شمس اسفند آباد، ۱۳۸۴).

دمبو^[۵۸](۱۹۹۴) معتقد است که یادگیرندگان وابسته یا نابسته به زمینه با محیط خود به طور متفاوت برخورد می‌کنند. اشخاصی که وابسته به زمینه اند جذب دیگران می‌شوند، شغل هایی مانند معلمی را که مستلزم ایجاد رابطه با دیگران است بر می گزینند و موضوعات درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارند انتخاب می‌کنند. از سوی دیگر، افراد نابسته به زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند ( مانند مهندسی و اخترشناسی) ترجیح می‌دهند و موضوعات درسی مانند ریاضیات و علوم را که تأثیر چندانی بر امور انسان‌ها ندارند انتخاب می‌کنند (سیف،۱۳۸۵،ص۱۷۳).

افراد نابسته به زمینه در سازماندهی اطلاعات ورودی از یک چهارچوب مرجع درونی استفاده می‌کنند و به طور کلی اطلاعات را به خود ربط می‌دهند. ‌بنابرین‏، این سبک نشان دهنده یک شکل بسیار فعال از پردازش اطلاعات است. در مقابل، افراد وابسته به زمینه از یک چهارچوب مرجع بیرونی استفاده می‌کنند، با خویشتن خود کاری ندارند و رویکرد بسیار منفعل تری نسبت به پردازش اطلاعات دارند. یادگیرندگان وابسته-نابسته به زمینه از نظر عملکرد آموزشی با یکدیگر تفاوت دارند. لذا آن ها باید راهبردهای آموزشی متفاوتی را به کار بگیرند. یادگیرندگان وابسته به زمینه در موقعیت هایی که متن یا زمینه مهم است، نظیر موقعیت های اجتماعی، ادبی و تاریخی عملکرد بهتری دارند. یادگیرندگان وابسته به زمینه در حوزه های علوم انسانی موفق تر هستند، چون آن ها در این حوزه ها با مباحث کلی سروکار دارند نه با جزئیات. برعکس، یادگیرندگان نابسته به زمینه در حوزه های مربوط به علوم پایه نظیر ریاضیات، فیزیک و زیست شناسی موفق تر هستند. این افراد به سادگی هدف های عینی را تجزیه و تحلیل می‌کنند. آن ها در علومی که با جزئیات سروکار دارند بهتر عمل می‌کنند. یادگیرندگان وابسته به زمینه در موقعیت های گروهی مثل بحث‌های گروهی و مطالعات گروهی که با هم کلاسی ها در ارتباط متقابل هستند توانایی یادگیری بیشتری دارند، در حالی که یادگیرندگان نابسته به زمینه بیشتر مایل هستند به صورت انفرادی آموزش ببینند، یعنی آن ها خود انگیخته و دارای انگیزه شخصی هستند و مایلند مطالب و مواد درسی را شخصا سازماندهی کنند و کمتر تقویت بیرونی را می‌پذیرند(شمس اسفندآباد،۱۳۸۴،ص۸۰).

جدول۲- ۱، مقایسه خصوصیات افراد وابسته – نابسته به زمینه(ساراکو^[۵۹]،۱۹۹۸، نقل از عبادی،۱۳۸۴،ص۴۳)

خصوصیات افراد وابسته به زمینه
خصوصیات افراد نابسته به زمینه

۱٫ به ادراک های محیطی حساس اند.

۲٫ همواره از یک روش نسبتا ثابت دست به تجربه محیط می‌زنند.

۳٫ به منابع قدرت وابسته اند.

۴٫ به کارهای گروهی تمایل بیشتری نشان می‌دهند.

۵٫ افرادی را جذاب می دانند، به آن ها نزدیک می‌شوند.

۶٫ به اجتماع علاقمند و حساس هستند.

۷٫ برای کمک به دیگران و کسب مهارت های اجتماعی حساس هستند.

۸ . بیشتر به حرفه هایی که نیازمند ارتباط با دیگران باشد، علاقه نشان می‌دهند.

۱٫ هر شیء را جدا از محیط اطرافش ادراک می‌کنند.

۲٫ موضوعات را از زوایای مختلف می بینند و برای حل مسأله به کار می‌برند.

۳٫ معمولا به صورت مستقل عمل می‌کنند.

۴٫ بیشتر تمایل به کوشش انفرادی و خودجوش دارند.

۵٫ سرد و گوشه گیر به نظر می‌رسند.

۶٫ به اجتماع بی تفاوت بوده اما در عوض، مهارت های تحصیلی خوبی دارند.

۷٫ به دیگران حساس نبوده و مهارت های اجتماعی ضعیفی دارند.

۸ . بیشتر به حرفه هایی که اجازه عملکرد انفرادی به آن ها بدهد علاقه دارند.

۲- سبک های تکانشی و تأملی^[۶۰]: کاگان (۱۹۶۴) سبک تکانشی- تأملی را معرفی کرد. ‌به این نوع از سبک‌های یادگیری «سرعت شناختی» نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می‌دهند. یادگیرندگان تکانشی سریع کار می‌کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می‌شوند. یادگیرندگان تأملی آهسته کار می‌کنند اما اشتباهات کمتری هم مرتکب می‌شوند. به عبارت دیگر افراد تکانشی به سؤالاتی که از آنان پرسیده می شود با اولین جوابی که به ذهنشان می‌رسد پاسخ می‌دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن است. در مقابل، یادگیرندگان تأملی پیش از حرف زدن فکر می‌کنند و به جای سریع جواب دادن، سعی می‌کنند تا آنجا که ممکن است فکر کرده و جواب درست بدهند. سبک های تکانشی و تأملی عمدتاً در میحط خانه شکل می گیرند، اما پژوهش نشان داده که مدرسه نیز در آن مؤثر است (سیف،۱۳۸۵،ص۱۷۴).

افراد تأملی قبل از شروع یک تکلیف، تمایل به تفکر دارند و برای ارزیابی نظراتشان وقت صرف می‌کنند. بر عکس، افراد تکانشی بدون تفکر کافی و شتاب زده پاسخ می‌دهند. آن ها به سرعت و بدون در نظر گرفتن دقیق راه حل ها، برای مشکلات راه حل های سریع و فوری پیشنهاد می‌کنند. به طور عملیاتی افراد تکانشی با زمان پاسخ دهی (نهفتگی) کمتر و خطاهای بیشتر و افراد تأملی با زمان پاسخ دهی (نهفتگی) بیشتر و خطاهای کمتر تعریف شده اند. دانش آموزان تأملی خطاهای کمتری دارند و احتمالا بیشتر تحلیلی عمل می‌کنند. دانش آموزان تأملی زمان زیادی را صرف تحلیل ساختار مسائل و جزئیات آن می‌کنند. معمولا این کار از میزان خطاهای آن ها می کاهد. دانش آموزان تأملی معمولا در تکالیف درسی عملکرد بهتری دارند. دانش آموزان تکانشی تکالیف را به سرعت انجام می‌دهند اما معمولا میزان خطای بیشتری دارند، در حالی که دانش آموزان تأملی سرعت کمتر ولی دقت بیشتری دارند (شمس اسفندآباد،۱۳۸۴،ص۸۱).

۲-۳-رویکردهای نظری شادکامی :

به لحاظ تاریخی می توان به خط مشی متفاوت را در قلمرو شادکامی مجزا نمود :

۱-مطالعات جامعه شناسان که عمدتاً درآمد ، تاهل و ……بر شادی متمرکز بوده است.

۲-پژوهش های متخصصین بهداشت روانی با تأکید بر این اندیشه که سلامت روانی چیزی بیشتر از نبود افسردگی بوده و شادکامی را نیز در بر می‌گیرد.

۳-پژوهش های روانشناسان شخصیت که خط و سیر جدیدی است و به بررسی ویژگی های شخصیتی افراد با شادکامی بالا و پایین می پردازد ( داینر و لوکاس ، ۲۰۰۰ ) .

نظریه لذت گرایی :

رویکرد لذت گرایی از قدمت بسیار طولانی بر خوردار است . این رویکرد ریشه در فلسفه نیز دارد . بر اساس فلسفه لذت گرایی رفتار انسان ها در جهت حفظ و ازدیاد لذایذ زندگی و اجتناب از درد می‌باشد ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

دسی و ریان^[۷۵] ( ۲۰۰۵ ) معتقدند که در رویکرد لذت گرایی اعتقاد بر این است که شادکامی به معنای تجربه لذت در مقابل تجربه ناخشنودی است. بر این اساس شادکامی نمایانگر نشانه های است که مبین حضور احساسات مثبت و فقدان احساسات منفی باشد. شادکامی طبق اصل لذت گرایی ، پیشینه کردن اثرات مثبت نظام های حسی متفاوت است ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

نظریه شناختی :

نظریه های شناختی مطرح می‌کنند که شادکامی محصول تفکر انسان است و منعکس کننده اختلاف بین درک زندگی (همان طوری که هست ) و عقیده مفهوم زندگی ( چگونه باید باشد ) است. عقیده مفهوم زندگی ریشه در باورهای جمعی دارد و در میان فرهنگ ها متفاوت است. در این دیدگاه شادکامی در فلسفه بر جسته می‌باشد و همچنین بر تفکر بسیاری از دانشمندان علوم اجتماعی سایه افکنده است (وین هوون، ۲۰۰۶).

بر این اساس شادکامی نتیجه لذت و اجتناب از درد نیست بلکه احساسی است که به واسطه پیشرفت منطقی فرد در دستیابی به اهدافش ایجاد می شود ( فرانکن^[۷۶] ، ۱۹۹۴ به نقل از قمرانی ۱۳۸۹ ) .

فرض اساسی دیدگاه شناختی این است که شادکامی بر اساس مقایسه استانداردهاست. هرچند که در ماهیت این استانداردها و روش های مقایسه تفاوت های وجود دارد . یکی دیگر از فرض های اساسی این است که باورهای جمعی در آن دخالت دارند ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) . فرضیات این نظریه این است که ما ( استانداردهایی ) از زندگی خوب داریم که به طور دایم واقعیت زندگی مان را در برابر این استانداردها می سنجیم . اصل استانداردها متغیراند و از برداشت احتمالات پیروی می‌کنند . در این دیدگاه جوان شاد ، شادکامی بیشتری در بزرگسالی نخواهد داشت . تعدادی از این نظریه ها در نظریه اختلاف چندگانه میکالوس^[۷۷] تر کیب شده که فرض می شود نه تنها چیزی را که ما می‌خواهیم را با آنچه را که دیگران می خواهند ، مقایسه می‌کنیم ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

معقول است فرض کنیم که تفکرمان را در ارزیابی کیفیت زندگی به کار بریم . در عین حال چندان معقول نیست فرض کنیم که تفکر تنها راه برای ارزیابی میزان خوشحالی یا رضایت است. اگر چنین باشد بچه های کوچک نمی توانند شاد باشند به خاطر اینکه آن ها توانایی تعیین استانداردها و زندگی خوب و مقایسه آن با واقعیت را ندارند. مشکلی که وجود دارد این است که شادکامی نمی تواند به شرایط واقعی زندگی وابسته باشد بلکه بر اساس معیارهای عقلانی که ارزشیابی می‌شوند وابسته می‌باشد . این بدین معنا است که می توان در جهنم کاملا خوشحال بود به شرطی که ندانیم جای بهتری وجود دارد یا اینکه یک اجتماعی بر این باور باشند که این بهترین مکان می‌باشد . در این دید گاه هیچ ارزش انطباقی در شادکامی و در واقع در فکر کردن یا فکر نکردن وجود ندارد ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

مطالعات همبستگی روابط میان شادکامی و موفقیت درک اهداف خاص از قبیل کامل کردن مطالعه با بالا بردن سطح خانواده را نشان می‌دهد. اما این پژوهش همچنین خاطر نشان می‌سازد که موفقیت در برخی اهداف دیگر را در پی داشته است و موفقیت در اهداف مادی نسبتا ارتباط ضعیفی با شادکامی داشته است. به نظر می‌رسد که دستیابی به اهداف ذاتی ، شادکامی بیشتری را نسبت به موفقیت در اهداف بیرون داشته است ( کاسر و ریان^[۷۸] به نقل از وین هوون ، ۲۰۰۶ ) . و این عقیده با این فرض که شادکامی در وهله اول توسط استانداردهای اجتماعی ساخته می شود در تضاد است . حمایت تجربی بر این فرض است که استانداردها در طول زمان تنظیم می شود و اینکه شادکامی بر حوادث زندگی تاثیر کوتاه مدتی می‌گذارد. به عنوان مثال پیگیری از مردمی که ثروت باد آورده ای داشته اند ، نشان داد که شادکامی آن ها تنها یک سال به طول انجامید. اما به نظر می‌رسد که ازدواج اثر ماندگارتری ‌در مورد احساس شادکامی داشته به ویژه برای افرادی که زمانی تنها بوده اند یا کسانی که معلولیت های فیزیکی شدید مانند آسیب نخاعی داشته اند، ( کلارک و همکاران ، ۲۰۰۳ به نقل از وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

از دیگر یافته ها این است که بیشتر مردم تمایل دارند که اکثر اوقات شاد باشند در حالی که مقایسه طول عمر نشان می‌دهد که شادکامی مردم در حدود میانگین نرمال و در برخی از مدل های دیگر زیر حد نرمال است . یک حقیقت دیگر این است که این تئوری مناسبی برای رابطه بین میانگین شادکامی در ملت ها و کیفیت زندگی نیست .

میانگین شادکامی به طور گسترده در سراسر کشور ها متفاوت است ( بین ۲/۸ ، ۲/۳ بر روی مقیاس ۱۰ – ۰ ) . و در حدود ۷۵ درصد از این تفاوت ها را می توان در تغییر ویژگی های اجتماعی مانند وفور اقتصادی ، آزادی و دموکراسی توضیح داد . به عبارت دیگر نظریه شناختی ، شادکامی را به عنوان وضعیت آخر یا خود هدف می بیند ، ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

نظریه پایین- بالا و بالا- پایین شادکامی :

از دیدگاه داینر ( ۱۹۸۴ ، به نقل از هاریس و لیتسی^[۷۹] ، ۲۰۰۵ ) نظریه های شادکامی می‌تواند بر پایه تأکید آن ها نسبت به اثرات پایین بالا ( بیرونی/موقعیتی ) یا اثرات بالا – پایین ( صفات درونی و فرایندها ) به شادکامی ما از یکدیگر متمایز شوند . در نظریه های پایین – بالا ، شادکامی عمدتاً تحت تاثیر شرایط زندگی و محیط فرد است . یعنی آن که مواردی نظیر پول و درآمد و تحصیلات ، دوستان و پیوندهای اجتماعی و به طور کلی عوامل محیطی و موقعیتی ، شادکامی فرد را تعیین می‌کنند . شادکامی دستاورد مجموعه لحظه های خوشایند بیشتری را تجربه می‌کند ( هاریس و لیستی ، ۲۰۰۵ ) .

با این وجود چنان که انتظار می رود ، همبسته های بیرونی شادکامی ( مانند پول و پیوند های اجتماعی ) تنها ۱۰ تا ۱۵ درصد از واریانس شادکامی را تبین می‌کنند ( آرجیل ، ۱۹۹۹ ) . در رویکرد های بالا – پایین ، شادکامی فرایند صفات درونی و فرایندهای روانشناختی همچون حالت های خلقی ، هدف ها ، سبک های مقابله و فرایند های سازگاری است ( داینر ، سو ، لوکاس و اسمیت ، ۱۹۹۹ ) .

نظریه نقطه تنظیم شادکامی :

نظریه های نقطه تنظیم شادکامی معتقد است که ما درجه خاصی از شادکامی برنامه ریزی شده ای را تا حد زیادی صرف نظر از اینکه چگونه به خوبی انجام می‌دهیم ، تجربه می‌کنیم . در این دیدگاه شادکامی فقط برای ما اتفاق می افتد ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) . نسخه کلاسیک مذهبی از این نظریه ، فلسفه جبری دیواین^[۸۰] می‌باشد . خدا تصمیم گرفته است که برخی از مردم شاد باشند و دیگران نه . او فقط به عنوان کسی که پیش‌بینی خواهد کرد که چه کسی به بهشت وارد خواهد شد و چه کسی به جهنم می رود . انواع سکولار ، بر این فرض استوار هستند که شادکامی با تمایلات ذهنی که خارج از کنترل فرد خواهد می‌باشد ، مشخص می شود ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

ب:اقدامات مغایر با مقررات عمومی گات که برای حفظ منافع اساسی و امنیتی آن کشور انجام شده. مثلا جلوگیری از حمل و نقل وسایل و ادوات نظامی کشور درگیر جنگ.

ج:اقدامات مغایر با مقررات عمومی گات که مانع از اجرای تعهدات آن کشور نسبت به سازمان ملل در جهت تحکیم صلح و امنیت بین ­المللی بوده باشد. به نظر می­رسد با توجه به تفسیرهای متفاوت و برداشت‌های گوناگون از امنیت ملی و صلح بین ­الملل چنانچه دولت یا دولی به استناد به مواد فوق اقداماتی را به اجرا در آورند دولت یا ‌دولت‌های‌ ذینفع می ­توانند موضوع را به هیات رسیدگی ارجاع و در نهایت نظر مرجع حل اختلاف را درخواست نمایند. ‌بنابرین‏ ‌می‌توان چنین نتیجه گرفت که علی رغم امکان عدم اجرای مقررات عمومی گات تحت عناوین فوق دولت یا دول مربوطه مصون از پیگیری امر توسط مراجع حل اختلاف نمی­باشند. شایان ذکر است که ماده ۲۱ گات، اجازه محدودی برای کاهش حجم تعهدات و ترتیبات تحت گات (تعرفه­های ترجیحی) ‌بر اساس ملاحظات امنیتی به اعضاء می­دهد. تا جائیکه اطلاع حاصل است، این تنها موردی است که گات اجازه کاهش تعهدات به طور یک‌طرفه را داده است. مقررات ماده ۲۱ واجد اهمیت است زیرا ویژگی جدی و قاطع بودن تعهدات کشورهای تحت گات را مورد تأکید قرار می­دهد زیرا عضو گات اصولاً اجازه ندارد به صورت گزینشی عمل کند و پاره­ای تعهدات را برگزیند و بپذیرد و بعضی را کاهش یا تغییر دهد(اصل عدم تبعیض در گات)، مگر تحت شرایط استثنایی که ملاحظات امنیتی آن شکور مطرح باشد.

معذلک علی‌رغم مفهوم مضیق ماده ۲۱ گات، وقتی اختلافی پیش می ­آید چندان نامرسوم نیست که عضوی این پرسش رامطرح کند آیا اساساً حادث از نوع اختلافات مربوط به گات هست یا نه؛ به عبارت دیگر آیا در حوزه مقررات گات قرار ‌می‌گیرد یا از جمله استثنائات امنیتی است که طبق ماده ۲۱ گات مجاز و معاف است.^[۴۸]

ه) مقایسه مزایا و معایب مکانیزم حل و فصل اختلاف در گات و سازمان تجارت جهانی

۱) مزایای گات

نظام حل و فصل اختلاف سابق با وجود ایراداتی که بر آن وارد بود به عنوان یک نظام منحصر به فرد بین ­المللی برای رسیدگی به اختلافات بین دول قلمداد شده است. از دلایل ارائه شده برای منحصر به فرد بودن نظام گات در مقایسه با سایر توافق نامه­ های بین ­المللی تکیه بر استفاده از تمام روش­های دیپلماتیک و حقوقی موجود و نیز تأکید بر استفاده و به کارگیری مقررات خود گات به جای استفاده از سایر مقررات بین ­المللی. از دیگر امتیازات گات تمایز بین (تخلف همراه با نقض) و (تخلف بدون نقض) به نحوی که دول عضو را ملزم می­ نماید نهایت تلاش خود را جهت اجرای مقررات گات به کار گیرند. از دیگر امتیازات معمولا به ویژه در نظام­ها و قراردادهای تجاری بین دول در سطوح بین ­المللی نقض مقررات یک توافق­نامه زمانی به مراجع حل اختلاف ارجاع می­ شود که متضمن ورود و زیانی به دولت و دول جامعه بین ­المللی باشد. به عبارت دیگر مادام که نقض تعهدات بین ­المللی منجر به خسارت نشده مسئولیتی به دنبال نمی­آورد لیکن بر اساس مقررات گات صرف عدم اجرای مقررات گات تخلف صرف عدم اجرای مقررات گات تخلف محسوب شده و عضو یا اعضای متخلف موظفند اقدامات جدی و عملی را در به کارگیری مقررات آن و اصلاح روش­های خود به عمل آورند. در نهایت دو امتیاز دیگر گات اولا هدف عمده و اساسی ماده ۲۳ آن است که به هر وسیله ممکن در اسرع وقت اقدامات خلاف مقررات گات متوقف شود که برای این منظور ‌می‌توان متوسل به هر گونه داوری قضاوت و یا رجوع به سایر مراجع اداری نمود.

ثانیاً: به کارگیری مراجعه و استفاده از مقررات حل و فصل اختلافات در گات بیشتر از سایر مقررات مشابه در زمینه ­های بین ­المللی بوده و این نشانگر کارایی بهتر این نظام ‌می‌باشد.^[۴۹]

۲) معایب گات

۱ـ پراکندگی مقررات مربوط به حل اختلافات در پیمان گات بود که یک تشکیلات ثابت منسجم را برای رسیدگی به اختلافات در نظر نگرفته بود.

۲ـ راه­های مناسبی وجود نداشت که نظام گات بتواند مؤثر عمل کرده و حاکمیت قانون را به نحو مستحکم­تری جامه عمل بپوشاند.

۳ـ رویه خاصی برای رسیدگی به اختلاف موجود بین کشورهای در حال توسعه عضو گات و کشورهای توسعه یافته نبود.

۴ـ این که در مواعد و زمان­بندی مراحل مختلف در مقررات راجع به حل و فصل اختلاف ابهام وجود داشت.

۵ـ نوعی حق وتو برای اعضای و بلوکه کردن تصمیمات هیات رسیدگی توسط دولت و عضو ذینفع بود بدین معنا که اگر دولتی تصمیمات و گزارش Panel را مخالف منافع خود می­دید با رأی‌ منفی از اجرای آن جلوگیری می­کرد به طور نمونه وتوی آمریکا در خصوص واردات موز ۱۹۹۳٫

۶ـ این که سیستم نظارت قوی بر اجرای تصمیمات هیات رسیدگی وجود نداشت و در صورت درخواست تجدیدنظر نسبت به تصمیم هیات رسیدگی مرجعی وجود نداشت که موضوع به آن ارجاع گردد.

۷ـ مهمترین مشکل نظام حل و فصل اختلافات گات وجود مراجع مختلف رسیدگی بود. مراجعی که در برخی مسایل تجاری دارای صلاحیت متداخل بودند و تصمیمات متعدد اتخاذ می­نمودند.

۸ـ یکی دیگر از ایرادات مهم گات این بود که بعد از آن که تقاضای مجوز برای تعلیق امتیازات به موجب بند دو ماده ۲۳ مورد مخالفت واقع می­ شود و رویه اجماع موجب سد شدن این تقاضاها می­ شود بسیاری از کشورهای شاکی به طور یک جانبه به اقدام متقابل متوسل می­گشتند در صورتی که هدف این نظام جلوگیری از عمل متقابل یک جانبه بود که به تجارت لطمه می­زد.^[۵۰]

۳) مزایای سازمان تجارت جهانی

۱ـ یکی از مهمترین مزایا این بود که توانسته اعضا را ترغیب نماید تا اختلافات خود را به آسانی بدون رجوع به هیئت حل اختلاف سازمان تجارت جهانی حل و فصل نمایند و در نتیجه تعداد زیادی اختلافات که توسط مصالحه دو جانبه و اجتناب از دعوای رسمی حل و فصل شدند.

۲ـ نظام یکپارچه حل اختلاف: تفاهم نامه حل و فصل اختلاف بر تمام موافقت­نامه­ های تحت پوشش موافقت نامه سازمان تجارت جهانی حاکم است و صلاحیت نظام جدید حل و فصل اختلاف سازمان تجارت جهانی به طور قابل توجهی گسترده است.

۳ـ گرایش به سمت قاعده­مندی و قضایی شدن: ماهیت اجباری رسیدگی ارگان رسیدگی در سازمان و نداشتن حق اقدام متقابل یک جانبه اجرای برخی از اصول حقوق بین ­الملل را در زمینه حل و فصل اختلافات محدود می­ کند. از جمله اصول باید به آزادی انتخاب شیوه حل و فصل اختلاف طبق ماده ۲۳ منشور ملل متحد و حق توسل به اقدام متقابل در پاسخ به نقض مستمر تعهدات بین ­الملل اشاره کرد.

۴ـ تصویب نظام حل و فصل اختلاف: نوآوری­هایی که به تقویت نظام حل و فصل اختلاف منجر ‌شده‌اند.

۵ـ نظارت بر اجرا نیز یکی از نکات مثبت نظام حل و فصل اختلاف سازمان تجارت جهانی و موجب تقویت اعتماد ‌به این نظام است که در چارچوب گات ۱۹۴۷ ‌به این صورت نبوده است.^[۵۱]

۴) معایب سازمان تجارت جهانی

عدم برخورداری نظام حمایت اعضا: در این زمینه بین آن می­رود که وضع مانند سابق ادامه نیابد و دولت­ها رغبت کمتری به مشارکت در رویه حل اختلاف داشته باشند.

ـ اقدامات موقتی: در بسیاری موارد ممکن است در طول رسیدگی صدور قرار تامین یا اقدامات موقتی ضروری باشد که تا زمان روشن شدن تکلیف اختلاف از ورود زیان بیشتر به سایر اعضا جلوگیری شود.^[۵۲]

• • ت) چگونه اعضای ‌گروه‌های درس پژوهی با هم همکاری می‌کردند؛

• • • ث) چگونه از شواهد مشاهده برای تحلیل یادگیری شاگردان استفاده کرده‌اند؛

    

  

• • ج) چگونه این تحلیل را به ایده هائی برای تغییر تبدیل کرده‌اند و رویکردهای تدریس به منظور یادگیری شاگردان را بازبینی کرده‌اند؛

• • چ) مأموریت‌ شاگردان در این فرایندها،

• • ه) چگونه دانشی که بر درس پژوهی آن ها تاثیر می‌گذارد بعدا به صورت تصمیم های گروهی درس پژوهی که تحت تاثیر عموم و رفتارهای آن ها قرار گرفته، در می‌آید.

• هم­چنین در این جلسات، نقش هر معلم در فرایند تدریس در کلاس مشخص می­ شود و مسئولیت هر معلم تعیین می­گردد. ‌در مورد این که چگونه در کلاس درس شرکت داشته باشند تا کمترین مزاحمت را برای دانش ­آموزان ایجاد کنند، صحبت می­ شود. از کل فرایند درس­پژوهی گزارشی تهیه می­شودکه شامل اهداف، روش­ها و ارزیابی فرایند درس­پژوهی است. این گزارش برای مستند کردن مباحث تدوین می­ شود و باید چنان باشد که هر کس آن را بخواند، هدف و منطقی را که گروه با آن درگیر بوده بشناسد. (خاکباز ،۱۳۸۶)

۲-۴-۱۱ – درس­های پژوهشی در فرایند درس­پژوهی

شاید به جرئت بتوان گفت مهم­ترین قسمت درس پژوهی، درس­های پژوهشی می‌باشد، به گفته ساکی (۱۳۹۲) طرح درس پژوهشی ستون فقرات در یک فعالیت درس پژوهی و به مثابه نقشه گروه برای رفع موانع و مسائل فراروی تحقق اهداف یادگیری تلقی می شود.این طرح پیگیری تغییرات مطلوب در آموزش و یادگیری را هدف خود قرار می‌دهد. ژاپنی ها علت اصلی موفقیت خود را درس­های پژوهشی می­دانند. درس­های پژوهشی به دو صورت درس­های پژوهشی درون مدرسه ای^[۴۸] که اغلب در مدارس اجرا می شود و درس­های پژوهشی عمومی^[۴۹] که در جلسات بازدید عمومی ارائه می‌گردد، تدوین می­شوند(لوئیس و توچیدا^[۵۰]، ۱۹۹۸، لوئیس، ۲۰۰۲a، ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم^[۵۱]،۲۰۰۱:۶).

تفاوت این درس­ها با درس­های کلاسی سنتی این است که در واقع درس­های پژوهشی، گزارشی از مشاهدات و بحث های مشارکتی معلمان است که روی یک درس خاص صورت گرفته و ثبت شده است(لوئیس و توچیدا،۱۹۹۸). قسمت­ های اصلی یک درس­پژوهشی شامل انتخاب اهداف، برنامه­ ریزی، طرح درس، اجرا و بازاندیشی، برنامه­ ریزی و طرح درس مجدد است. هم­چنین طرح درس که قسمتی از درس­های پژوهشی است، شامل نام درس، اهداف درس، ابزار وپیش­نیازهای لازم، ساختار درس و ارزیابی از درس ‌می‌باشد. در حقیقت یک درس­پژوهشی گزارشی از روند پژوهش است و طرح درس قسمتی از آن می‌باشد؛ به عبارت دیگر درس پژوهشی ممکن است شامل چندین طرح درس و بحث و بررسی هر کدام از آن­ها باشد.

برای انتخاب اهداف درس­های پژوهشی ابتدا اهداف کلی برای درس­پژوهی مشخص و سپس اهداف جزئی برای موضوع درس انتخاب می­ شود و بین هر دو ارتباط برقرار شده، زمینه ای برای تمرکز روی آن­ها تعیین می‌گردد. به­ طور مثال در یک درس پژوهشی، هدف کلی این است که دانش ­آموزان به عنوان مسئله حل­کن­های مستقل بار بیایند و هدف جزئی این است که دانش ­آموزان قادر به محاسبه­ مساحت مثلث­ها شوند. ارتباط بین آن­ها در این است که دانش­آموزانی بار بیاوریم که مساحت مثلث­ها را به طور مستقل کشف کنند، لذا زمینه­ بررسی درس پژوهشی این است که چگونه به دانش ­آموزان کمک کنیم تا مساحت مثلث ها را مستقلاً کشف کنند؟ (فرناندز، یوشیدا، چاکشی و کنون،۲۰۰۱).درس­های پژوهشی ابزاری برای تبدیل دانش غیررسمی معلمان به دانش حرفه­ای محسوب می­شوند(هیبرت، استیگلر، ۲۰۰۲). البته باید اشاره کرد که درس­های پژوهشی پایان راه نیست، بلکه پنجره ای است به سوی پژوهش بیشتر(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۶).

۲ -۴-۱۲- ناظران بیرونی در فرایند درس پژوهی

مشاوران خارجی که با اصطلاحاتی از قبیل:

• • مشاور بیرونی^[۵۲]؛

• • ممتحن بیرونی^[۵۳]؛

• • واکنش­گر^[۵۴]؛

• • مشاور مدعو^[۵۵]؛

• دیگران آگاه^[۵۶]؛

نامیده می‌شوند، با سه هدف زیر وارد جریان درس پژوهی می‌شوند:

۱- مشاور: دیدگاه متفاوتی را به گروه درس پژوهی وارد کنند.

۲- متخصص موضوع: اطلاعاتی در زمینه ی موضوع درس پژوهشی وارد کنند.

۳- مشوق: به گروه درس پژوهی روحیه دهند(فرناندز، یوشیدا، چاکشی و کنون، ۲۰۰۱).

موراتا^[۵۷] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم، ۲۰۰۳:۱۵)معتقد است: ” وقتی درس پژوهی یک روند عادی شد، باید دیدگاه جدیدی به گروه آورده شود.” واتانابه(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۳:۱۵)نیز از تجربه­ شخصی خود به عنوان یک ناظر بیرونی چنین می­گوید: “در ابتدا سعی می­کردم فقط به حرف­ها گوش دهم و تشویق کنم و بعد که با اعضای گروه صمیمی­تر شدم، نظر خود را هم می­گفتم؛ اما به هر حال باید از هر ده بار تشویق، یک بار انتقاد کرد.”

تیمپون^[۵۸] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۳:۱۵)تعدادی از توانایی‌های ناظر بیرونی به شرح زیر بر می­شمرد:

• • قادر به شناسایی اهداف درس پژوهی هنگام تدریس درس باشد.

• • در زمینه­ موضوع درس اطلاعاتی داشته باشد.

• • مشوق باشد و کمتر انتقاد کند.

• • با معلمان احساس صمیمیت کند.

• • به معلمان و شاگردان احترام بگذارد.

• • این موضوع را درک کند که او آموزش دهنده نیست، بلکه یک یادگیرنده است.

• قدرت جمع بندی، تصمیم ­گیری و انتقال دانش داشته باشد.

مشاوران خارجی در ژاپن، اغلب عبارتند از: اساتید دانشگاه، مدیران مدارس، مشاوران ماهر، معلمان مدارس دیگر و اعضای گروه ­های دیگر درس پژوهی(واتانابه و ونگ ایورسون،۲۰۰۲).

باید توجه کرد که ورود ناظر بیرونی به گروه باعث نشود که اعضای گروه تصور کنند که ارزیابی می­شوند، لذا ناظر بیرونی باید از اصول و شرایط نظارت معلم محور اطلاع کافی داشته باشد و اگر مقدور است تجربه­ای از درس­پژوهی را حس کرده باشد. با ورود ناظر بیرونی باید جریان توسعه حرفه­ای آسان­تر و سریع­تر رخ دهد، به خصوص اگر ناظر بیرونی از دانشگاه باشد، باید پلی بین تحقیقات دانشگاهی و جریان درس پژوهی ایجاد شود.

۲-۴-۱۳- نقش فناوری در فرایند درس پژوهی

فرایند گردآوری دانش درباره آموزش با بهره گرفتن از فناوری به سرعت گسترش می‌یابد. مفیدترین اطلاعاتی که در زمینه­ آموزش به طور مشترک مورد استفاده قرار می‌گیرد، شامل کلاس­های درس است که با فهم تئوریکی از آموزش ارتباط دارد.