شکل۱-۴ مکانیزم تولید بار در سلولهای آلی.]۵[

۱-۴ انواع معماری سلول‌های فتوولتایی آلی

روش ساخت سلولهای آلی بسیار ساده است.اساس ساخت لایه نشانی در مقیاس نانو است.از جمله روش های مهم
Spray-Spin Coating-Printing-Sol gel است . می توان مراحل مختلف ساخت را با ابزارهای محاسباتی شبیه سازی کرد و شرایط مختلف ساخت را بررسی کرد . یکی از مشکلات اصلی سلولها مشکل طول عمر و چسبندگی مواد و لایه های مختلف است.اساس لایه نشانی میزان چسبندگی لایه ها به هم است.هر چه این چسبندگی بیشتر باشد عمر سلول و بازده آن افزایش می یابد . این چسبندگی به دما بسیار حساس است پس یافتن اثرات دما بر ساختار سلول بسیار مهم است. سلول‌های فتوولتایی آلی را از لحاظ معماری می‌توان به چهار گروه تقسیم نمود:

۱-۴-۱ معماری تک‌لایه

ساده‌ترین و پرکاربردترین قطعه‌ی نیمه‌رسانای آلی یک دیود تونلی فلز-عایق-فلز (MIM)است.در این نوع از سلول، الکترودهای فلزی دارای تابع کار متفاوت هستند. (شکل‏۱-۵).

شکل‏۱-۵ سلول آلی با معماری تک لایه.]۶[
این معماری ساده ترن نوع است. این سلول از آند و کاتد به همراه یک پلیمر مزدوج به عنوان محیط فعال ساخته شده.در اثر جذب فوتون توسط پلیمر ، اگزیتون تولید می شود .این اگزیتون هنگام رسیدن به آند و کاتد تجزیه شده و حاملهای بار جدا می شوند.این معماری بسیار ساده است ولی بازده بسیار پایینی دارد.چون طول پخش اگزیتون کم است ،قبل از رسیدن به آند و کاتد از بین می رود.

۱-۴-۲ معماری دولایه‌ی

در این نوع دو لایه از دونوع ماده آلی متفاوت در مجاورت یکدیگر قرار دارند. به همین دلیل این نوع معماری را دولایه‌ی می‌نامند. در۱-۶ شکل طرح شماتیکی از سلول ارائه شده است که در آن نحوه قرار گرفتن لایه‌ها و مولکول‌های مواد دهنده‌ی الکترون و پذیرنده‌ی الکترون نشان داده شده است.]۷[

شکل ۱-۶ طرح شماتیک سلول فتوولتایی تخت دولایه.]۷[
تفاوت این معماری با تک لایه در این است که بعد از تولید اگزیتون در ماده دهنده ،این اگزیتون به مرز جدایی زودتر رسیده و قبل از نابودی ،تجزیه می شود .ولی باز بازده کم است ،چون به اندازه کافی اگزیتون به مرز جدایی نمی رسد.

۱-۴-۳ معماری ناهمگون حجمی

در این نوع معماری دو ماده‌ی آلی در یکدیگر نفوذ می‌نمایند و در بخشی از ساختار به جای دو لایه‌ی تخت مجزا یک مخلوط از دو ماده داریم. به این ترتیب سطوح مشترک دو ماده افزایش یافته و در صورت تشکیل مناسب فازها در مخلوط، هر اگزیتون تشکیل شده در ماده‌ی جاذب نور امکان رسیدن به مرز مشترک دهنده/پذیرنده را پیش از نابودی خواهد داشت. شکل ۱-۷ طرحی از یک قطعه با این معماری و نمودار نوار انرژی آن را نشان می‌دهد.

شکل ۱-۷ طرح شماتیکی از سلول فتوولتایی ناهمگون حجمی]۸[.

۱-۴-۴ معماری چندپشته

رویکردی دیگری که به افزایش کارآیی سلول‌های فتوولتایی آلی منجر می‌گردد استفاده از معماری چندپشته (Tandem) است. از قطعاتی که با این معماری ساخته می‌شوند تحت عنوان سلول‌های فتوولتایی چنداتصالی نیز یاد می‌شود. در این ساختارهای چندلایه‌ای هر نیمه‌رسانا (کانی یا آلی یا ترکیبی از هردو) یک گاف نوار انرژی مشخص خواهد داشت که در اطراف یک طول موج خاص بیشترین میزان جذب را دارا است. نیمه‌رساناها باید طوری انتخاب شوند که تقریباً تمام طیف خورشید را جذب نمایند. ترتیب لایه‌ها به شکلی است که لایه‌ی دارای بزرگترین گاف نوار در بالا قرار می‌گیرد. نخستین اتصال تمام طیف را دریافت می کند. فوتون‌هایی که دارای انرژی بیشتر از گاف نوار اتصال اول هستند در لایه‌ی نخست جذب می‌شوند. فوتون‌های با انرژی کمتر از گاف نوار لایه‌ی نخست به لایه‌های پایین‌تر میروند تا در آنها جذب شوند.در شکل۱-۸ نمونه ای از این سلولها نشان داده شده.
شکل ۱-۸ ساختاری از معماری چند پشته برای سلولهای آلی.]۸[
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۵ کاربرد نانو مواد در سلولهای آلی

امروزه استفاده از مواد کربنی نانویی به عنوان مواد گیرنده در محیط فعال سلولهای آلی بسیار متداول شده.]۹[-]۱۰[-]۱۱[
مواد نانویی داری خواص جالبی هستند. یکی از مشکلات مهم سلولها طول عمر و چسبندگی لایه ها به هم است.تحقیقات امروزی نشان می دهد که با افزایش نانو لوله های کربنی عملکرد سلول از جنبه بازده و پایداری افزایش یافته . ولی کدام نوع از نانو لولهای کربنی برای یک سلول آلی مناسب است ؟ در ادامه برخی از خواص مهم نانو لوله های کربنی را ذکر می کنیم.
نانو لوله های کربن CNTs ساختار یک بعدی کربن هستند. یک نانو لوله تک دیواره کربن SWNT یک ورق کربن به ضخامت یک اتم است که به صورت یک استوانه یکپارچه که قطر آن از مرتبه نانو متر است، در آمده است. در نتیجه نانو لوله های کربن ساختار های بسیار ریزی ( در ابعاد نانو متر ) هستند که نسبت طول آنها به قطرشان به ۱۰۰۰۰ میرسد. چنین مولکولهای استوانه ای کربن دارای خواص بدیعی هستند که کاربرد وسیع آنها را در فن آوری نانو ، الکترونیک، اپتیک و دیگر زمینه های علم مواد ممکن می سازد. نانو لوله های کربن دارای استحکام فوق العاده بالا بوده و خواص الکترونیکی بی همتایی دارند و رسانای خوب گرما هستند.نانو لوله های کربن از ترکیبات با ساختار فلورن هستند که شامل باکی بال ها نیز می شود با این تفاوت که نانو لوله ها استوانه ای شکل هستند که حداقل یک سر آنها با نیم کره ای با ساختار باکی بال بسته شده است. در حالیکه باکی بال ها همان گونه که از نام آنها بر می آید، کروی شکل اند.نام نانو لوله های کربن از اندازه آنها گرفته شده است، چرا که قطر یک نانو لوله از مرتبه چند نانو متر است ( نزدیک به ۵۰۰۰۰ بار کوچکتر از تار موی انسان) در حالیکه طول آن می تواند به چند میلی متر برسد. به طور کلی نانو لوله های کربن به دو گروه تقسیم می شوند: نانو لوله های تک دیواره(SWNTs) و نانو لوله های چند دیواره(MWNTs).
ماهیت پیوند های شیمیایی یک نانو لوله با بهره گرفتن از شیمی کوانتومی و به طور مشخص با بهره گرفتن از هیبریداسیون اوربیتال ها توصیف می شود. پیوند های شیمیایی نانو لوله ها از پیوند های sp² تشکیل شده است که شبیه به ساختار پیوندی در گرافیت می باشد. نانو لوله های کربن می توانند با بهره گرفتن از نیرو های وان در والس به صورت رشته ( ریسمان ) در بیایند.نانو لوله های کربن تحت فشار زیاد می توانند برخی از پیوند های sp² را به پیوند های sp³ تبدیل کرده و امکان تشکیل نانو لوله هایی با طول نامحدود را فراهم سازند. با چرخش یک لایه گرافین می توان نانو لوله تولید کرد.بر اساس نوع چرخش انواع متنوعی از نانو لوله ها تولید می شود.در شکل۱-۹ نحوه تولید دیده می شود.

شکل ۱-۹ تولید نانو لوله کربنی از پیچش گرافین.
نانو لولها دارای خواص فیزیکی جالبی هستند از جمله:
استحکام:نانو لوله های کربن با توجه به مقاومت ( استحکام ) کششی و مدول الاستیک آنها یکی از مستحکم ترین و سخت ترین مواد شناخته شده هستند. این استحکام نتیجه ای از پیوندهای کووالانسی sp² که بین اتم های کربن تشکیل شده اند می باشد. استحکام کششی نانو لوله های چند دیواره ۶۳ GPa گزارش شده است. در حالیکه فولاد (carbon-steel) دارای استحکام کششی نزدیک به ۱٫۲ GPaاست . نانو لوله های کربن دارای مدول الاستیک بسیار بالا از مرتبه ۱ TPa هستند این در حالی است که نانو لوله های کربن دارای چگالی ۱٫۳-۱٫۴ g/cm3 هستند که برای یک جامد مقدار کمی است.
رسانش :به طور نظری نشان داده شده است که نانو لوله های کربنی که دارای خواص فلزی باشند می توانندجریان های الکتریکی حمل کنندکه چگالی آنها ۱۰۰۰ برابر بزرگتر از آنچه فلزات نقره و مس حمل می کنند، است.
گرمایی: انتظار می رود که همه انواع نانو لوله های کربن رساناهای بسیار خوب گرما باشند.پیش بینی شده است که نانو لوله های کربن می توانند تا ۶۰۰۰ W/mK گرما را در دمای اتاق عبور دهند در حالیکه مس میتواند تنها ۳۸۵ W/mK گرما را در شرایط مشابه عبور دهد.
ترابرد تک بعد:در نانو لوله های کربن به دلیل دارا بودن ابعاد نانو، ترابرد الکترون تنها از طریق اثرات کوانتومی امکان پذیر است و تنها در راستای محور تیوب انجام می شود.که این ویژگی مشابه همان چیزی است که در سیم های کوانتومی (quantum wires) رخ می دهد. به دلیل وجود همین ویژگی است که نانو لوله های کربن را می توان سیستم های تک بعدی در نظر گرفت.
ویژگی های الکترونیکی نانو لوله های کربنی:نانو لوله های کربنی دارای دو نوع اوربیتال هستند. اوربیتال های پیوند سیگما (σ) که در واقع پیوند اتمی است که اتمهای کربن را در ساختار لانه زنبوری دیواره نانولوله به هم می پیوندد واوربیتال پای (π) که عمود بر سه اوربیتال سیگما قرار دارد و تک الکترون موجود در آن تقریباٌ آزادانه حرکت می کند. این الکترون های پای موجب جاذبه واندروالس ضعیف بین نانو لوله های مختلف می شوند. اوربیتال های سیگما به دلیل فاصله زیادی که از سطح فرمی دارنددر واقع نمی توانند نقش مهمی در خواص ترابردی و جذب اپتیکی (در محدوده انرژی مرئی) نانولوله ها ایفا کنند .

دینامیک مولکولی

اهداف فصل:آشنایی با انواع مختلف ابزارهای محاسباتی از جمله MD -DFT است.
یکی از روش های متداول بررسی پدیدهای فیزیکی در مقیاس ماکروسکوپیک ، استفاده از معادلات دیفرانسیل با مشتقات جزیی است (PDE) . از جمله این معادلات ، معادلات سیالات ، مقاومت مصالح ، الکترومغناطیس ، امواج ،پیزو الکتریک و … است . روش های زیادی برای حل PDE وجود دارد از جمله جداسازی متغیر ها، ماندهای وزنی،تفاضل محدودFDM))‍ ،المان محدود (FEM) و حجم محدود.در تمام این معادلات ، ثابتهای وجود دارد. این ثابتها را می توان از تجربه یا محاسبات بدست آورد. هدف این پایان نامه فقط روش های محاسباتی است .برای محاسبه این ثابتها ، باید به دنیای اتمها و مولکولها رفت و از مکانیک کلاسیک برای این دنیا استفاده کرد. این روش همان دینامیک مولکولی است (MD) . ولی برای استفاده از مکانیک کلاسیک، باید نیروهای بین اتمی مشخص باشد .برای محاسبه این نیروها باید به دنیای الکترونها رفت و معادلات کوانتوم را بکار برد.این شاخه از فیزیک تحت عنوان فیزیک سیستمهای چند ذره ای معروف است.برای نوشتن معادلات کوانتوم به ثابت های دیگری نیازمندیم.برای محاسبه این ثابتها به سراغ الکترودینامیک کوانتومی رفته (QED).این روش حالت خاصی از مدل استاندارد ذرات بنیادی است.مدل استاندارد دارای مشکلاتی بوده ،از جمله اتحاد نیروها و ۲۶ ثابت تجربی ، از این رو به سراغ مدل ریسمان رفته.در مدل ریسمان فقط طول ریسمان ثابت معادلات است و تمام خواص فیزیکی از این طول بدست می آید .به این روش متداول محاسبه خواص و پدیدهای فیزیکی روش شبیه سازی چند مقیاسی (Multi Scaling Simulation) گفته می شود.در این پایان نامه روش های MD,DFT بیان می شود.

۲- ۱شبیه سازی مولکولی

شبیه‌سازی مولکولی یک مفهوم کلی است که شامل مونت کارلو (MC) و دینامیک مولکولی (MD) است. علاقه‌مندی اولیه برای شبیه‌سازی مولکولی به دلیل ایجاد نتایج دقیق برای مسائل مکانیک آماری دارای برتری و رجحان نسبت به روش های حل تقریبی است. ویژگی که باعث تمایز شبیه‌سازی مولکولی از روش های محاسباتی دیگر می‌شود این است که مختصات مولکولی سیستم مطابق با محاسباتی از نیروها و انرژیهای درون مولکولی بیرون می‌آید. شبیه‌سازی مولکولی را می‌توان به عنوان مکانیک آماری محاسباتی توصیف کرد. این محاسبات به ما توانایی تعیین خواص ماکروسکوپی را دقیقاً با بهره گرفتن از یک مدل تئوری حاصل از یک برنامه کامپیوتری را می‌دهد.نتایجی که از شبیه‌سازی مولکولی بدست می‌آید به ماهیت مدلی که استفاده می‌شود بستگی دارد. مقایسه نتایج شبیه‌سازی با داده‌های آزمایشگاهی یک آزمایش تعیین‌‌کننده دقت مدل است. اختلاف بین این دو می‌تواند به معنی عدم پذیرش مدل توصیف‌کننده رفتار مولکولی باشد.
مزیتهای شبیه‌سازی مولکولی بسیار زیاد است. در بسیاری از موارد انجام آزمایشی در آزمایشگاهها با سختیهای زیاد در طراحی و مواد انتخابی همراه است. از طرفی شبیه‌سازی مولکولی انعطاف‌پذیری بالایی برای محدوده گسترده‌ای از شرایط دمایی و فشار و … دارد. پارامترهای مورد استفاده را می‌توان به آسانی در یک الگوریتم و برنامه مورد استفاده تغییر دارد در حالی که در آزمایشگاه این کار به آسانی صورت نمی‌گیرد]۱۲[
یکی دیگر از روش های شبیه سازی مولکولی ،روش مونت کارلو است. این روش یک استراتژی اتفاقی بر پایه احتمال است به منظور شبیه‌سازی سیالات، انتقال بین دو حالت یا پیکربندی مختلف با بهره گرفتن از

۷-۳-۶٫نمایش تصنعی عمل به ضد ارزش:
توجه به دو نکته در این روش حائز اهمیت است. اول این که این روش بایستی با احتیاط کامل اجرا شود تا مبادا نکته منفی در ذهن متربی جای گیرد؛ لذا این امر به مهارت و تبحر مربی نیازمند است، برای تحقق این هدف مربی بایستی بلافاصله پس از اجرای این روش و انجام عمل ارزشیابی، قصد و غرض خود را از اجرای این روش بیان نموده و ضمن تبیین عمل ارزشی صحیح، عمل ضد ارزشی مغایر با آن را به شدت نفی کند. دوم این که این روش نمی تواند به طور متمادی مورد استفاده قرار گیرد، زیرا استفاده ی پی در پی آن، موجب آگاهی متربی شده و منجر به ایجاد عمل و یا گفتار تصنعی از سوی متربی می گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این روش بدین صورت است که مربی با نمایش تصنعی بیان یک ضد ارزش یا ترغیب متربیان به یک عمل ضد ارزش می کوشد تا عملکرد متربیان را در واکنش به مسائل عنوان شده بررسی نماید. به طور مثال: در مراسم صبحگاهی یک دبیرستان، مدیر مدرسه از دانش آموزان می خواهد که برای کمک به قحطی زدگانِ فلان کشور از هیچ کمکی دریغ نکرده و کمک های نقدی و غیرنقدی خود را به مدرسه تحویل دهند. مربی پس از ورود به کلاس، موضوع مطرح شده را عنوان می کند و به متربیان خویش می گوید: شما می دانید که در کشور ما تعداد زیادی از افراد نیازمند وجود دارند که کمک ما می تواند، در رفع مشکلات آن ها موثر باشد. از سوی دیگر، کمک به قحطی زدگان وظیفه سازمان بین الملل و هلال احمر جهانی می باشد و لزومی نمی بینیم که ما در این کار سهیم شویم.
بهتر است پول و مایحتاج را برای کشور خود ذخیره کنیم تا مبادا دچار بحران نشویم به هر حال خدا بزرگ است و خودش به آن ها کمک خواهد کرد. پس از این که مربی چند دقیقه ای درباره ی موضوع یاد شده صحبت کرد. به بچه ها می گوید: شما با نظر من موافقید؟ به نظر شما حق با من نیست؟ مربی پس از بیان این مطلب منتظر اظهار نظر متربیان خویش می ماند و ممکن است بعضی از متربیان به جانبداری از مربی خویش برخاسته و حرف های او را تایید کنند. و عده ای هم باشند که این حرف را تایید نکنند. مربی، پس از محک زدن متربیان و پرسیدن نظرات هریک از آن ها، بلافاصله اعلام می کند که سخنان او صرفاً جهت محک زدن آن ها بوده و با گفته های یاد شده موافق نیست. و سپس به توضیح این نکته بپردازد که ما بایستی به حکم دین به این نکته توجه داشته باشیم که همگی آفریده ی یک خالقیم و در قبال یکدیگر مسئولیم و باید به ارزش های والای انسانی احترام گذاشته و اگر مشکلی برای انسانی پیش می آید و دست نیاز به سوی ما دراز می کند، از هیچ کمکی فروگذار نکرده و به یاری آن ها بشتابیم که شاعر برجسته ی ایرانی « شیخ اجل سعدی » در این باره چنین می گوید:
بنی آدم اعضـای یکدیگرنـد که در آفرینش ز یک گوهرند
چو عضو به دردآورد روزگار دگر عضــوهــا را نمــاند قــرار
توکز محنت دیگران بی غمی نشــاید که نامــت نهنــد آدمـی
(سعدی ، ۱۳۸۶: ۳۳)
۷-۳-۷٫قرار دادن متربی در یک موقعیت وسوسه انگیز:
مربی می تواند براساس سلیقه و تمایل متربیان موقعیتی بسیار جذاب و لذت بخش را برای متربیان فراهم کند. به طور مثال: یک ربع قبل از ساعت نماز ترتیب یک مسابقه ی فوتبال میان دو تیم رقیب را بدهد. یا این که یک فیلم بسیار جذاب که مورد علاقه ی متربیان است پخش نماید.
یا به مناسبت خاصی، ترتیب یک مراسم جشن را بدهد و درست هنگامی که متربیان مجذوب این موقعیت شده اند و بسیار از آن لذت می برند، صدای اذان را از بلندگو پخش کند. در این زمان واضح است که تنها کسانی برای نماز می شتابند که ارزش واقعی فریضه ی نماز را درک کرده باشند و از سوی دیگر به ارزش نمازِ اول وقت پی برده باشند و کسانی که این ارزش را درک نکرده باشند، همچنان به بازی یا تماشای فیلم و یا انجام مراسم جشن خویش ادامه می دهند و در این هنگام مربی می تواند با بهره گرفتن از این فرصت و درست در لحظه ی ارتکاب خطا، اشتباه آن ها را به آن ها گوشزد کرده و پس از ساعت نماز، درباره ی این مکانیسم شیطانی و هوای نفس که منجر به غفلت آن ها شده توضیح دهد.
۷-۳-۸٫تحلیل محتوا:
این روش در زمینه کشف ارزش ها از طریق تحلیل محتوای پیام شفاهی یا کتبی به کار گرفته شده است(خلیفه، ترجمه سیدی، ۱۳۷۸: ۸۵).
فیلم ها، داستان ها و یا وقایع روزمره می توانند منابع مناسبی جهت تحلیل محتوا باشند که به شرح دو مورد آن می پردازیم.
۷-۳-۸-۱٫تحلیل داستان:
مربی بایستی با درایت خویش داستانی با محتوای ارزش های دینی یا اخلاقی انتخاب نماید که در آن نکات ارزشی بیان شده باشد، یا این که تعارضی میان ارزش ها و ضد ارزش هاایجاد شده باشد. سپس متن آن را برای متـربیان با دقـت بخـواند و سپس از آنـان سـوالاتی را پرسیـده و دربـاره ی جوابِ سـوالات نظرخواهی کند. این نظرخواهی می تواند به دو شکل صورت گیرد:
۱-از تک تک متربیان درباره ی محتوای داستان سوالاتی را پرسیده و نظر آن ها را جویا شویم، مزیت این شیوه نظرخواهی این است که مربی به راحتی می فهمد که هریک از متربیان در چه سطحی هستند و اشکالات یادگیری آن ها در کدام قسمت است. و از معایب این شیوه این است که در صورت آگاهی متربیان از نظرهای همدیگر، ممکن است که نظرات اصلی خویش را تغییر داده و نظر دیگری را بیان نمایند و این امر موجب اختلال در ارزشیابی مربی می گردد. شیوه دوم
این است که مربـی از متربیان بخـواهد که بر روی یـک تکه کاغـذ درباره ی سـوالات مطرح شده
اظهارنظر نمایند.
مزیت این شیوه این است که متربیان از نظرات یکدیگر مطلع نشده و نظر واقعی خویش را بیا ن می دارند. اگر مربی از متربیان بخواهد که نام خود را روی کاغذ عنوان نمایند، به راحتی می تواند اشکالات آن ها را به آن ها گوشزد کند؛اما برای این که متربی بدون دلهره و با خیال راحت به سئوالات پاسخ دهد باید از آن ها بخواهیم که از ذکر نام خود خودداری کننداماننوشتن نام تنها عیبی که دارد این است که مربی در صورت برخورد یا کج فهمی یکی از متربیان، نمی داند که این مورد مربوط به کدام یک از آنان می باشد و مجبور است تا موضوع را به صورت جمعی توضیح دهد و رفع اشکال نماید.اما واضح است که در پارهای از موارد مربی نیاز به توضیح و ارشاد موردی دارد،اما به هر صورت جهت جلو گیری از آسیب رسیدن به شخصیت متربیان ،ننوشتن نام آن ها منطقی تر به نظر می رسد .از طرفی مربی می تواند متربیان را در ذکر نام یا عدم ذکر نام مختار بگذارد.
۷-۳-۸-۲٫تحلیل فیلم:
متربی پس از آموزش ارزش ها بایستی قادر باشد تا با دیدن یک فیلم یا شنیدن یک داستان درباره ی نکات ارزشی آن اظهارنظر نماید. یک مربی ماهر می تواند فیلم هایی را که از محتوای ارزشی برخوردارند و یا در آن ها تضاد و کشمکشی میان جبهه ی ارزش ها و ضد ارزش ها وجود دارد، را انتخاب نموده و آن ها را برای متربیان به نمایش گذاشته و به طور انفرادی از آن ها بخواهد تا درباره ی فیلم اظهار نظر نمایند یا این که مربی درباره ی عملکرد شخصیت های داستان فیلم سوالاتی را مطرح می نماید و نظر متربی را جویا می شود و محتوای فکری و نظام ارزشی آن ها را محک زده و مورد ارزیابی قرار می دهد.
همچنین، مربی می تواند با طـرح یک سـوال درباره ی فیلم و ارائه ی چند راه حل درباره ی آن، ازمتربیان بخواهد تا بهترین راه حل را و دلیل انتخاب آن را توضیح دهد. شیوه های کسب نظر متربیان نیز ،دقیقاً می تواند همانند شیوه های یاد شده در روش تحلیل محتوای داستان باشد.
۷-۳-۹٫کنترل نا محسوس متربی :
در این روش، مربی می تواند یک موقعیت امتحان تدارک ببیند و خود از کلاس خارج شده و به طور کاملاً نامحسوس(مثلاً استفاده از کلاسی که بتوان از جایی خاص متربیان را وارسی کرد، یا استفاده از دوربین هایی که به طور نامحسوس در کلاس کار گذاشته شده باشند.) آن ها را وارسی نماید. یا با تدارک یک بازی شطرنج و ترک ناگهانی موقعیت بازی برای چند لحظه، همین کنترل را اجرا نموده و صداقتِ آن ها را محک زند و مراقب باشد که آیا متربیان در زمان عدم حضور وی تقلب می نمایند و یا مهره ها را جابجا می کنند یا خیر؟ و سپس در صورت بروز مشکل یا تخلفی مربی بایدبه گونه ای ماهرانه که لطمه ای به روحیه و شخصیت متربیان نزند به آن ها تذکر دهد.
۷-۳-۱۰٫مشاهده طبیعی:
یکی از شیوه های کارآمد برای شناخت متربی، روش مشاهده ی طبیعی است. در این شیوه مربی ، رفتار و عکس العمل متربی را در موقعیت های گوناگون در کلاس، جلسات خصوصی، اردوهای کوتاه مدت بیرونی، با ریز بینی خاصی ارزیابی می کند. این رفتار باید در شکلی کاملاً طبیعی و بدون جلب توجه متربی انجام گیرد.
ساجدی( ۱۸۸:۱۳۸۴) مشاهده ی دقیـق و منظمِ عملکرد متربی می تواند در تشخیص رونـد فکری
متربی و نحوه ی رشد و تحول اخلاقی و دینی او مفید و مثمر ثمر باشد.
مربی آموزش ارزش ها می تواند از طریق مشاهده ی رفتار متربیان در محیط های مختلف از جمله در کلاس درس، نمازخانه، میدان ورزشی، اردوهای تفریحی، ساعات تفریح و استراحت به بررسی چگونگی عملکرد متربیان در حوزه ی ارزش های اخلاقی و دینی بپردازد و رفتار آنان را با دقت کافی ارزیابی کند و در صورت لزوم مواردی را یادداشت کند ودر وقت مقتضی و با شیوه ای مناسب جهت رفع نقطه ضعف های متربی اقدام نماید و اگر لازم باشد در راهبردهای تدریس خود تجدید نظر کند.
۷-۳-۱۱٫مصاحبه:
مصاحبه یکی از روش های سنتی است که می تواند در ارزیابی های مختلف مورد استفاده قرار گیرد. در این شیوه مربی آموزش ارزش ها، از روی دقت لازم و با توجه به شناختی که از وضعیت رفتاری هر متربی دارد، سئوالاتی را تهیه و تنظیم می نماید و در وقت مناسب با تدارک یک مصاحبه، در یک ارتباط متقابل و مستقیم، آن ها را از متربی پرسیده و به ارزیابی ارزش های دینی و اخلاقی وی می پردازد.
۷-۳-۱۲٫پرسیدن سئوال های خلاق:
حوریزاد ( ۱۰۳:۱۳۸۸) به نقل از گلیفورد سئوالات را به دو دسته تقسیم می کند: ۱-همگرا :آن هایی که تنها به یک پاسخ ختم می شوند.۲-واگرا: آن هایی که تفکر خلاق دانش آموزان را بر می انگیزند و محرک خلاقیت هستند این سئوالات انعطاف پذیر و جوابشان تنها به یک پاسخ صحیح ختم نمی شود. تورنس نیز سئوالات برانگیزاننده را مطرح می کند. او سئوالات را دارای ۴ سطح برانگیزندگی می داند که عبارتند از:
سصح اول :(پائین ترین سطح) سئوالاتی که با « آری » یا « نه» یا به وسیله یک کلمه پاسخ داده می شوند.
سطح دوم: سئوالاتی که فرد را به دادن توضیح بر می انگیزاند.
سطح سوم: سئوالاتی که فرد اطلاعات را به خود یا تجارب خود ربط می دهد.
سطح چهارم: بالاترین سطح ،سئوالاتی هستند که تفکر فرد را به دنیای خیالی و آینده می برند.
مربی آموزش ارزش ها می تواند بر اساس سطوح مختلف سوال های خلاق جهت ارزشیابی میزان موفقیت یاعدم موفقیت آموزش ارزش ها ویا تشخیص نقاط ضعف آن استفاده نماید.. مربی باید لزوماً ازسطوح مختلف سئوال جهت شناسایی میزان رشد شناختی متربیان در زمینه ی ارزش های دینی و اخلاقی استفاده نماید.
در این جا به ذکرچند مثال در این ارتباط می پردازیم که بر اساس سطوح مختلف برانگیزندگی مطرح شده اند.
سطح اول: ۱-آیا هدیه و رشوه به یک مفهوم هستند؟
۲-از نظر شرع کدام یک مذموم شمرده شده اند؟ هدیه یا رشوه.
سطح دوم: ۱-چه تفاوتی میان هدیه و رشوه وجود دارد؟
۲-از کجا می توانید تشخیص دهید که هدیه دریافت می کنید یا رشوه؟
سطح سوم: ۱-اگر تا کنون کسی به شما پیشنهاد رشوه داده است ،درباره ی آن توضیح دهید؟
۲-هنگام گرفتن هدیه و یا پیشنهاد رشوه چه عکس العملی نشان داده اید؟
سطح چهارم: ۱-اگر در آینده ، در پست مهمی مشغول به کار شوید و در ازاء انجام کاری یا
تضییع حقی، مبلغ بسیار هنگفتی رشوه ،به شما پیشنهاد شود چگونه با نفس خود
مبارزه می کنید؟

در ادامه هر کدام از بخش­ها را به طور جداگانه توضیح می­دهیم و در انتها با جمع بندی بخش­ها مدل نهایی را ارائه خواهم نمود.
ابزارهای ارائه شده مبتنی بر جاوا
Jester ^[۵۱]: این ابزار توسط Ivan Moore بین سال­های ۲۰۰۰ تا ۲۰۰۵ ایجاد شد به گفته ی سایت Jester این ابزار بخشی از کد های نرم­افزار را میابد که با تست های معمولی پوشش داده نشده­اند. یکی از مشکلات عمده­ی این ابزار کند بودن آن است که با تحقیقات انجام شده مشخص شد کندترین بخش درآن کامپایل کد است زیرا این ابزار تغییرات را بر کد منبع اعمال می­ کند که نیاز به کامپایل مجدد دارد.
Jumble^[52]: Jumble به شما از صفر تا صد را می­گوید! Jumble، یک ابزار تست جهش است که در بین سال­های ۲۰۰۳ تا ۲۰۰۶ توسعه یافته است که در سطح کلاس عمل کرده و با Juint تجمیع شده است. هدف این ابزار اندازه­ گیری کارائی داده ­های ورودی است. در این ابزار برای اولین بار جهش ها با بهره گرفتن از ترجمه بایت کد با بهره گرفتن از ابزار BCEL اعمال شد از سوی دیگر از روش­های اکتشافی برای چک کردن جهش­ها استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

Judy [46]: یک ابزار مدرن برای تست جهش است که از ۲۷ عملگر پشتیبانی می­ کند. برای کاهش هزینه­ کامپایل Judy از یک روش به نام FAMTA ^[۵۳]رونمایی کرد عملگرهای جمعی و اسکیما استفاده می­ کند که در مجموعه تعداد کامپایل­ها را به یک کاهش می­دهد در بخش ارزیابی این ابزار نیز نتایج خوبی حاصل شده چنان که برای برنامه­ای با ۴۲۲۱۲ خط کد پوشش ۹۵% بدست آمده است.
PIT^[54]: تست جهش واقعی! PIT یک ابزار تجاری در زمینه­ تست جهش است که به نقل از وب سایت آن سرعت، راحتی استفاده، توسعه پویا و پشتیبانی پویا را می­توان به عنوان مزایای آن دانست. اما مزایای آن به همین جا ختم نمی­ شود PIT از یک مکانیزم افزایشی برای بهینه سازی استفاده می­ کند به گونه ­ای که با ذخیره نتایج تست قبلی و مقایسه­ آن با پیش فرض­هایی که از قبل دارد نتایج برخی از اجرای­های کد را پیش از اجرای آن حدس می­زند در نتیجه آن­ها را اجرا نمی­کند.
Bacterio [47]: بیشتر روش­های تست جهش از جهش­های قوی ضعیف تا اجرای موازی در این ابزار پیاده سازی شده است.
Javalanche [48]: یکی از ابزارهای آکادمیک در زمینه­ تست جهش است، که براساس عملگرهای جهش انتخابی به منظور کاهش تعداد عملگرها، اجرای موازی جهش­ها، اسکیما، ترجمه­ی بایت کد به منظور جلوگیری از کامپایل مجدد کد جهش یافته و بهینه سازی تولید ورودی­ ها از طریق ذخیره سازی اطلاعات پوشش هر ورودی، به جهت پوشش بخش جهش یافته عمل می­ کند. یکی از مزایای عمده­ی این ابزار تولید بسیار کم جهش­های برابر است.
Mujava ^[۵۵] [۱۰]: پس از تستی که ما بر روی این ابزار انجام دادیم می­توان برخی از مزایا و معایب آن را ذکر کرد، از مزایای آن می­توان به ۱- استفاده از روش ترجمه بایت کد جاوا که از ابزار BCEL ^[۵۶][۴۹] و همچنین تولید تابع ابر جهش است (که در بخش روش اسکیما در فصل۲ توضیح داده شده است) که سبب کاهش تعداد دفعات کامپایل به دو مرتبه می­ شود یک مرتبه برای کامپایل کد برنامه­ی اصلی و یک مرتبه برای کامپایل ابر برنامه­ی جهش یافته۲ - پیاده سازی عملگرهای تست جهش در سطح کلاس اشاره کرد و در سطح تابع به طور کامل ۳- واسط کاربری مناسب ۴- و در دسترس بودن ( بسیاری از ابزارهایی که تاکنون پیاده سازی شده ­اند در دسترس قرار ندارند)۵-پشتیبانی از Junit ^[۵۷]که از طرفی هم می ­تواند مزیت باشد هم عیب باشد زیرا استفاده از Junit نیاز به دانش خاصی دارد. اشاره کرد. از معایب آن می­توان ۱-عدم ارائه­ مکانیزمی برای جلوگیری از ورود جهش­های برابر ۲- عدم ایجاد جهش­های سطح­های بالاتر ۳- عدم تولید داده ­های تست به صورت خودکار اشاره کرد.
تولید کننده­ جهش­ها
در ابزار ارائه شده برای تولید جهش­ها نیازی به کد برنامه نداریم و تنها با دستکاری بایت کدهای جاوا، جهش­ها را به کد برنامه اعمال می­کنیم برای این امر به طور خودکار یک نسخه­ کپی از بایت کد برنامه اصلی تهیه می­کنیم سپس یک نسخه از آن را پس از آماده سازی* که در بخش دستیاران به آن خواهیم پرداخت به عنوان فایل اصلی نگهداری کرده و نسخه­ دیگر را پس از اعمال جهش­های لازم به محل مناسبی کپی می­کنیم.
برای اعمال جهش­ها از پنج عملگر کلیدی که در بخش پیشین مطرح شد استفاده کردیم ABS، UOI، ROR، AOR وLOR همانطور که در فصل دوم اشاره شد این عملگرها توانایی تولید ۹۵% جهش­ها را دارند[۱۹]. از طرف دیگر ماژول تولید کننده­ جهش می ­تواند هر سطحی و هر ترکیبی (البته به تعدادی که سبب جلوگیری از کارکرد برنامه نشود و به بیان دیگر نقص­ها سبب از کار افتادگی برنامه نشود) از جهش­ها را بر روی یک فایل اعمال کند. برای افزایش سرعت و جلوگیری از کامپایل مجدد کد جهش یافته ما از ترکیب سه روش کامپایل جداگانه، ترجمه­ی بایت کد و اسکیما استفاده کردیم بر
ای این کار ابتدا توابعی از پیش کامپایل شده را به عنوان عملگر جهش ایجاد کردیم که متغییرهای قطعه کدی از برنامه را به عنوان ورودی دریافت می­ کنند و با توجه به ارگومان انتخاب عملگر که با مشخص شده است جهش­ها اعمال می­شوند. مقدار برابر تعداد حالت­های ممکن برای ایجاد جهش است به عنوان مثال در زیر شبه کد این تابع را برای عملگر AOR نشان دادیم در این تابع مقدار است(لازم به ذکر است که در حال حاضر این تابع برروی قطعه کدهایی از برنامه که شامل حداکثر دو متغییر هستند و یا عملگرهای میان­شان یکسان است قابل اعمال است):

• • Int AOR(, ,…,i)

• • {

• • switch(i){

• • case1:

• • return + + …

• • case 2:

return - -…

• • case 3:

return …

• • case 4:

return …
}
}
اعمال این توابع به بایت کد برنامه اصلی، ما را از داشتن کد آن بی نیاز می­ کند که سبب می­ شود حتی برنامه­هایی که به صورت کد منبع بسته ^[۵۸] ارائه شده ­اند را تست کنیم و از طرف دیگر تنها نیازی به کامپایل کد آن نداریم (گرچه این شرایط زمانی محقق خواهد شد که در کد برنامه تغییراتی به وجود آید که با روش ما سازگار شود) برای شروع این کار باید با ساختار بایت کد در جاوا آشنایی داشته باشیم که البته آشنایی با بایت کد بدون واسطه کار دشواری است زیرا بایت کد­ها جاوا قابلیت خواندن و درک توسط انسان را ندارند بنابراین برای تغییر بایت کدهای جاوا ناگزیر به استفاده از ابزارهای واسط هستیم که می­توان به BCEL ، ASM [50] و SERP[51] اشاره کرد. ما برای تزریق جهش­ها به کد برنامه به علت افزایش سرعت و کارایی بیشتر از ASM استفاده کردیم.
از طرف دیگر با بهره گرفتن از این روش برای اعمال جهش­ها نیازی به لود مداوم بایت کد برنامه نداریم تنها با یک بار لود می­توانیم به تعداد محل­های مناسب از یک نوع جهش بر روی یک فایل جهش اعمال کنیم.
پس از انجام جهش­های لازم ماژول تولید کننده­ جهش آدرس های فایل­های جهش یافته و جهش­های موجود در هر یال را برمی­گرداند^[۵۹] تا توسط تابع تولید کننده و اجرا کننده­ تست مورد استفاده قرار گیرد از طرف دیگر این اطلاعات را درون لاگ ^[۶۰]فایل ذخیره می­ کند تا در صورت تمایل کاربر بتواند بدون ایجاد جهش­های جدید تست جهش را با داده های متنوع دیگری اجرا کند. در شکل(۳-۶) این کلاس و زیر بخش­های آن نشان داده شده است.
شکل(‏۳‑۵): ماژول تولید کننده­ جهش
تولید کننده­ ورودی­های تست
این بخش یکی از مهمترین مراحل انجام تست است و به عبارت دیگر عامل تعیین کننده­ موفقیت یا شکست یک تست است به طور کل برای تولید ورودی­ تست دو روش پویا و ایستا وجود دارد. روش ایستا مشابه آنچه که در بخش دوم تحت عنوان روش اجرای سمبلیک مطرح شده است که بدون استفاده از روش پویا قادر به حل برخی از مسائل نیست و روش پویا اجرای واقعی برنامه و استفاده از الگوریتم­های جستجو برای یافتن بهترین ورودی­های تست است که هردو روش دارای مزایا و معایب خود هستند [۴۳]. روش تولید داده ما مشابه روش ارائه شده در [۵۲] که برای تولید ورودی­های تست به جهت پوشش گراف کنترل جریان از الگوریتم کلونی زنبور [۵۳] بهره برده است.
الگوریتم کلونی زنبور
الگوریتم­های مبتنی بر هوش جمعی در سال­های اخیر در شاخه­ های مختلفی از علوم مورد توجه بوده است. یکی از ویژگی­های مشترک این الگوریتم­ها خاصیت مدیریت خود مختار ^[۶۱]است که خود دارای ۴ ویژگی است: ۱- بازخورد مثبت^[۶۲]: یک قانون سرانگشتی^[۶۳] است که برای ارتقاء در تولید ساختارهای مناسب استفاده می­ شود مانند مسیر به جای مانده از برخی گونه­ های مورچه­ها.۲- بازخورد منفی: ایجاد توازن برای بازخورد مثبت و کمک به حفظ ماندگاری ساختاری که براساس الگوهای جمعی کار می­ کند.۳- روش­هایی مانند قدم زدن تصادفی و یا جابه جایی وظایف میان مولفه­های جمعی برای انجام کار خلاقانه ضروری است. ۴- در کل خاصیت مدیریت خود مختار کمترین تقابل در انجام کارها را در سطح مولفه­های اولیه تحمل می­ کند که به آن­ها این امکان را می­دهد که همانگونه که از نتایج خود استفاده می­ کنند از نتایج دیگران نیز استفاده کنند. در این سیستم­ها چون کارها توسط موجودیت­های منحصربفرد انجام می­گیرد اغلب، قابلیت انجام کارها به صورت موازی نیز وجود دارد.
در الگوریتم کلونی زنبور سه مولفه­ی اساسی وجود دارد: ۱- مواد غذایی که همان جواب­های مساله هستند. ۲-کارگران مستخدم ۳- کارگران غیر مستخدم، از طرف دیگر مولفه­های الگوریتم کلونی زنبور می­توانند در دو مد کار کنند، جستجو برای پیدا کردن یک منبع شهد و ترک یک منبع غذایی. ارزش منابع غذایی به فاکتورهای زیادی وابسته است از جمله می­توان به میزان انباشت انرژی و میزان انرژی که می­توان از آن استخراج کرد اشاره کرد. زنبورهای مستخدم زنبورهایی هستند که به یک منبع غذایی مشخص منتصب شده ­اند در
این وضعیت دو حالت ممکن است رخ بدهد استفاده از آن منبع و یا به اصطلاح استخدام شده در منبع. این زنبورها حامل اطلاعاتی در مورد یک منبع غذایی خاص شامل فاصله، جهت تا کندو و شایستگی منبع غذایی هستند که این اطلاعات را با احتمال مشخصی با زنبورهای دیگر به اشتراک می­گذارند. زنبورهای غیر مستخدم این دسته از زنبورها به طور پیوسته به دنبال یک منبع غذایی برای استفاده هستند به طور کلی دو دسته زنبور غیر مستخدم وجود دارد دسته­ی اول زنبورهای پیشاهنگ هستند که اطراف کندو را برای منابع غذایی جدید جستجو می­ کنند. دسته­ی دوم زنبورهای ناظر هستند که در کندو منتظر اطلاعات زنبور­های مستخدم هستند این اطلاعات در بخشی به نام سالن رقص ^[۶۴]مبادله می­ شود تا با بهره گرفتن از آن یک منبع غذایی جدید را انتخاب کنند. به طور کلی الگوریتم کلونی زنبور در مراحل زیر خلاصه می­ شود

1. 1. ارسال پیشاهنگ به برای یافتن محل غذا

1. 1. فرستادن زنبورهای مستخدم بر منبع غذایی و اندازه ­گیری مقدار شهدشان

1. 1. اندازه ­گیری مقدار احتمال انتخاب یک منبع غذایی با توجه به ترجیحات زنبورهای ناظر

1. 1. توقف استفاده فرایند استفاده از منابع غذایی و ترک آن­ها توسط زنبورها

1. 1. ارسال زنبورهای پیشاهنگ برای جستجوی منطقه برای یافتن منابع غذایی بهتر به صورت تصادفی

1. به خاطر سپردن محل بهترین منبع غذایی

همچنین در اصلاح گیاهان دارویی به دست آوردن کولتیوارهای مورد نظر، نه تنها باید خصوصیات کمی و کیفی مواد موثره از نظر نیازهای خاص صنایع دارویی مورد توجه قرار گیرد، بلکه کولیتوارهای اصلاح شده باید از مشخصات زیر نیز برخوردار باشند:
مقاومت به آفات و بیماریها، سرعت رشد و نمو اندام محتوی ماده موثره، دوام کافی اندام مذکور از نظر استحصال، هماهنگی و همزمانی رشد و نمو اندامهای مورد استحصال، قابل جمعآوری بودن محصول با ماشین، فقدان اعضای مزاحم استحصال چون خارهای موجود در ساقه، برگ، میوه و غیره.
علاوه بر اینها در کشت گیاهان دارویی، میتوان به تولید انبوه محصول اندامی که محتوی مقادیر بسیار کم از ماده موثره خاصی است، یا(به عکس) به تولید «کمتر از انبوه» اندامی که همان ماده موثره را بیشتر تراوش میدهد توجه نمود.
بنابراین اصلاح گونه های مختلف گیاهان دارویی بیش از همه باید در جهت تامین نیازهای صنایع دارویی باشد و نظر اصلاح کنندگان گیاهان دارویی نیز امروزه بیش از پیش به نیازهای مذکور معطوف شده و با تغییرات هدفمندی که در چرخه های متابولیکی گیاهان به وجود میآورند، علاوه بر اینکه سرعت و مقدار سنتز مواد موثره مورد بحث را افزایش میدهند باعث کاهش یا از بین رفتن مواد زاید و غیر مفید موجود در مواد موثره نیز میگردند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اصلاح کنندگان گیاهان دارویی، باید شناخت کاملی نسبت به کمیت و کیفیت مواد موثره آنها داشته باشند؛ در غیر این صورت، عمل اصلاح با مشکل رو به رو خواهد شد.
برای اصلاح گیاهان دارویی از روش های تحقیقی جدید همانند کشت بافت و سلول گیاهی نیز استفاده میکنند. دلایل استفاده از روش مذکور، عبارت است از: به دست آوردن گیاهان همانند و همگن، ایجاد گیاهان غیر همانند و ناهمگن، ایجاد جهش، ویروسزدایی و باکتریزدایی از گیاه، اصلاح گیاهان از نظر مقاومت به بیماری و آفات و امثال این موارد است(امیدبیگی، ۱۳۸۶).
۱-۲- بارهنگ
۱-۲-۱- ردهبندی علمی بارهنگ
Kingdom: plantae
Division : Magnoliophyta
Class: magnolipsida
Order : Lamiales
Family: plantaginaceae
Jenusp : antogo
Pecies: P.major
۱-۲-۲- تاریخچه بارهنگ
بارهنگ از دیرباز در دسترس بشر بوده و در کشارورزی مصرف میشده است. رویش گونه های خاصی از بارهنگ، همراه با سکنی گزیدن انسان در مناطق مختلف (به ویژه در مستعمرات اروپایی) افزایش یافته است.سرخپوستان آمریکای‌شمالی و مائورهای‌نیوزیلند، بارهنگ را ردپای مرد انگلیسی English man s foot مینامند؛ زیرا رویش آن از نواحی مربوط به مستعمرههای انگلیسی آغاز شد.
گونه های بارهنگ در درمانهای گیاهی کاربرد داشت و گاهی نیز به همین منظور به مستعمرهها برده میشد. دانه بارهنگ در تفاله مالت (که قبلاً به عنوان کود مصرف میشد) و پشم صادر شده به انگلیس دیده شده و کاربرد آن در خوراک طیور متداول بود.
۱-۲-۳- خصوصیات گیاهشناسی بارهنگ
۱-۲-۳-۱- اختصاصات ظاهری گونه
گیاه بارهنگ با نام علمی Plantago majorl. جزء خانواده Plantaginaceae میباشد. بارهنگ گیاهی است چند ساله، ساقه آن بطول ۱۰-۷۰ سانتیمتر، برگهای بارهنگ بیضی شکل و تماماً طوقهای است، دارای دمبرگهای بلند هستند که از این گیاه خارج میشوند.
در پهنگ این برگها ۳ تا ۱۱ رگبرگ سراسری در طول برگ به خوبی نمایان است. گلهایش کوچک و به صورت اجتماع سنبله استوانهای، در انتهای ساقه قرار گرفتهاند و به رنگ سبز متمایل به قهوهای هستند. که سپس به میوه و دانههایی که بر روی همین محور قرار دارند تبدیل میشوند (امین، ۱۳۸۴).
موسم گلدهی گیاه اردیبهشت تا شهریور است. قسمت مورد استفاده گیاه، برگ و دانه و ریشه آن است ودانههای آن کوچک، تخم مرغی و به رنگ قهوهای تیره هستند و در میوهای پوستینه که به صورت کپسول تخممرغی بوده و دارای دو خانه و محتوی ۸-۴ دانه است قرار دارند.
دانه ها را از اواسط فصل بهار به بعد جمعآوری مینمایند. این گونه بارهنگ دارای برگهای پهن و بزرگ است که بر روی سطح زمین قرار گرفتهاند.
گیاهان تیره بارهنگ وضع پراکنده‌ای در نقاط مختلف کره زمین دارند و از سه جنس
Plantago Psyllium
Plantago coronopas.L .
Plantago Major L.
و متجاوز از ۲۰۰ گونه تشکیل شده‌اند.
تعداد بیشتر گونه های بارهنگ نیز به جنسPlantago تعلق دارد. گیاهان این گونه عموماً علفی و به ندرت دارای اعضای کم و بیش چوبی شده میباشند.
در بین آنها انواعی که تعلق به جنس Plantago دارند نیز کم و بیش استفادههای درمانی به عمل میآید به صورت کاملاً متمایز از یکدیگر دیده میشوند گلهای آنها منظم مرکب از قطعات ۴ تایی نر – ماده یا دارای یکی از اجزای اصلی گل (پرچم یا مادگی) به رنگهای مختلف مجتمع بصورت سنبلههای فشرده یا استوانهای شکل است.
مادگی آنها از ۲ برچه (بندرت یک برچه) تشکیل مییابد که مجموعاً تخمدانی ۲ خانه یا یک خانه و محتوی یک یا تعداد زیادی تخمک غیرواژگون با تمکن محوری بوجود میآورند در بعضی از این گیاهان نیز پیدایش جدارهای فرعی در داخل تخمدان سبب ازدیاد خانه های آن میشود.
گیاهان متعلق به این خانواده، علفی، خشبی، یک ساله یا چند ساله میباشند از مهمترین صفت آنها، وجود رگبرگهای موازی (نظیر تکلپهایها) در طول برگهاست. گلها دارای چهار پرچم هستند. در میان گیاهان این تیره، گیاهان دارویی و همچنین علفهای هرز مشاهده میشود (امیدبیگی، ۱۳۸۴).
۱-۲-۴- چند گونه از خانواده های بارهنگ
Plantago Lanceolata : این گونه در کتب طب سنتی با نام «لسانالحمل صغیر» ذکر میشود و فارسی آن «بارهنگ نیزهای » است این گیاه چند ساله است و بدون ساقه میباشد. برگهای آن دراز و نیزهای نوک تیز که دارای ۵-۳ رگبرگ مشخص است میوه آن به شکل کپسول و کمی دراز است در آن ۲ دانه قرار دارد.
Plantago medial : گیاهی است چند ساله بدون ساقه برگها همه از ریشه خارج شدهاند و در هر دو سطح پوشیده از کرک، تخممرغی و دارای ۹-۵ رگبرگ مشخص هستند.
Plantago coronopusl : گیاهی است یک ساله و دو ساله و در برخی مناطق چند ساله بدون ساقه و کم و بیش پوشید از کرک، برگهای دراز، مثلثی با بریدگی که همه از ناحیه یقه ریشه بیرون آمدهاند.
Plantago crassiflia Forsk: از نظر شکل کم و بیش شبیه سایر گونههاست. این گیاه بیشتر در سواحل شنزار میروید.
۱-۲-۵- محل رویش و پراکندگی طبیعی بارهنگ
بارهنگ معمولاً در ارتفاعات بکر، زمینهای کشت نشده، چمنزارها، بستر رودخانهها، حاشیهی جادهها و زمینهای بایر پیدا میشود.
بارهنگ گیاه بومی اروپاست که از آنجا به دیگر مناطق معتدل جهان از جمله آمریکای شمالی نیز برده شده است. در منطقه وسیعی از دو قاره اروپا و آسیا و همچنین شمال آفریقا و آمریکای شمالی میروید. در ایران تقریباً در تمام نقاط میروید ازجمله: اطراف تهران – کرج- لاهیجان – رشت – گرگان- مازندران- کندوان- آذربایجانشرقی – ارومیه – کرمانشاه – خرمآباد – همدان – بروجرد – کرمان – شیراز – خراسان – بجنورد – کاشان – اصفهان – بلوچستان و کردستان .
۱-۲-۶- نیازهای اکولوژیکی بارهنگ
بارهنگ خاکهای شنی لومی را ترجیح میدهد و نیازمند خاکهای زهکشی شده است. این گیاه در خاکهای مرطوب و مناطق آفتابگیر به خوبی رشد میکند. بارهنگ به سرمازدگی حساس نبوده و تا دمای ۵ درجه سانتیگراد را به خوبی تحمل می کند.
این گیاه از طریق بذر تکثیر میشود. بخاطر این که این گیاه یک گیاه خودرو است مقدار بذر و فواصل کاشت و سیستم کاشت این گیاه طبیعی است.
روش کاشت
بارهنگ را در هوای سرد(اوایل بهار) کشت میکنند و زمانی که به اندازه کافی رشد کرد (اوایل تابستان) به زمین اصلی منتقل میکنند. در صورتی که بذر به اندازه کافی در دسترس باشد میتوان این گیاه را در اواخر بهار یا اوایل تابستان کشت نمود. کشت این گیاه در زمینهای کمی حاصلخیز و نواحی آفتابگیر موفقیتآمیز است.
اندام مورد استفاده : برگ، دانه و ریشه است.
دوره آبیاری: این گیاه یک گیاه دیمی محسوب میشود و با بارندگی آبیاری میشود.
طول مدت جوانهزنی: بذر این گیاه در ۱۰ تا ۱۵روز جوانه میزند. pH خاک مناسب با بافت سبک با ۶-۷ بهترین رشد و نمو را دارد.

انگیزش بیرونی

۰۴/۰

۰۲/۰

۰۶۴/۰

۰۴/۱

۱

۰۸/۱

مقدار ثابت (اثر عوامل ناشناخته)

۹/۲-

۹۶/۰

۰۰۳/۰

۰۶/۰

جدول فوق نشان می دهد که بی انگیزشی (۰۰۱/۰=P) و انگیزش درونی (۰۰۴/۰=P) از عوامل مرتبط با مهارت حل مسئله می باشند، به طوری که با افزایش ۱ واحد در نمره ی بی انگیزشی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۸۲/۰ بار کاهش می یابد (۸۲/۰ = OR، ۸۸/۰ - ۷۷/۰ =C.I. OR 95%). همچنین با افزایش ۱ واحد در نمره ی انگیزش درونی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۰۶/۱ بار افزایش می یابد (۰۶/۱ = OR، ۱/۱ – ۰۲/۱ = C.I. OR 95%).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل پنجم
در این فصل یافته های پژوهش براساس اهداف و سوالات پژوهش مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد. بدین منظور این فصل در چهار بخش شامل بحث و بررسی یافته ها، نتیجه گیری نهایی، کاربرد یافته ها، پیشنهادات براساس یافته ها و جهت انجام پژوهش های بعدی تنظیم گردیده است.
بحث و بررسی یافته های پژوهش :
پژوهش حاضر با هدف تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال ۹۳-۱۳۹۲ صورت گرفته است. به منظور نشان دادن نتایج پژوهش و دستیابی به اهداف پژوهش،یافته ها در قالب ۱۱ جدول و ۱۱ نمودار تنظیم گردیده است.
در ابتدا به منظور توصیف جامعه ی مورد مطالعه، واحدهای مورد پژوهش از نظر عوامل فردی- اجتماعی و آموزشی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. جداول ۴-۱ در تبیین این عوامل مطرح گردیده است.
جدول شماره ی ۵ و نمودار شماره ی ۱، مربوط به هدف ویژه ی اول پژوهش “تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
میانگین کل نمرات مهارت های حل مسئله برابر با ۹۱/۲۰±۴۵/۹۱ از ۳۲ تا ۱۹۲ نمره ی قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۵/۰±۸۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی اغلب دانشجویان نمره ی پایین تر از میانگین کسب نموده و دارای امتیاز بالا و مطلوبی از مهارت های حل مسئله هستند. در این راستا، در مطالعه مشیرآبادی با هدف تعیین و مقایسه ی مهارت های حل مسئله، خلاقیت و قاطعیت در دانشجویان کارشناسی پرستاری سال اول تا چهارم در دانشگاه علوم پزشکی ایران، میانگین امتیاز حل مسئله ی دانشجویان ۵۱/۲۱±۵/۸۹ گزارش شده است (۱). در مطالعه ی سینار و همکاران نیز که بر روی دانشجویان پرستاری و مامایی در زمینه ی تعیین و مقایسه مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن انجام گرفت، میانگین نمرات مهارت های حل مسئله دانشجویان ۵۶/۱۷ ±۳۷/۸۵ بود. در مقایسه نمرات حل مسئله دانشجویان پرستاری با مامایی مشخص شد که میانگین نمرات دانشجویان مامایی، ۶۸/۱۵ ± ۰۵/۸۳ و میانگین نمره دانشجویان پرستاری، ۵۵/۱۸± ۸۵/۸۶ بود. در واقع، دانشجویان مامایی توانایی بیشتری در حل مسئله گزارش کرده بودند (۱۵). اما نتایج مطالعه بسر با هدف تعیین میزان مهارت تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری، بیانگر آن بود که دانشجویان پرستاری، در طول سال های تحصیل خود، مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله متوسطی دارند (۱۹). ترزی اوگلو^[۹۲] نیز در مطالعه خود با عنوان بررسی مهارت های حل مسئله درک شده در مدیران پرستاری بیمارستان های ترکیه، میانگین نمرات حل مسئله در آن ها را ۶/۱۷±۴۲/۸۳ گزارش کرد (۵۵). آلتون نیز در مطالعه خود با عنوان تعیین توانایی های حل مسئله در دانشجویان پرستاری و مامایی در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه کوکایلیس^[۹۳]، میانگین نمره مهارت حل مسئله را در دانشجویان پرستاری و مامایی ۱۴/۱۹±۵۴/۸۳ برآورد کرد (۳۴). در مقایسه میانگین نمرات مهارت های حل مسئله در مطالعه حاضر و مطالعات مشابه، می توان به این نکته اشاره کرد که میانگین نمرات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری گیلان نسبت به سایر مطالعات، بالاتر می باشد. یعنی واحدهای مورد مطالعه در این پژوهش نسبت به سایر مطالعات، از مهارت حل مسئله پایین تری برخوردارند و شاید این اختلاف، به دلیل تفاوت در محیط های آموزشی و حجم نمونه باشد.
همچنین، یافته های این جدول در خصوص میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در ابعاد اعتماد به خود در حل مسئله، شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله و کنترل شخصی، نشان می دهد که میانگین کل نمرات بعد اعتماد به خود در حل مسئله برابر با ۹۲/۶±۲۷/۳۰ از ۱۱ تا ۶۶ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۳/۰±۷۵/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین بوده است و اعتماد بیشتری به توانایی های خود در حل مسئله دارند. میانگین کل نمرات بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله برابر با ۲۸/۱۲±۱۲/۴۴ از ۱۶ تا ۹۶ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۷۷/۰±۷۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین بوده است و دانشجویان هنگام مواجهه با مسئله، از شیوه نزدیکی به جای اجتناب از آن استفاده می کنند. میانگین کل نمرات بعد کنترل شخصی برابر با ۵۳/۵±۰۶/۱۷ از ۵ تا ۳۰ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۱۱/۱±۴۱/۳ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین و نزدیک به میانگین بوده است و دانشجویان، به طور متوسط از راهکارهای متنوع در فرایند حل مسئله استفاده می کنند و به طور متوسط احساسات و رفتارشان را در حل مسئله کنترل می کنند. در همین راستا، در مطالعه ی مشیر آبادی نیز میانگین امتیاز دانشجویان در بعد اعتماد به خود در حل مسئله ۲۲/۸±۷۴/۲۵ بود. در بعد شیوه ی اجتناب و نزدیکی به مسئله میانگین امتیاز آن ها ۳۸/۱۱±۳۵/۴۴ بود و دانشجویان اغلب شیوه نزدیکی به مسئله را به کار می گرفتند. در بعد کنترل شخصی، میانگین امتیاز ۴۳/۵±۳۸/۱۹ بود. دانشجویان در این مطالعه مهارت کنترل شخصی پایین تری داشتند (۱). در مطالعه حاضر، در بعد اعتماد به خود در حل مسئله، دانشجویان امتیاز نسبتاَ مناسبی کسب کرده اند و اعتماد بیشتری به توانایی خود در حل مسئله دارند، اما امتیاز دانشجویان گیلان در این بعد نسبت به مطالعه مشیرآبادی، کمتر می باشد. همچنین، در بعد شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله در مطالعه حاضر مشخص شد که اکثر دانشجویان هنگام برخورد با مشکل، از شیوه ی نزدیکی به آن استفاده می کنند و از مواجهه با مشکل، اجتناب نمی کنند و در این بعد نسبت به مطالعه مشیرآبادی در سطح مطلوبتری هستند. همچنین، در این مطالعه، دانشجویان در بعد کنترل شخصی از مهارت متوسطی برخوردارند که در این بعد نیز نسبت به مطالعه مشیرآبادی در سطح مطلوبتری هستند. این اختلاف ها، شاید به علت تفاوت در محیط های آموزشی، شیوه دریافت آموزش و حجم نمونه باشد.
جداول شماره ی ۶ و ۷ و نمودارهای شماره ۵-۲ مربوط به هدف ویژه ی دوم تحقیق “تعیین عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
جدول شماره ی ۶ بیانگر آن است که بین تعداد خواهر و برادر با نمره مهارت حل مسئله همبستگی مثبت و معناداری برقرار می باشد (۰۰۴/۰=P، ۱۴۴/۰=r)، همچنین براساس اطلاعات جدول شماره ۷، تعداد خواهر و برادر (۰۱۹/۰=P) از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله گزارش شده است. به طوری که با افزایش تعداد خواهران و برادران، میزان مهارت حل مسئله در فرد کاهش می یابد. در حالیکه، سینار و مشیرآبادی بین مهارت های حل مسئله دانشجویان با تعداد خواهر و برادر، ارتباط آماری معناداری نیافتند (۱ و ۱۵). به نظر می رسد با افزایش تعداد فرزندان، والدین فرصت کمتری جهت نظارت و آموزش فرزندانشان خواهند داشت و با توجه به اکتسابی و قابل یادگیری بودن مهارت های حل مسئله، میزان این مهارت ها در فرد کاهش می یابد.
براساس اطلاعات جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و جنس ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۵/۰=P)، به طوریکه اکثریت افراد مونث (۲/۵۰%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین مهارت حل مسئله:۶۴/۲۰±۳۵/۸۹ در برابر ۹۸/۲۰±۶۹/۹۴). این عامل(متغیر جنس) پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه کسکین و یلدیریم توانایی حل مسئله دختران به طور معناداری بیشتر از پسران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F) (33). اما در مطالعه اسلو و همکاران با هدف تعیین تفاوت مهارت های حل مسئله بر حسب متغیرهای جنس، سن، سال های تحصیلی گذرانده شده و وضعیت سکونت در دانشجویان، گزارش شده بود که پسران نسبت به دختران مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۰۵/۰>P و ۹۰/۴=t) (9). با این حال، گوون در مطالعه خود با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان دانشکده آموزش حرفه ای، هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره حل مسئله دانشجویان بر حسب متغیر جنس نیافت (۲۲). علت این یافته در مطالعه حاضر، شاید به این دلیل باشد که در کشور ما خانم ها علاقه بیشتری برای شرکت در رشته پرستاری دارند و سالانه جمعیت بیشتری از دانشجویان این دانشگاه ها را به خود اختصاص می دهند. لذا با توجه به این که در این رشته ها، دانشجویان تعامل بیشتری با جامعه و انسان ها دارند، همچنین با توجه به بومی گزینی رشته پرستاری در استان گیلان و اینکه به نظر می رسد زنان در فرهنگ بومی گیلان و شمال ایران فعالانه در زمینه های شغلی و اجتماعی فعالیت دارند، این مسائل موجب افزایش اعتماد به نفس آن ها می شود و در ارتقاء مهارت حل مسئله در آنان مؤثر بوده است.
همچنین براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و محل سکونت ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۳۷/۰=P)، به طوریکه در اکثریت افرادی که با والدین خود زندگی می کردند (۵/۵۰%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتر بود (میانگین: ۳۷/۲۱±۸۹). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. اما در مطالعه اوسلو در کشور ترکیه مشخص شد که دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند، نسبت به افرادی که در خوابگاه یا منازل شخصی سکونت داشتند، کمترین مهارت را در حل مسائل داشتند (۰۵/۰>P و ۶۶/۳۶۲=F) و دلیل آن به رویارویی سریعتر این دانشجویان با مسائل اجتماعی و تطابق بیشتر با مسائل و مشکلات نسبت داده شده است (۹). با این حال، مشیرآبادی در مطالعه خود، بین مهارت های حل مسئله و وضعیت سکونت دانشجویان ارتباط معناداری نیافت (۱). این یافته می تواند مؤید آموزش پذیر بودن این مهارت ها باشد و شاید علت این اختلاف با نتایج سایر مطالعات، تفاوت در تعداد نمونه های پژوهش و تفاوت های فرهنگی باشد و اینکه خانواده های گیلانی تاثیر بسزایی در انتقال این مهارت ها به فرزندان خود دارند.
جدول شماره ۶ نشان می دهد که بین مهارت حل مسئله و رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت افرادی که از ارتباط با دوستان و همسالان خود بسیار زیاد رضایت داشتند (۳/۵۶%)، میزان مهارت حل مسئله بیشتر از سایرین بوده است (میانگین ۴۱/۲۱±۳۳/۸۸). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در این راستا، مطالعه گوون نیز تفاوت آماری معناداری در میانگین مهارت حل مسئله دانشجویان براساس رضایت از ارتباط با همسالان نشان داده است (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) (22). شاید بتوان علت این یافته را به آموزش پذیر بودن این مهارت ها و تاثیرات گروه و اجتماع در افزایش آن نسبت داد. طبق این یافته تحقیق، انتظار می رود که با ارتقاء مهارت های حل مسئله در فرد، میزان رضایت از ارتباطات با دوستان و همسالان نیز در او افزایش یابد.
براساس اطلاعات جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت کسانی که در حل مسائل و مشکلات خود را بسیار موفق ارزیابی می کردند (۲/۶۹%)، میزان مهارت های حل مسئله بالاتر بود (میانگین: ۶۵/۲۷±۷۳/۸۱). براساس اطلاعات جدول شماره ۷ نیز، میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات (۰۰۰۱/۰=P)، از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله می باشد. در این راستا، سینار بیان می کند دانشجویانی که در دانشکده خود را به عنوان فرد “موفق” یا “بسیار موفق” می دانند و افرادی که در حل مسائل و مشکلات خود را موفق ارزیابی می کنند نسبت به سایر افراد مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۱۵). آلتون نیز در مطالعه خود گزارش کرد دانشجویانی که خود را در حل مسائل بسیار موفق ارزیابی می کردند، نسبت به سایر افراد، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند که این تفاوت به لحاظ آماری معنادار بود (۰۰۱/۰>P) (34). به نظر می رسد که دانشجویان مورد پژوهش مهارت ها و توانایی های خود را به درستی ارزیابی نموده اند، زیرا دانشجویانی که از توانایی های خود به طور مناسب آگاهی دارند، هنگام برخورد با یک موقعیت مسئله دار سعی می کنند به تنهایی یا با کمک منابع موجود اطلاعات کافی کسب کرده و مسئله را به بهترین شکل حل نماید. با توجه به این یافته، انتظار می رود که با افزایش میزان مهارت های حل مسئله در افراد، سطح موفقیت درک شده توسط آنان نیز افزایش یابد.
همچنین براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و درخواست کمک از اشخاص در برخورد با مشکل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه اکثریت افرادی که هنگام برخورد با مشکل از فرد حرفه ای در آن زمینه خاص درخواست کمک می کردند (۴/۷۱%)، مهارت حل مسئله بیشتری داشتند (میانگین ۷۶/۲۲±۹۸/۷۴). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. این یافته هم راستا با یافته مطالعه سینار می باشد که در آن پژوهش گزارش شد، مهارت حل مسئله در دانشجویانی که هنگام بروز مشکل، از فرد حرفه ای در آن زمینه، درخواست کمک می کردند، به طور معناداری بیشتر از سایرین بود (۰۰۱/۰=P و ۸۶/۴=F) (15). شاید بتوان گفت که کمک خواستن از فرد حرفه ای در هر زمینه ای، سبب کسب اطلاعات دقیق تر، ضروری تر و مناسب تر در خصوص آن مطلب شده و فرد با بهره گرفتن از این اطلاعات، مهارت بیشتری در حل مسائل مشابه کسب کرده و توانایی حل مسئله در وی افزایش می یابد.
براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و ارزیابی نوع رفتار مادر ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۲۳/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک ارزیابی می کردند (۹/۵۲%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین ۲۸/۲۱±۲۹/۸۹). براساس اطلاعات جدول شماره ۷ نیز، ارزیابی نوع رفتار مادر (۰۱۳/۰=P) از عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله می باشد. دانشجویانی که رفتار مادر خود را دموکراتیک ارزیابی کرده بودند نسبت به گروه مرجع (دانشجویانی که رفتار مادرشان را سهل گیرانه ارزیابی کرده بودند)، ۰۱/۲ برابر از شانس مهارت حل مسئله بالاتری برخوردار بودند (۰۱/۰ = P). مهارت حل مسئله دانشجویانی که رفتار مادر خود را دیکتاتور مآبانه ارزیابی کرده بودند نسبت به گروه مرجع به لحاظ آماری معنادار نشده بود (۶۱/۰=P). در حالیکه در مطالعه گوون هیچ تفاوت معناداری در سطح مهارت های حل مسئله دانشجویان براساس نوع نگرش درک شده از رفتار مادرانشان وجود نداشت (۲۲). با توجه به فرهنگ کشور ما که وظیفه اصلی تربیت و آموزش فرزندان بر عهده مادران می باشد و اغلب، مادران هستند که از کودکی تا مراحل جوانی فرزندانشان را تحت آموزش مستقیم یا غیر مستقیم قرار می دهند، در نتیجه، رفتار آنان به طرز فوق العاده ای در شکل گیری مهارت های حل مسئله و مشکل گشایی در فرزندان دخالت دارد. همچنین، نوع رفتار والدین در توسعه شخصیت فردی و آماده سازی او برای ورود به زندگی آینده بسیار مهم است. والدین بالاخص مادران، الگوهای فرزندانشان بوده و می توانند موجب توسعه مهارت های مشکل گشایی در آنان شوند. شاید مادران با رفتار دموکراتیک، فرزندان خود را در رویارویی با مشکلات آزاد گذاشته و فرصت کسب تجربه و حل مشکلات را به آنان می دهند و با کنترل دورادور فرزندان، آموزش های لازم را به آن ها می دهند و این روش باعث افزایش توانایی دانشجو در مشکل گشایی و کسب مهارت حل مسئله می شود.
سطح تحصیلات مادر در جدول شماره ۶ نزدیک به معناداری بوده است و با قرار دادن در مدل رگرسیون لجستیک چندگانه به صورت یک عامل معنادار درآمده است. لذا براساس اطلاعات جدول شماره ۷، سطح تحصیلات مادر (۰۲۶/۰=P) نیز از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله می باشد. به طوریکه، با افزایش سطح تحصیلات مادر شانس مهارت حل مسئله دانشجو کاهش می یابد. در حالیکه، سینار در مطالعه خود بین سطح تحصیلات والدین و میزان مهارت های حل مسئله دانشجویان هیچ ارتباط معناداری نیافته است (۱۵). به نظر می رسد با افزایش سطح تحصیلات والدین بخصوص مادر، میزان اعتماد واتکاء فرزندان به والدین برای حل مسئله بیشتر شده و فرزندان راغب به حل مسائل و مشکلاتشان توسط مادر می شوند و همچنین ممکن است با افزایش سطح تحصیلات مادران، میزان فعالیت های خارج از منزل و اشتغال به کار در آنان افزایش یافته، در نتیجه، فرصت کمتری برای بودن در کنار فرزندان و آموزش این مهارت ها به آنان داشته باشند. همچنین، طبق یافته های این مطالعه، تحصیلات مادران در سطح خواندن و نوشتن نیز تاثیر منفی در مهارت های حل مسئله دانشجویان دارد، به نظر می رسد از آنجا که خانواده مسئولیت ویژه ای در آموزش مهارت های حل مسئله به فرزندان دارد، والدین با سطح تحصیلات بسیار پایین نمی توانند این مهارت ها را به نحو مطلوبی به فرزندان خود آموزش دهند.
جداول شماره ۸ و ۹ و نمودارهای شماره ۸-۶ مربوط به هدف ویژه سوم پژوهش “تعیین عوامل آموزشی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
جدول شماره ۸ بیانگر آن است که بین ترم تحصیلی با نمره مهارت حل مسئله همبستگی منفی و معناداری برقرار می باشد (۰۲۷/۰=P، ۱۱/۰- =r) یعنی با افزایش ترم تحصیلی دانشجویان، میزان مهارت حل مسئله به طور معناداری افزایش می یابد. این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۹، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه سینار مشخص شد که اغلب دانشجویان سال آخر مهارت حل مسئله بالاتری داشتند(۰۲/۰=P) (15). بسر نیز در مطالعه خود، ارتباط مثبت و معناداری بین تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول با دوم و نیز سوم با چهارم مشاهده کرد (۰۰۱/۰>P) (19). در مطالعه اوسلو نیز آزمون های آنوا بیانگر افزایش توانایی حل مسئله در طی سال های تحصیل بودند. به طوری که؛ دانشجویان سال چهارم کارشناسی بیشترین مهارت را در حل مسئله نشان دادند (۰۵/۰>P و ۵۷/۱۸۸=F) (9). در مطالعه یلدیریم نیز بین سال های تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی ترکیه و میزان مهارت حل مسئله در آنان تفاوت آماری معناداری یافت شده است (۰۵/۰>P) (24). در حالیکه، سایین و فاریماز در مطالعه خود با هدف تعیین مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول و چهارم پرستاری مشخص کردند که میانگین نمره مهارت حل مسئله در دانشجویان پرستاری سال اول برابر با ۶۵/۱۶±۹۴/۸۵ و در دانشجویان سال آخر برابر با ۱۷/۱۹±۸۷/۸۱ بوده است، دانشجویان سال آخر پرستاری مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نبود (۲۷). همچنین، در مطالعه مشیرآبادی، مهارت حل مسئله ی دانشجویان سال چهارم نسبت به سایر دانشجویان در سطح بالاتری گزارش شده است، اما به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (۱). به نظر می رسد با توجه به اینکه مهارت های حل مسئله، قابل آموزش و یادگیری بوده و این مهارت ها در طی دوران تحصیلات دانشگاهی در افراد با آموزش های رسمی و غیر رسمی و قرار گرفتن های مکرر در شرایط حل مسئله توسط اساتید، خصوصاَ در بالین، تقویت می شود؛ بالطبع دانشجویان سال های آخر مجهز به مهارت های سطح بالای حل مسئله می باشند و می توانند از آن به عنوان پایه ای در حل مسائل مشابه استفاده کنند. همچنین با توجه به تشابه بسیار زیاد مراحل حل مسئله با فرایند پرستاری و اینکه فرایند پرستاری در سال های اول به صورت تئوری آموزش داده می شود و در سال های آخر و با افزایش دوره های کارآموزی بالینی، دانشجویان فرصت بیشتری برای تمرین عملی این فرایند دارند، لذا از دانشجویان سال های آخر انتظار می رود که فرایند پرستاری، حل مسئله و مشکل گشایی در بالین را به طور دقیق تر اجرا کنند.
جدول شماره ۸ نشان می دهد که بین معدل و نمره مهارت حل مسئله نیز همبستگی منفی و معناداری برقرار می باشد (۰۰۰۱/۰=P، ۱۹۶/۰- =r) یعنی با افزایش معدل دانشجو، میزان مهارت حل مسئله نیز در او افزایش می یابد. طبق اطلاعات جدول شماره ۹ و پس از قرار دادن متغیرهایی که ارتباط معنادار یا نزدیک به معناداری با مهارت حل مسئله داشتند در مدل نهایی رگرسیونی، ارتباط میانگین معدل کل ترم های گذشته با مهارت حل مسئله، به عنوان عامل مرتبط و پیش بینی کننده، تلقی گردیده است، اما به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (۰۵۸/۰=P) و نزدیک به معناداری است. در این راستا در مطالعه مشیرآبادی نیز ارتباط معناداری بین معدل و میزان مهارت های حل مسئله دانشجویان یافت نشده است (۱). همچنین، زارعی و مرندی در مطالعه خود با هدف تعیین رابطه راهبردهای یادگیری و سبک های حل مسئله با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی گزارش کردند که ارتباط معناداری بین سبک های حل مسئله کسیدی و لانگ^[۹۴] با پیشرفت تحصیلی یافت نشده است (۵۶). ارتباط این عامل به مهارت حل مسئله، شاید به این دلیل باشد که دانشجویان با معدل تحصیلی بالا، اغلب در کلاس درس حضور فعال داشته، در بحث های کلاسی شرکت کرده و در صورت عدم درک موضوع درسی، با مراجعه به کتب، اساتید و همکلاسی ها، بیشتر از سایر دانشجویان در صدد رفع مشکل برمی آیند، همچنین در کارآموزی های بالینی که مبتنی بر فرایند پرستاری و مشگل گشایی است، نمره بهتری کسب می کنند، لذا مهارت های حل مسئله را بیشتر از سایرین آموخته و در دروس تئوری و بالینی به کار می گیرند و مهارت حل مسئله بالاتری دارند.
همچنین، اطلاعات جدول شماره ۸ نشان می دهد بین مهارت حل مسئله و رضایت از رشته تحصیلی ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت کسانی که از رشته تحصیلی خود بسیار زیاد رضایت داشتند (۲/۵۹%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتر بود (میانگین ۱۱/۲۴±۶۵/۸۵). طبق اطلاعات جدول شماره ۹ نیز، میزان رضایت از رشته تحصیلی از عوامل آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله برآورد شده است (۰۰۶/۰=P)، یعنی با افزایش سطح رضایتمندی از رشته تحصیلی پرستاری، مهارت حل مسئله دانشجو نیز افزایش می یابد. اما در مطالعه گوون هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره حل مسئله دانشجویان بر حسب میزان رضایت از رشته تحصیلی مشاهده نشده است (۲۲). این یافته شاید مؤید این نکته باشد که افزایش علاقه به رشته پرستاری و رضایت از آن، سبب افزایش انگیزه دانشجویان و کسب و ارتقاء مهارت های حل مسئله و مشکل گشایی در امور تحصیلی می شود که به جای حفظ کردن دروس، به صورت کاربردی و مفهومی آن را آموخته و در بالین و فرایند پرستاری به کار گیرند و در نتیجه، سبب کاربرد هر چه بیشتر این مهارت ها در محیط بالینی می گردد. شاید دلیل عدم تناسب این یافته در پژوهش حاضر با مطالعه گوون، این باشد که دو مطالعه در دو محیط متفاوت و بر روی رشته های تحصیلی متفاوتی انجام گردیده اند.
اطلاعات جدول شماره ۸ نشان می دهد که بین مهارت حل مسئله و دانشکده محل تحصیل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۱۱/۰=P)، به طوریکه اکثریت دانشجویان دانشکده لنگرود (۳/۵۸%)، دارای مهارت حل مسئله مطلوب بودند (میانگین ۱۹±۹۷/۸۷). طبق اطلاعات جدول رگرسیونی شماره ۹ نیز دانشکده محل تحصیل، از جمله عوامل آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله برآورد شده است (۰۲۴/۰=P). به طوری که، دانشجویان دانشکده لنگرود نسبت به دانشجویان دانشکده شهید بهشتی رشت (گروه مرجع)، از مهارت های حل مسئله بالاتری برخوردار بودند. شاید دلیل این یافته تحت تاثیر محیط آموزشی، فضای فیزیکی، ساختار آموزشگاهی و نیروی انسانی باشد.
طبق یافته های جدول شماره ۸، بین مهارت حل مسئله و موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۲/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی خود را در سطح بسیار زیاد ارزیابی نمودند (۸/۶۲%)، مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین: ۷۱/۲۰±۶۷/۸۱). طبق اطلاعات جدول شماره ۹ نیز میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی از عوامل مرتبط با مهارت حل مسئله دانشجویان می باشد (۰۳/۰=P). به طوریکه، هر قدر میزان موفقیت درک شده ی فرد نسبت به مهارت های حرفه ای و بالینی خود افزایش می یابد، شانس مهارت حل مسئله نیز در او افزایش پیدا می کند. در همین راستا، سینار نیز در مطالعه خود گزارش کرد افرادی که در مهارت های بالینی خود را “موفق” یا “بسیار موفق” ارزیابی می کردند، نسبت به افراد “نسبتاَ موفق” یا “ناموفق"، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱۵). گوون نیز در مطالعه خود گزارش کرد: بین مهارت های حل مسئله در دانشجویان با سطح موفقیت درک شده توسط آنان ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰>P) (22). به نظر می رسد دانشجویانی که در مهارت های حرفه ای و بالینی خود را موفق می دانند، در هنگام برخورد با مشکلات متعدد بالینی از راهکار های مختلف و خلاقانه ای استفاده می کنند و راه حل های هوشمندانه تری در جهت رفع مشکل ارائه می دهند و این موضوع در اکثر مواقع با تشویق اساتید و کادر درمانی همراه می باشد و این تشویق ها در افزایش احساس موفقیت در فرد نقش بسزایی خواهد داشت.
جدول شماره ۸ نشان می دهد بین مهارت حل مسئله و میزان موفقیت درک شده در امر تحصیل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۱۹/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که میزان موفقیت خود را در امر تحصیل بسیار زیاد ارزیابی کرده بودند (۳/۶۴%)، مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین: ۶۳/۲۵±۵/۸۳). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۹، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه گوون مشخص شد که در میانگین نمره مهارت حل مسئله دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ مهارت حل مسئله افراد با موفقیت درک شده “خیلی خوب” به طور معناداری بیشتر از افراد با موفقیت درک شده “خوب” بود (۰۵/۰>P) (22). به نظر می رسد از آنجایی که بسیاری از دروس پرستاری، مفهومی هستند و با مشکلات واقعی جامعه و بیماران سروکار دارند و دانشجویان باید در جهت رفع مشکلات بیماران برآیند. لذا برای موفقیت در واحدهای تئوری و بالینی نمی توانند در سطح دانش و حفظ نمودن مفاهیم باقی بمانند و باید به صورت مفهومی دروس را درک کرده و به حل مسائل مختلف و مشکل گشایی در کلاس درس و محیط های بالینی مبادرت ورزند. لذا افرادی که در تحصیل رشته پرستاری خود را موفق می دانند، از مهارت های حل مسئله بالایی نیز برخوردارند.
جداول شماره ۱۰ و ۱۱ و نمودارهای شماره ۱۱-۹ مربوط به هدف ویژه چهارم پژوهش “تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
با توجه به این هدف و طبق اطلاعات جدول شماره ۱۰، ارتباط نمره ی مهارت حل مسئله با بعد بی انگیزشی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۹/۰=r)، بعد انگیزش درونی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۱۱/۰- =r) و با بعد انگیزش بیرونی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۰۶/۰- =r) ارتباط آماری معناداری دارد، به طوری که با افزایش نمرات بی انگیزشی در دانشجویان، امتیاز مهارت حل مسئله کاهش می یابد، اما با افزایش امتیازات انگیزش بیرونی و انگیزش درونی، امتیاز مهارت حل مسئله نیز افزایش می یابد. همچنین، براساس اطلاعات جدول شماره ۱۱، بی انگیزشی (۰۰۱/۰=P) و انگیزش درونی (۰۰۴/۰=P) از عوامل مرتبط و معنادار با مهارت حل مسئله تلقی گردیدند، اما انگیزش بیرونی به عنوان یک عامل مرتبط معنادار تلقی نگردیده است (۶۴/۰=P)، به طوری که با افزایش ۱ واحد در نمره بی انگیزشی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۸۲/۰ بار کاهش می یابد. همچنین با افزایش ۱ واحد در نمره انگیزش درونی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۰۶/۱ بار افزایش می یابد. در خصوص انگیزش تحصیلی، می توان به مطالعه رستگار خالد اشاره کرد که نتایج مطالعه وی نشان داد: سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P) (54). به اعتقاد گورال، عواملی از قبیل میل به حل مسائل و انگیزش، جزء عوامل تاثیرگذار بر مهارت های حل مسئله می باشند (۲۰). انگیزش تحصیلی نیز قضاوت فردی از توانایی های خود برای انجام وظایف است، زمانی که قضاوت دانشجویان در مورد خودشان، توانمندی در یادگیری است، بیشتر بر روی تکالیف یادگیری خود، کار می کنند، مواد درسی را بهتر می فهمند و موفقیت آن ها در یادگیری حل مسئله بهبود خواهد یافت (۵۱). دلایل وجود این یافته و ارتباط انگیزش با مهارت های حل مسئله را شاید بتوان اینگونه تفسیر کرد که با توجه به اینکه در آموزش پرستاری بخصوص در موقعیتهای بالینی، دانشجو دائماَ در برابر موقعیت های جدید برای حل مسئله قرار می گیرد و وجود انگیزه های مختلف در وی از جمله، انگیزه های درونی (یادگیری مطالب جدید، میل به موفقیت و….) و بیرونی (نمره بالاتر، موقعیت بهتر و…..) سبب می شود که به صورت کاربردی تر از مفاهیم دروس پرستاری، فرایند پرستاری و مهارت حل مسئله در کارآموزی ها و محیط های بالینی استفاده نماید و در نتیجه؛ موجب تقویت اثر دو عامل انگیزش و حل مسئله بر روی یکدیگر می شود.
نتیجه گیری نهایی :
یافته های پژوهش در پاسخ به سوال اول تحقیق “میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان چقدر است؟” نشان می دهد که میانگین کل نمرات مهارت های حل مسئله برابر با ۹۱/۲۰±۴۵/۹۱ از ۳۲ تا ۱۹۲ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۵/۰±۸۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد.