سازماندهی دقیق و غیردقیق به طور همزمان

(سلمانی نژاد و همکاران، ۱۳۹۱، ۱۳۳)

۲-۶-۵- الگوی لیت وین و استرینگر^[۲۲]
این دو محقق نه عامل را به عنوان مهم ترین عناصر تشکیل دهنده فرهنگ ســازمانی در نظـر گرفته اند که عبارتند از:
۱- استانداردها
۲- مسئولیت ها
۳- تشویق و ترغیب
۴- خطر پذیری
۵- حمایت مدیریتی
۶- تضاد و تعارض
۷- صمیمت و گرمی افراد
۸- ساختار
۹- هویت (همان، ۱۳۳).
۲-۶-۶- الگوی کرت لوین
مطالعه ای که توسط کرت لوین^[۲۳] صورت گرفت بر شیوه یا سبک مدیریت متمرکز بود. وی نتیجه گرفت که یک فضای انسان مدار، ایجاد کننده سطح بالایی از عملکرد و رضایتمندی خواهد بود و لازمه آن توجه به انسان ها، انگیزه ها و نیازهای آنان در عوامل تشکیل دهنده فرهنگ سازمانی است که شامل هفت عامل زیر می شود: فرآیندهای رهبری، انگیزه، ارتباطات، تصمیم گیری، هدف گذاری، فرایند کنش متقابل و کنترل. الگوی کرت لوین و لیت وین^[۲۴] بیشتر به عوامل رفتاری توجه دارد.
۲-۶-۷- الگوی استیفن رابینز^[۲۵]
رابینز ده شاخص برای فرهنگ سازمانی مطرح کرده است. با توجه به این که الگوی استفاده شده در تحقیق، الگوی رابینز می باشد در ادامه به تشریح هر کدام از این شاخص ها پرداخته می شود:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۶-۷-۱- خلاقیت و نوآوری فردی
نوآوری در برگیرنده هر کار و اقدامی است که سازمان را در یک حوزه راهبردى جدید قرار دهد. نوآوری می تواند شامل توسعه و ایجاد محصول یا خدمت جدید، فرایند ساخت و تولید جدید، فناورى جدید یا تغییر در مسیر و جهت راهبردى سازمان باشد. این ویژگی به میزان مسئولیت، خلاقیت فردی، آزادی عمل و استقلال افراد اشاره دارد. «توانایی آفریدن چیزی نو» متداول ترین تعریفی است که از خلاقیت می شود. محیط و فرهنگ سازمانی نقش مهمی در خلاقیت افراد شاغل ایفا می کند.

۲-۶-۷-۲- هدایت
به میزان ایجاد مقاصد صریح و انتظارات عملکردی صحیح توسط سازمان اشاره دارد. هدایت، فرآیندی است که در آن افراد نسبت به وظیفه و کار خود آشنا مى شوند تا نهایتاً بدانند که انجام درست کارها چگونه است. لازمه این فرایند مشخص کردن استاندارد مرتبط با عملکرد و روشن کردن اهداف است. (همان، ۱۳۴).

۲-۶-۷-۳- پاداش سیستم
میزان یا درجه ای است که شیوه تخصیص پاداش بر اساس شاخص های عملکرد کارکنان قرار دارد و نه بر اساس سابقه خدمت، پارتی بازی و این قبیل شاخص ها.
به جبران خدمتی که فرد در سازمان انجام می دهد، در ازاء وقت و نیرویی که او در سازمان و به خاطر نیل به اهداف سازمان صرف می کند و به تلافی خلاقیت و ابتکارات وی برای یافتن و به کارگیری رویه ها و روش های کاری جدیدتر و بهتر، سازمان به فرد پاداش می دهد.
۲-۶-۷-۴- نظارت
می توان نظارت و کنترل را در یک پیوستار که از خود کنترلی یا کنترل از درون به کنترل مستقیم یا کنترل بیرونی در نوسان است، نشان داد و منظور حدی است که سازمان برای کنترل رفتار کارکنان به قوانین و مقررات و سرپرستی مستقیم متوسل می شود که هرچه کمتر باشد معنای ضمنی آن این است که سازمان به حدی از بلوغ رسیده است که خود کنترلی را پذیرفته و کمتر به راهکار های رسمی کنترل متوسل می شود.
۲-۶-۷-۵- الگوهای ارتباطی
منظور از الگوهای ارتباطی، ارتباطات در ساختار رسمی سازمان است. بدین معنی که در بعضی سازمان ها، ارتباطات محدود به سلسله مراتب رسمی سازمان است که الگوی متمرکز و رسمی بر آن حاکم است و ارتباطات از طریق زنجیره رسمی و نمودار سازمانی در جریان است. (همان، ۱۳۵).
۲-۶-۷-۶- انسجام
انسجام به معنای یکپارچگی وحدت و پیوستگی افراد، گروه ها و واحدها در سازمان جهت پیوستن به همدیگر برای تحقق اهداف مشترک است.
۲-۶-۷-۷- حمایت مدیریت
باید مدیر از زیردستان حمایت کند و به درخواست کمک آنها جواب مثبت بدهد، ضمن آنکه یکی از مسئولیت های اصلی مدیران پرورش و نگهداری نیروی انسانی است؛ نیروی انسانی که با انگیزه بالا و با موفقیت در راستای اهداف سازمان قدم بر می دارد و مدیران را در قبال حمایت از خود متعهد می سازد.
۲-۶-۷-۸- هویت سازمانی
هویت سازمانی توسط بعضی از صاحب نظران به عنوان احساس ادراک جمعی اعضاء سازمان در مورد جنبه ها و ابعاد مختلف سازمان تعریف شده است که این ادراک جمعی، عمیق و نسبتاً پایدار می باشد موجب تفکیک سازمان از دیگر سازمان ها می شود.
هویت سازمان حدی است که اعضاء سازمان خود را با کل سازمان نه با گروه خاص یا با رشته تخصصی خود یکی مى دانند و دوست دارند که با آن، مورد شناسایی قرار گیرند؛ مواردی مثل میزان تعهد، وفاداری به سازمان، احساس غرور و افتخار از عضویت در سازمان، تمایل به ماندن در سازمان. (سلمانی نژاد و همان، ۱۳۶).
۲-۶-۷-۹- خطرپذیری
تحمل خطر پذیرى، حدی است که کارکنان مخاطره جویی، قبول مسئولیت و نوآوری را دوست داشته و در عین حال که از جانب سازمان تشویق می شوند همراه با شهامت، توانایی و دانایی از موقعیت های خطر مدار استقبال می کنند.
۲-۶-۷-۱۰- تضاد یا برخورد آراء
بیشتر مدیران با فرهنگ های مختلف و گوناگونی سر وکار دارند. بنابراین بروز تضاد در بین افراد سازمان ها و حتی ملل امری غیر قابل اجتناب است. تضاد در خردترین سطح آن یعنی تضاد بین افراد، تضادی است که بین دو یا چند نفر که در میان خود اختلافی در مورد نگرش ها، ارزش ها و رفتار مشاهده می کنند به وجود می آید. قابل ذکر است که در فرایند تضاد، ارزش ها و تمایلاتی که هسته هر تضادی هستند به وسیله فرهنگ تعریف می شوند که به شکل دهی ادراک افراد از خود و دیگران منجر می شود. بنابراین فرهنگ ها در حالی که با یکدیگر تفاوت دارند، در شکل گیری روش های تحمل تضاد به وسیله طرفین مؤثر هستند. (همان، ۱۳۷).
۲-۶-۸- مدل فرهنگ سازمانی دنیسون^[۲۶]
یکی از جدیدترین و متداول ترین مدل های شناسایی و اندازه گیری فرهنگ سازمانی، مدل فرهنگ سازمانی دنیسون است. که امروزه بسیاری از سازمانها برای شناسایی ضعف ها و قوت های فرهنگ سازمانی خود و توسعه ی آن به این مدل روی آورده اند. اهمیت و دلیل انتخاب این مدل از این رو است که توان انطباق با شرایط متغیر محیط بیرونی را دارد چرا که از یکسو ارتباط میان نیازهای محیطی و تأ کید استراتژیک سازمان و از سوی دیگر نوع فرهنگ سازمانی سازگار با آنها را نشان می دهد. الگوی دنیسون از یک ماتریس دو بعدی تشکیل شده است که یک بعد آن درجه ی تغییر و یا ثبات محیط و بعد دیگر نـوع تأ کید استراتژیک (درونــی یا بیرونی) را نشان می دهد. از برخورد نیازهای محیطی و تأکید استراتژیک سازمان، چهار نوع فرهنگ سازمان شکل می گیرد که هر یک با نوع تأ کید استراتژیک و درجه ی ثبات محیطی مرتبط با آن سازگاری دارد.
دنیسون در مــدل خــود، فرهنگ را شامل ۴ ویژگی می داند که هر یک از آنها، در بر گیرنده ی ۳ شاخص فعالیت مدیریتی است. این مدل به صورت افقی و عمودی به دو قسمت تقسیم شده است تا تبیین کننده ی ابعاد تمرکز داخلی- خارجی و ثابت- منعطف باشد. تصویر ۲-۱ مدل فرهنگ سازمانی دنیسون را نشان می دهد. دنیسون در مــدل خــود ویـژگـی هـای فرهنگی را اینگونه بـر شمرد.
الف. درگیر شدن در کار؛

فرایند منظم ذهن در تفکر ، تحلیل ، ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه ی اطلاعات گردآوری شده از طریق مشاهده ، تجربه ، تامل و استدلال ، که به عنوان راهنمای عمل و اعتقاد فرد محسوب می شود را تفکر انتقادی می نامند ( اسکریون و پال^[۴۰] ، ۲۰۰۴ ) .
فاوا به دلیل آنکه فرصت هایی برای دسترسی به حجم وسیعی از اطلاعات از منابع متعدد برای دانش آموزان فراهم می آورد و آنان را در شرایطی قرار می دهد که به مقابله اطلاعات به دست آمده بپردازند و صحت و سقم آنها را مورد ارزیابی قرار دهند ، موجب ارتقای تفکر انتقادی می گردد . بر طبق نظر الیاس^[۴۱] ( ۲۰۰۵ ) ترویج و پیشرفت تفکر انتقادی یکی از الزامات اساسی و مهم یک جامعه ی دموکراتیک و باز است تا با بهره گرفتن از آن دانش آموزان به منابع مختلف اطلاعاتی دست یافته و علاوه بر کتاب و جزوات درسی و یا مباحثی که در کلاس از طرف معلم مطرح می شوند سایر دیدگاه ها و آرا را مورد مطالعه، تحلیل، ترکیب، ارزیابی و تامل قرار دهند . در این صورت است که کتاب درسی برخلاف روش های سنتی، یگانه محتوای آموزشی محسوب نمی گردد و معلم نیز به جای انتقال دادن اطلاعات به دانش آموزان در نقش یک کمک کننده به آنها در ساختن دانش شان ظاهر می شود .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تفکرخلاق : تفکر خلاق یا مولد نوعی از تفکر است که ایجاد بینش های جدید ، رویکردهای نو ، چشم اندازهای تازه، راه های جدید و یکپارچه فهمیدن و ادراک را موجب می شود . در فرایند خلاقیت غلبه با تفکر واگرا در مقابل تفکر همگراست. تفکر واگرا ویژگی مهم خلاقیت و آفرینندگی است . در تفکر همگرا نتیجه ی تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد ، اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعدادی جواب احتمالی ممکن است موجود باشند که از نظر منطقی هر یک از آنها درست است ( سیف، ۱۳۸۰ : ۱۷۹ ) . فناوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطی این امکان را به وجود آورده اند تا دانش آموزان و سایر افراد بتوانند تفکر واگرای خود را به کار گرفته و یا پرورش دهند و انعطاف پذیری آن را افزایش دهند. به عنوان مثال برنامه های مختلف کامپیوتری از قابلیت های بسیار زیادی برای طراحی و ارائه ی ایده های جدید برخوردار می باشند . خصوصیات و قابلیت های فراوان فاوا فرصت های بسیار زیادی را برای پرورش تفکر خلاق دانش آموزان در تمام مقاطع سنی و تحصیلی فراهم آورده است .
طراحی و تولید نرم افزار های گوناگون و ارائه ی ویرایش های پیشرفته و تغییر یافته ی آنها با امتحانات بیشتر و متفاوت، حامل تفکرات خلاقی است که در بستر فاوا پدید آمده است . به گونه ای که تولید و ساخت این برنامه ها یکی از سودآورترین فعالیت های اقتصادی کشوری مانند هندوستان شده است.
دانش آموزان می توانند با بهره گرفتن از نرم افزار های مختلف کامپیوتری که در آنها امکان تغییر، ویرایش، آفرینش و ارائه ی ایده های مربوط به خودشان است، خلاقیت خود را پرورش داده و فرصت یابند تا تخیلات و تصاویر ذهنی خود را بازنمایی کنند. استفاده از نرم افزار های ساده ای از قبیل واژه پردازها، نرم افزار های ترسیمی و نرم افزارهای مشابه دیگر باعث می شوند که کاربر ذهن و در واقع تفکر واگرای خود را به جریان انداخته و بدون واهمه و نگرانی از وارد آوردن خسارت ها و زیان های جبران ناپذیر، به فعالیت ذهنی خود تحقق بخشیده و با بهره گرفتن از فناوری های ارتباطی مانند وب لاگ ها، آفرینش ذهن خود را در اختیار دیگران قرار دهد.
کاربرد فاوا در پرورش تصورات ذهنی دانش آموزان با ارائه ی نمونه هایی به شرح زیر می باشد:

• • پرورش تصورات ذهنی در شبیه سازی موقعیت های واقعی و خیالی مانند بازی های ماجراجویانه .

• • پرورش تصورات ذهنی و استفاده از چندرسانه ای .

به طور کلی یکی از مهمترین اهداف تلفیق فاوا در آموزش و پرورش توسعه ی تفکر خلاق است. به عنوان مثال گسترش تفکر خلاق به عنوان یکی از اهداف طرح جامع توسعه ی فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش سنگاپور در نظر گرفته شده است ( جلالی و عباسی، ۱۳۸۳ : ۲۲ ) .
۲-۲-۱۲ ) صلاحیت های مورد نیاز معلمان در فرایند یاددهی– یادگیری مبتنی بر فاوا
کلید تلفیق فاوا در آموزش، صلاحیت های فاوا معلم و تجربیات اوست. مهارت معلم در آموزش سبب تلفیق فاوا با فرایند یاددهی- یادگیری می شود. بسیاری از نوآوری ها در آموزش به صلاحیت حرفه ای معلم وابسته اند. تلاش در جهت بهبود و اصلاح آموزش به وسیله ی فاوا ، نیازمند فهم و درک روشن از نقش معلم در آموزش است . در این راستا ، بسیاری از کشورها گام های اساسی در زمینه ی دانش ، مهارت ، نگرش ، و بهبود و توسعه ی آموزش معلمان برداشته اند. در ادامه به برخی از صلاحیت های مورد نیاز معلمان در زمینه بکار گیری فاوا در کلاس های درسی می پردازیم .
۲-۲-۱۲-۱ ) صلاحیت های ارتباطی - اطلاعاتی
بخشی از راهبرد فاوا و بعضی از چالش های به کارگیری فاوا در فرایند یاددهی - یادگیری، مستقیما به مهارت معلم وابسته است. معلم باید در تعلیم و تربیت و محتوای درس، صلاحیت، شایستگی، مهارت حرفه ای داشته باشد. در واقع، معلم باید دارای آگاهی و دانش لازم درباره ی فرایند طراحی راهبرد تدریس، مواد آموزشی، و هم چنین تکالیف گوناگون یادگیری در ارتباط با فعالیت فراگیرنده ، استفاده از مواد تازه و ابزارها ، و فاوا در فرایند یادگیری باشد .
هوگنبیرک^[۴۲] و همکاران ( ۲۰۰۶ ) ، اظهار کرده اند ، صلاحیت ها و شایستگی های فاوا معلمان در حمایت و پشتیبانی اهداف آموزشی عبارت اند از: انعطاف پذیری، یادگیری انفرادی، افزایش امکانات آموزشی پاره وقت، غنی ساختن محیط یادگیری، آموزش مفاهیم تازه، تعامل میان فراگیرنده و معلم، یادگیری مشارکتی، ایجاد انگیزه در فراگیر، آموزش مادا مالعمر، افزایش کارایی تدریس، کاهش هزینه، افزایش ارتباط میان کارشناس و فراگیرنده و توسعه ی مهارت فراگیرنده.
از نظر کرشنر^[۴۳] و همکاران ( ۲۰۰۲ ) ، صلاحیت ها و شایستگی های فاوا معلمان عبارت اند از:

• • صلاحیت های شخصی فاوا : به معنای داشتن مهارت پایه ی فاوا و کاربرد آن در ارتباطات است.

• • فاوا به مثابه ابزار تفکر : معلمان باید قادر به استفاده از فاوا در پشتیبانی یادگیری معنادار و کار مشارکتی باشند.

• • فاوا به مانند ابزار تعلیم و تربیت : معلمان باید دانش، مهارت و تجربه ی خود را در به کارگیری یادگیری مبتنی بر منابع و مشارکت در محیط دیجیتالی افزایش دهند.

• • فناوری به مثابه ابزار تدریس : معلمان باید نحوه ی دسترسی به منابع و امکانات آموزشی و غیرآموزشی فاوا را بدانند.

• • جنبه های اجتماعی فاوا : معلمان نه تنها باید از به کارگیری فاوا ، بلکه باید از جنبه های اجتماعی استفاده از فاوا نیز آگاه باشند.

ایک^[۴۴] و همکارانش ( ۲۰۰۲ ) ، صلاحیت های فاوا معلم را چنین برشمرده اند:

• • استفاده از سخت افزار؛

• • استفاده از نرم افزار؛

• • استفاده از فاوا در فرایند یادگیری، و مشارکت با فراگیرنده؛

• • استفاده از فاوا در فرایند تدریس؛

• • استفاده از فاوا در فعالیت فراگیرنده.

هوگنبیرگ^[۴۵] ( ۲۰۰۶ ) صلاحیت حرفه ای معلم را ، توانایی تعامل با خود ، با فراگیرنده ، مدرسه و محیط یادگیری و خانواده تعریف کرده است . برای روشن سازی مطالب موردنظر ، آنها ماتریس صلاحیت فاوا ارائه داده اند.
موضوعات ماتریس عبارت اند از: تعلیم و تربیت ، برنامه ریزی درسی ، توسعه ی حرفه ای ، سازمان مدرسه ، سیاست ، جنبه های اخلاقی ، نوآوری و جنبه های فنی.
۲-۲-۱۲-۲ ) صلاحیت در استفاده از فاوا
در سال های گذشته ، استفاده از فاوا در تدریس، تغییر جنبه های کلی، از جمله سازماندهی، به سوی جنبه های آموزشی به ویژه تعلیم و تربیت مانند نقش مربی، بهینه سازی آموزش و محتوای تدریس و یادگیری بوده است. در این رویکرد ، بخشی از تعلیم و تربیت، عملکرد معلمان در استفاده از فاوا است. عملکرد معلمان در استفاده از فاوا با سوالات زیر نشان داده شده است :

1. 1. چه مطالبی را درس می دهید ( اهداف کوتاه مدت ) .

1. 1. دلیل تدریس مطالب مورد نظر چیست (اهداف بلند مدت) .

1. 1. چگونه آن مطالب را ارائه می دهید (طراحی برنامه ی درسی، مثال ها، تمرینات، ابزارها، صورت مشارکت و آزمون) .

1. 1. فراگیرندگان مورد نظر چه کسانی هستند؟ (دانش قبلی فراگیر، انگیزه)

1. 1. و (احتمالات) مدت زمان تدریس (در مواردی که زمان تدریس مستقل است).

تدریس ، از یک سو جمع آوری اطلاعات، مشارکت با یکدیگر، (در داخل و خارج از کلاس درس)، گزارش نتایج فعالیت یادگیری فراگیرندگان، و مدیریت و ارتباط با خانواده ی فراگیرندگان است. از سوی دیگر، آگاهی از دانش قبلی فراگیرنده و آموزش جهانی می باشد. در کل این فعالیت ها ، استفاده از فاوا در فرایند یادگیری مشخص می شود و معلم باید:

• • دانش لازم را برای تشخیص این که کدام یک از ابزارهای فاوا برای کدام یک از اهداف درس مناسب است، داشته باشد (آگاهی) .

• • باید مهارت استفاده از فاوا را در فرایند تدریس داشته باشد (آمادگی) .

• • و با ویژگی های آموزشی ابزارهای فاوا آشنایی داشته باشد؛ برای نمونه ، ابزارهای"بسته”^[۴۶]. این ابزارها، مانند برنامه های تمرین و آموزش که ابزارهایی غیر تعاملی هستند و ابزارهای"باز”^[۴۷] مانند Webquests ، که ابزارهایی مبتنی بر ساختن گرایی محسوب می شوند.

یکی از مسائل مهم آن است که معلم از طراحی فرایند تدریس و انجام تکلیف با بهره گرفتن از فاوا آگاهی داشته باشد. در طراحی تکلیف ، از ترکیب کتاب درسی با پشتیبانی فاوا استفاده می شود. در فرایند طراحی باید اهداف و محتوای درس، مرحله بندی محتوا و نحوه ی ارائه آن، نقش ابزارها، نقش معلم، نقش فراگیرنده، درجه ی کنترل مراحل یادگیری، گسترش توجه معلم، ابزارهای فرایند تدریس، و نتایج یادگیری مشخص شود. در واقع باید گفت، برنامه ریزی درسی مبتنی بر فاوا ، نیازمند کنترل فرایند تدریس توسط معلم است.
۲-۲-۱۲-۳ ) صلاحیت رسانه ای معلم
امروزه، نه تنها نقش فاوا ، بلکه نقش رسانه در فرایند یادگیری و استفاده از آن، امری حساس و مهم به شمار می آید. از اینرو در اینجا لازم است علاوه بر صلاحیت فاوا معلم، از صلاحیت رسانه ای او نیز صحبت به میان آوریم . البته استفاده از رسانه ی دیجیتالی مدرن تنها به معنای استفاده از نرم افزارهای ( آموزشی ) نیست و استفاده از سخت افزارهای ( جدید ) را نیز شامل می شود. در اینجا اصطلاح “رسانه” به معنای پشتیبانی معلم در انجام تکالیف کلاس درس و پشتیبانی فرایند یادگیری فراگیرندگان به وسیله ی آنان یا معلم است. صلاحیت های رسانه ای معلم عبارت اند از:

درمیان ایزدان اولمپ، هرمس موجودی باهوش، مکار و حیله گر و حتی متقلب بود و در عین حال با همۀ این ویژگی ها از جذاب ترین ایزدان اولمپ به شمار می رود. یونانیان او را به عنوان سالار سخنوران، مخترع الفبا، موسیقی و اخترشناسی، واضح اوزان و مبتکر ژیمناستیک ارج می نهادند. تندیس او بر چهارراه ها و کنار جاده ها به چشم می خورد.
علاوه بر اینها اعتقاد بر این بود که زئوس به هرمس قدرتی عالی بر حیوانات بخشید و او «حامی گله ها در برابر جانوران وحشی شد. او را حامی مسافران و بازرگانی نیز دانسته اند.» (ژیران،۱۳۷۵، ۹۹) از همه مهم تر اینکه او را خدای فصاحت و بلاغت و برخوردار از قدرت پیشگویی نیز تلقی می کردند.
در آثار نقاشی نخستین او را بیشتر مردی ریش دار و میان سال با لباسی بلند تصویرمی کردند و در برخی نقاشی ها نیز وی را قوچ بر پشت تصویرکرده اند و از این رو لقب نومپوس به معنی چراگر نیز به او داده اند.
اینها مهمترین خصوصیات هرمس در باورهای اسطوره یونانیان بود که البته هر یک از آنها در زمان های مختلف، خود در معرض تطور و تغییر قرار گرفته است.
۲-۸ سنت هرمسی در آئین اسلامی
دانش هرمسی یا علوم منسوب به هرمس به روزگاران بسیار کهن بازمی گردد. قدیمی ترین آثار منسوب به هرمس را می توان درمصر باستان یافت و این آثار از آنجا به یونان رفت و مدتها درمحافل عرفانی مردم یونان رواج داشت. بعدها با ترویج دین مسیحی در اسکندریه مأوی گرفت و عاقبت با تهاجمی که مسیحیان بر علوم عرفانی کردند، به لطف نهضت ترجمه به ایران اسلامی راه یافت.
مسلمانان از دیرباز با نام هرمس آشنا بودند و او را به درستی می شناختند و بر این ناظر بودند که هرمس به لحاظ اهمیت می تواند ریشه در عالم نبوت داشته باشد و بنابراین گفتند که هرمس همان ادریس نبی است و به قولی بانی دین صائبی یا حنفا نیز هست.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آشنایی با هرمس از طریق نهضت ترجمه و به یاری برخی از صوفیان صورت گرفته است. یکی از صوفیانی که در نجوم و کیمیا دست داشت، ذوالنون مصری(۲۴۵ ق) است. « وی را می توان یکی از نفوسی شمرد که به واسطۀ او، مسلمانان با آئین هرمسی آشنایی یافتند. وی اهل اخمیم مصر بود و علاقۀ وافری به دارالحکمه مصریان داشت که در آن تصاویر و نقوش عجیبی درج بود که برایمان و الحاد مشرک می افزود» (نیکلسون،۱۳۶۰، ۵۴) او اسماء حسنی را می دانست و از طریق آن به اسم اعظم پی برده بود. صائبان و حنفا دو گروهی بودند که آثار هرمسی رامقدس می دانستند و از طریق اسکندریه به محافل مسلمانان راه پیدا کردند.
اندکی جلوتر از ذوالنون، جابربن حیان ( اواخر نیمه دوم قرن دوم هجری) مشهور به کیمیاگری از طریق آپولونیوس که میان مسلمانان به بلینوس معروف گشت که در صفحات گذشته به اختصار درمورد آن توضیح داده شد، به تنسیق و تشهیر افکار هرمسی کوشید. کتاب بلینوس سر الخلقیه نام داشت که جابر با این کتاب آشنایی کامل داشت و از طریق این کتاب به افکار هرمسی پی برد.
مورخ مشهورمسعودی(۳۴۵ ق.) در کتاب التنبیه و الاشراف بر این اعتقاد بود که یکی از دو هرم نزدیک به شهر فسطاط مصر متعلق به هرمس است، ضمن آنکه وی به حدت دو شخصیت اخنوخ و هرمس معتقد بود. و چنین نوشته است « هرمین دو بناست بر سرکوهی نهاده به نزدیکی مسطاط و ملاط، وی از جوهریست که هیچ چیز بر وی کار نکند و هریگی را از وی چهارصد ارش دراز است اندر چهارصد ارش پهنا، اندر چهارصد ارش بلندی، و اندر میان وی خانهاست کرده، و مرا ورا یکی درست تنگ، و این بنا هرمس کرده است پیش از طوفان؛ چون بدانست که طوفان همی خواهد بود، ازبهر آن کرد تا آب او را زیان نتواند کرد، و به این بنا به تازی نوشته است: بنپناها بقدره فمن اراد ان یعلم کیف بنیناها فلیخر بها. تعبیرش کردم : بنا کردم این را به توانایی و هر که را خواهد که بداند کی چونش بنا کردیم گو ویران بکن آن را. و بر این هرمین بسیاری علم بر وی کنده است از طب و نجوم و هندسه و فلسفه.» (مسعودی، ۱۳۶۵، ۱۹)
ابومعشربلخی(۲۷۲ق.)هرمس را ابنجهدبه معنای صاحب عقل معرفی کرده است«کلباسی اشتری،۱۳۸۶، ۱۳۴»
یعقوبی(حوالی۲۷۸ ق.) «او را پدر حکمت و دانش نخستین می داند.»(یعقوبی، ۱۳۶۶، ۱۸۰)
ابن الندیم(۳۸۵ ق.) در الفهرست «او را بانی علوم فلسفی و طب می داند.» (ابن ندیم،۱۳۵۵، ۳۴۵)
مفصل ترین گزارش و عقاید نگاری در این زمینه را شهروزی (۶۸۷ ق) صاحب کتاب نزهه الارواح و روضه الافراح و شاگرد سهروردی عرضه کرده و آراء و عقاید هرمسی را توضیح داده است. او می گوید که «می توان هرمس راهمان ادریس پنداشت و این ادریس فرزندی داشته به نام صاب که او را طاط نیر می گویند.» (شهروزی،۱۳۶۵، ۳۵)
ابوعلی محمد بن بلعمی در کتاب گرانقدر خود تاریخ بلعمی هرمس را یکی از حکمای یونان می داند و در مورد او چنین می نویسد:« پس دارا به ملک فارس آمد از پس مرگ مادر، و ملک پارس بگرفت و بفارس شهری بنا کرد و او را دارا بکرد نام کرد. و آن شهر امروز آبادان است و در پارس است و آنرا پسا گویند. و گروهی گفتند پدرش بنا کرده بوده بهمن. و از پارس به زمین بابل آمد و عراق آنجا ملوک عجم بودندی و ملک عجم او را راست بیستاد تا در بلخ. و ملکان جهان که از مملکت او دور بودند همه او رامطیع شدندوخراج به وی فرستادند، چون ملک ترک وهندوستان و روم.
و به زمین روم اندر پادشاهی بود. که آنرا یونان گفتندی و آنجا ملکی بود نام وی فیلفوس و از فرزندان عیص بن اسحاق بود و اندر پادشاهی یونان شهری بود. نام او مقدونیه و آن جایگاه این ملک بود و این فیلفوس چون ملک یونان بگرفت. نشست. او بدین مقدونیه بود و همۀ سرزمین یونان او را بود و اندر مملکت او حکما و اطبا بودند و دانا آن که ایشان را حکمای یونان گفتندی و حکمت اندر جهان از ایشان پراکنده شد و نام حکمت ایشان را سزا بودی چون ارسطاطالیس و بقراط و افلاطون و سقراط و یونون و هرمس و بلیناس و جالینوس و اعادیمون. و کتب ایشان اندر علم و فلسفه و علم طب و نجوم و منطق و هندسه معروفست و امروز آن شهرها ویرانست و از آن حکما هیچ کس نمانده است و لیکن کتابهای ایشان ماندست به دست خلق اندر.» (بلعمی، ۱۳۸۸، ۴۸۶)
شهاب الدین سهروردی(۵۸۷ ق.) و صاحب مکتب اشراق در عالم اسلام، یکی از بزرگترین نمایندگان سنت تأویلی و رمزی اسلام و ایران است که ضمن تجلیل فراوان از شخصیت هرمس، تلاش می کند، که وی را با اساطیر ایرانی دانش و حکمت پیوند زند.
سهروردی خود را وارث حکمت هرمسی می داند و در این باره، ضمن تمایز دو سلسله از حکما و دانایان ایرانی و یونانی از یکدیگر، میراث حکمی آنان را به خودش منتهی می کند.
نزد حکمای اسلامی هرمس یا ادریس نبی سرچشمه و مبدأ حکمت و استاد اولیه جمیع حکماء به شمار می آمد، چنانچه شهروزی او از حکمای متألهین می داند و شیخ اشراق او را والد الحکماء می نامد و سلسلۀ حکمای یونانی و ایرانی قدیم را پیروان و شاگردان وی می شمرد.
دکتر سید حسین نصر در مقاله هرمس و نوشته های هرمسی در جهان اسلام صفحه ۱۱ نموداری ترسیم کرده که سلسله وار انتقال دانش از استاد به شاگرد را تصویر کرده و گویی در نظر او نوعی ارادت معنوی لازم است تا زمینۀ انتقال را فراهم سازد.
هرمس- اسقلبیوس- فیثاغورث- انبازقلس- افلاطون- ذوالنون مصری – ابوسهل تستری
آغاذادیمون شیخ اشراق
کیومرث- فریدون – کیخسرو – ابویزید بسطامی – منصور حلاج – ابوالحسن حزقاتی
به طور کلی می توان گفت بنا به باور عالمان مسلمان، هرمس بانی علومی همچون طب و نجوم و کیمیا بوده است.
در میان برخی محققان مسلمان چنین برداشت شده که نوشته های هرمسی همان صحائف ادریس نبی(ع) است و از این رو این نوشته ها در فرهنگ اسلامی عموماً به دیدۀ احترام و سرشار از معانی حکمی نگریسته می شود .
در اثر معروف شیخ «حکمه الاشراق»، هرمس همراه با آغاثاذیمون (شیث) و افلاطون و دیگران به اضافۀ حکمای فُرس به مشاهدۀ حقایق نوریه و ذوات مثالی نایل شده است و دراین باره می گوید: « و هیچ اهل شهود و تجریدی نبود، مگر اینکه بدین امر اعتراف خواهد کرد، و بیشتر اشارت انبیاء و اساطین حکمت به این امر بود و افلاطون و کسانی که قبل از او بودند مانند سقراط و کسانی که نیز سابق بر او بودند به مانند هرمس و آغاثاذیمون و انباذ قلس همگی بر این عقیده بودند و بیشتر آنان خود تصریح کرده اند که آن انوار را در عالم نور ی دیده اند و همۀ حکمای فرس و هند بر همین عقیده اند.» (سهروردی، ۱۳۶۷، ۲۷۵)
برخی محققان هرمس را در آثار سهروردی نمادی از انسان کامل دانسته اند. مولف کتاب شعاع اندیشه و شهود با اشاره به سخنان سهروردی درباب نماز هرمس می نویسد: «مقصود سهروردی از نماز هرمس هنگام شب، در حضور خورشید و هیکل نور، جز نفس شریف و کامل انسان چیز دیگر نمی باشد. »(ابراهیمی دینانی،۱۳۷۹ ، ۴۴۹)
مکتب هرمسی یک مکتب اشراقی را در فلسفه گسترش داد و بر خلاف تمایلات مشائیان تزکیه و تصفیه درونی را به عنوان وسیلۀ وصول به حقیقت در نظر گرفت.
تمثیلات هرمسی مخصوصاً در خصوص انطباق بین عالم و انسان که از اصول و مبانی حکمی مکتب عرفانی است، در نوشته های عدۀ کثیری از عرفای به نام اسلام نمودار است؛ مخصوصاً در نوشته های ابن عربی مانند «التجلیات الاهیه و انشاء النجوم الانسانیه و البرهبان المقنع فی ایضاح السهل الممتنع و نیز برخی از فصول الحکم و الفتوحات المکیه که در مضامین آنها بارها از این مطلب اساسی سخن به میان آمده است یا در گلشن راز شیخ محمود شبستری که ادامه دهندۀ مکتب ابن عربی است انطباق بین جهان و انسان این طور آمده است:
عدم آئینه عالم عکس و انسان چو چشم عکس در وی شخص پنهان
تو چشم عکس و او نور دیده است بدیده دیده را دیده که دیده ست
جهان انسان شد و انسان جهانی از این پاکیزه تر نبود بیانی
(۱۳۸۷، ۱۴۲-۱۴۴/۸۵)
و با توجه به این مطالب به نظر می رسد در نوشته های ابن عربی، جهان شناسی هرمسی با عرفان اسلامی ممزوج شده و در این امر عناصری از مکتب هرمسی با آنچه از تعالیم مربوط به جهان طبیعت در بر داشت وارد عرفان نظر می شد. از آن پس در نوشته های پیروان و شارحان مکتب ابن عربی مانند عبدالکریم جبلی و صدرالدین قونوی و محمود شبستری و جامی همواره عقائد هرمسی با اصول عرفان اسلامی آمیخته گردیده، به گونه ای که در بسیاری از موارد این عرفا به تمثیلاتی متوسل می شوند که از نوشته های منسوب به هرمس سرچشمه می گیرد.
۲-۹ هرمس مثلث
در کتب تاریخ از سه نفر به عنوان هرمس یاد شده است که به ترتیب عبارتند از :
هرمس اول یا هرمس الهرامسه که او را همان حضرت ادریس دانسته اند.
هرمس ثانی یاهرمس بابلی
هرمس ثالث یا هرمس مصری که او را به دلیل آنکه سومین فرد از هرامسه است المثلث بالحکمه نامیده اند .
۲-۹-۱ هرمس اول
اولین کسی است که ازموجودات علوی سخن گفته است و از حرکات کواکب و سیر آنها خبرداده برای عبادت پروردگار هیکل هایی بنا نموده « و او اولین کسی که طب به مردم آموخته و هم چنین مردم را از طوفان نوح و آفات آسمانی پیش ازوقوع خبر داده و در معبد مصراهرام و مدائن بنا کرده آن هم به جهت محفوظ ماندن مردم در برابر طوفان و جمیع علوم آن زمان را آنجا نوشته است. و هم چنین هرمس اول اولین کسی بود که خیاطی را به مردم تعلیم داده است و صحیفه های آسمانی بر او نازل شد.» (قفطی،۱۳۴۷،۴۷۳-۴۷۵) فرهنگ آنندراج به نقل از دهخدا در مورد هرمس اول نوشته است که « او را اوریای سوم می خوانند یعنی معلم و مدرس ثالث، زیرا اوریای اول حضرت آدم و اوریای دوم حضرت شیث نبی بوده است. »(دهخدا، ۱۳۲۸، ج ۴۹، ۴۷۲)
۲-۹-۲ هرمس دوم
هرمس دوم که معروف به هرمس بابلی است بعد از طوفان بوده و در شهر کلدانپین اقامت داشته و این هرمس استاد فیثاغورث است و اول کسی است که بعد از نمرود شهر بابل را بنا نهاد و در علم طب و فلسفه مهارتی به سزا داشت و آنچه را از علوم و صنایع که در طوفان از بین رفته بود تجدید کرد و به مردم آموخت. دکتر سید حسین نصر درمقالۀ خود صفحه ۱۷، «هرمس را استاد فیثاغورث دانسته اند.»اما با توجه به سخنان قفطی در تاریخ الحکما بایداو را شاگردو نه استاد فیثاغورث به حساب آورد.
۲-۹-۳ هرمس سوم
هرمس سوم نیز بعد از طوفان بوده» «غالب زمین را سیاحت کرد پس از آن به مصر مراجعت نموده و در سن ۸۲ سالگی از دنیا رحلت کرد.
او شاگرد آغاثاذیمون مصری بوده که یکی از انبیاء یونان و مصر است. او نماز خواند و روزه گرفتن در ایام البیض را به مردم یاد داد. او درخصوص نظافت و پاک بودن از حیض و نجاست و جنابت سخت گیری می کرد، و مردم را از خوردن گوشت خوک و شتر و خر و سگ و شراب بر حذرمی داشت.
هرمس سوم شهرهای متعدد بنا کرده که کوچکترین آن شهر رها است. هرمس برای هر اقلیمی سنتی برقرار ساخت که مناسب حال آن اقلیم و آن بلد بود.

نتایج به دست آمده نشان می دهندکه:
۱)میان نوع ومیزان خطاهای دستوری حاصل ازآموزش زبان انگلیسی و عربی به دانش آموزان فارسی زبان تفاوتهای مختلفی وجوددارد.
۲)رویکردقوی بررسی مقابله ای درتوصیف خطاهای دستوری حاصل ازآموزش این دوزبان کارآمدترباشد،بنابراین هردوفرضیه ی این پژوهش تاییدمی شوند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

قابل ذکراست که دربرخی مواردبه دلایلی مانند مجاورت فرهنگی زبان عربی وفارسی،آماربه دست آمده چندان پیش بینی رویکردموردنظرراتاییدنکردوبررسی این موضوع می توانددرپژوهشهای آتی موردتوجه قراربگیرد.
۱۰۴
(نمودار۵-۱ نتایج مقایسه ی درصدی آمارتوصیفی)
(نمودار۵-۲ نتایج درصد کلی آمارتوصیفی)
۱۰۵
۵-۳- نتایج کلی آماراستنباطی بررسی فرضیه ‏های پژوهش
برمبنای آزمون خی دو اگرسطح معنی داری کمتراز مقدار( ۰٫۰۵)باشد وجودتفاوت میان نمونه هااثبات می شود. نتیجه ی حاصل ازبررسی هانشان می دهدکه درمجموع۳۷موردبررسی شده درپرسشنامه وآزمون متنی به دلیل اینکه سطح معنی داری کلیه سوالات به جز سوال های ۵، ۷، ۱۰، ۱۹ و۲۰ از مقدار( ۰٫۰۵ )کوچکترمی باشد ، می توان نتیجه گرفت که میان نوع ومیزان خطاهای دستوری درآموزش انگلیسی وعربی به دانش آموزان فارسی زبان تفاوت معنی داری وجود دارد وهمچنین رویکردقوی پیش بینی می کندکه به دلیل وجود تفاوتها ، دانش آموزان دچارخطاخواهندشد. این نتایج به وسیله نمودارهای مقایسه ای وکلی این دوآزمون به صورت درصد درصدی درپایین نیز نشان داده شده است.
نتایج به دست آمده نشان می دهندکه:
۱)میان نوع ومیزان خطاهای دستوری حاصل ازآموزش زبان انگلیسی و عربی به دانش آموزان فارسی زبان تفاوتهای مختلفی وجوددارد.
۲)رویکردقوی بررسی مقابله ای درتوصیف خطاهای دستوری حاصل ازآموزش این دوزبان کارآمدترباشد،بنابراین هردوفرضیه ی این پژوهش تاییدمی شوند.
(نمودار۵-۳ نتایج مقایسه ی درصدی آماراستنباطی)
۱۰۶
(نمودار۵-۴ نتایج درصد کلی آماراستنباطی)
۵-۴- نتایج پژوهش
۵-۴-۱-بررسی توصیفی آزمون چهارگزینه ای
- بررسی جایگاه قیدتکرار(always /دائماً )در جمله درسوال۱
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۶۴۴۴) بالاتر از زبان انگلیسی (.۳۰۰۰) بوده است وباتوجه به اینکه این سوال مربوط به جایگاه قیدتکراردر جمله می باشدوساختاراین جایگاه درزبان انگلیسی به نسبت عربی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این جایگاه در جمله کارآمد تر است.
-بررسی مطابقت شخص و شمار در(w ere killed/قد قُتلا) درسوال۲
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۷۱۱۱۰) بالاتر از زبان انگلیسی (.۴۸۸۹۰) بوده است وبا توجه به اینکه این تحلیل دراین بخش مربوط به مطابقت شخص وشمار می باشدواین مطابقت درزبان انگلیسی به نسبت عربی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این مطابقت کارآمد تر است.
۱۰۷
-بررسی زمان دستوری گذشته در(w ere killed/قد قُتلا)درسوال۲
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۷۵۵۶۰) بالاتر از زبان انگلیسی(.۷۱۱۱۰) بوده است و با توجه به اینکه این تحلیل دراین بخش مربوط به زمان دستوری گذشته می باشدواین ساختاردرزبان انگلیسی به نسبت عربی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این زمان دستوری کارآمد تر است البته بایددرنظرداشت که دراین مورد تحلیلهای آماری تفاوت زیادی رانشان نمی دهند.
-بررسی مطابقت شخص و شمار در(w ill be taught /سوف ُتتَعلمن)درسوال۳
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۶۴۴۴) بالاتر از زبان انگلیسی (.۴۳۳۳) بوده است و با توجه به اینکه این تحلیل دراین بخش مربوط به مطابقت شخص وشمار می باشدواین مطابقت درزبان انگلیسی به نسبت عربی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این مطابقت کارآمد تر است.
-بررسی زمان دستوری آینده(w ill be taught /سوف ُتتَعلمن)درسوال۳
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۶۲۲۲۰) بالاتراز زبان انگلیسی (.۵۷۷۸۰) بوده است وبا توجه به اینکه این تحلیل دراین بخش مربوط به زمان دستوری آینده می باشدواین ساختاردرزبان انگلیسی به نسبت عربی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی و انگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این زمان دستوری کارآمد تر است البته بایددرنظرداشت که دراین مورد نیزتحلیلهای آماری تفاوت زیادی را نشان نمی دهند. همچنین این سوال به کارگیری ساخت معلوم دربرابرمجهول رامی آزماید که موردبررسی این پژوهش نمی باشد.
-بررسی حرف اضافه /for) منذ) در سوال ۴
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۵۱۱۱) بالاتر از زبان انگلیسی (.۴۶۶۷) بوده است وبا توجه به اینکه این سوال مربوط به کاربرد حرف اضافه ی/for) منذ)< /strong>می باشدواین ساختاردرزبان انگلیسی به نسبت عربی کمی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این حرف اضافه کارآمد تر است البته بایددرنظرداشت که دراین مورد هم تحلیلهای آماری تفاوت زیادی رانشان نمیدهند.
-بررسی حرف اضافه (for /لِ ) در سوال ۵
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین درس عربی برابر زبان انگلیسی بوده است (.۵۷۷۸)و با توجه به اینکه این سوال مربوط به کاربرد حرف اضافه ی(for /لِ) می باشدواین ساختاردرهردوزبان انگلیسی وعربی شبیه به زبان فارسی است وتفاوت چندانی دراین موردبین این زبانها وجودندارد بنابراین تاییدمی شودکه هیچیک از رویکردهای مقابله ای در تشخیص این حرف اضافه کارآمد نیست.
۱۰۸
-بررسی حرف اضافه ( in/فی)درسوال۶
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس زبان انگلیسی (.۵۷۷۸) بالاتر از عربی (.۳۳۳۳) بوده است وبا توجه به اینکه این سوال مربوط به کاربرد حرف اضافه ی( in/فی)می باشدواین ساختاردرزبان عربی به نسبت انگلیسی کمی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت بیشتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد قوی در تشخیص این حرف اضافه کارآمد تر است.
-بررسی حرف اضافه for)/عن) در سوال ۷
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۶۰۰۰) بالاتر از زبان انگلیسی (.۴۸۸۹) بوده است و با توجه به اینکه این سوال مربوط به کاربرد حرف اضافه بایک فعل مشخص می‏باشدواین ساختاردرزبان انگلیسی به نسبت عربی کمی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی دراین تشخیص این حرف اضافه کارآمد تر است.
-بررسی حرف اضافه ( of/من)درسوال۸
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس زبان انگلیسی (.۶۶۶۷) بالاتر از عربی (.۴۴۴۴) بوده است وبا توجه به اینکه این سوال مربوط به کاربرد حرف اضافه بایک صفت مشخص می‏باشدواین ساختاردرزبان عربی به نسبت انگلیسی کمی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت بیشتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این حرف اضافه کارآمد تر است.
- بررسی زمان دستوری آینده(W hen are you at hom e?/ عندما کنت فی البیت؟)درسوال۹
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۶۰۰۰) بالاتر از زبان انگلیسی ((.۴۶۶۷ بوده است وبا توجه به اینکه این سوال مربوط به کاربرد زمان دستوری آینده در این جمله پرسشی می‏باشدودربررسی این نمونه جابه جایی فعل کمکی وپرسش واژه موردنظرنیست ، ساختاراین زمان دستوری درزبان انگلیسی به نسبت عربی کمی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی درتشخیص این زمان دستوری کارآمدتراست.
۱۰۹
- بررسی ساخت منفی مضاعف درhe never goes home)/ انه لا یذهب الی البیت ابدا)
درسوال۱۰
از نتایج پژوهش مشخص گردیدبه دلیل اینکه میانگین خطاهای درس زبان انگلیسی (.۶۶۶۷) بالاتر از عربی ((.۶۰۰۰ بوده است وبا توجه به اینکه این تحلیل دراین بخش مربوط به ساخت منفی مضاعف می‏باشدباشدواین ساختاردرزبان عربی به نسبت انگلیسی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت بیشتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این ساخت کارآمد تر است.
-بررسی جایگاه قیدتکرار(/neverابدا)درسوال۱۰
از نتایج پژوهش مشخص گردید به دلیل اینکه میانگین خطاهای درس عربی (.۶۴۴۶) بالاتر از زبان انگلیسی (.۳۰۰۰) بوده است وباتوجه به اینکه این تحلیل دراین بخش مربوط به جایگاه قیدتکراردرجمله می باشدوساختاراین جایگاه درزبان انگلیسی به نسبت عربی بیشتربه زبان فارسی نزدیک است وتفاوت کمتری دراین موردبین زبانهای فارسی وانگلیسی وجوددارد .بنابراین ،پیش بینی رویکرد مقابله ای قوی در تشخیص این جایگاه کارآمد تر است.
-بررسی مطابقت شخص وشمارفاعل وفعل he never goes hom e)/ انه لا یذهب الی البیت ابدا)
درسوال۱۰

در همه‏ی موارد فوق، فرض صفر و فرض مقابل به شکل زیر بوده است:
H₀: μ=۳
H₁: μ≠۳
در مورد نتایج آزمون t باید گفت که با توجه به اینکه میزان معنی داری تمامی موارد کمتر از ۰٫۰۵ است و این بدان معنی است که میانگین تمامی این عوامل اختلاف معنی داری با عدد ۳ دارند.
سایبرلوفینگ در دانشگاه‌های شهرستان بابل با توجه به اینکه میزان معنی داری آن کمتر از ۰٫۰۵ است فرض صفر رد شده و با توجه به طیف پرسشنامه که دفعات استفاده از اینترنت را سنجیده است، از آنجا که حد بالا و پایین مقدار مثبتی دارند، پاسخ‌ها نشان می‌دهد در دانشگاه‌های شهرستان بابل میزان استفاده از اینترنت بالاتر از حد متوسط بوده و این بدان معنی است که میزان استفاده از اینترنت در ساعات کاری در دانشگاه های شهرستان بابل از مقدار بالایی برخودار است.
در خصوص فعالیت‌های سایبرلوفینگ، میزان معناداری کمتر از ۰٫۰۵ است، یعنی فرض صفر را نمی‏توان پذیرفت. به عبارت دیگر، فعالیت‌های سایبرلوفینگ، از نظر پاسخ دهندگان در وضعیت متوسط قرار ندارد اما برای تعیین بالاتر یا پایین‏تر از متوسط بودن آن، باید به حد بالا و پایین رجوع شود.چون هر دو حد بالا و پایین مقدار مثبت دارند، می‌توان گفت میانگین فعالیت‌های سایبرلوفینگ در دانشگاه های شهرستان بابل بیشتر از میزان متوسط است و با توجه به طیف در نظر گرفته شده برای این پرسشنامه می‌توان گفت میانگین متغیر فعالیت‌های سایبرلوفینگ در این سازمان، از حد متوسط و مقدار ۳، بالاتر است. یعنی، در دانشگاه ها از لحاظ فعالیت‌های سایبرلوفینگ، تعداد استفاده از این فعالیت ها بیشترین دفعات را داراست.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

متغیر بعدی رفتارهای سایبرلوفینگ است، که سطح معناداری آن نیز از ۰٫۰۵ کمتر و حدود بالا و پایین نیز هر دو مثبت هستند. این متغیر نیز نشان می‏دهد، سازمان از نظر رفتارهای سایبرلوفینگ، از منظر پاسخ‏دهندگان به پرسشنامه‏ها، در وضعیتی بالاتر از متوسط قرار می‏گیرد.در واقع رفتارهای سایبرلوفینگ نیز بالاترین دفعات استفاده را در این سازمان‌ها به خود اختصاص می‌دهد.
بعد اجتماعی فعالیت‌های سایبرلوفینگ نیز وضعیتی مشابه دو متغیر پیشین دارد: سطح معناداری آن پایین‏تر از ۰٫۰۵، و هر دو حدود پایین و بالا مثبت هستند. بنابراین، در این زمینه نیز، وضع سازمان، از دیدگاه پاسخ‏دهندگان، بالاتر از متوسط و دارای بیشترین تکرار قلمداد شده است.
فعالیت اطلاعاتی سایبرلوفینگ نیز مانند متغیر های پیشین از حد متوسط بالا‌تر بوده و دارای تکرار پذیری بالایی در سازمان می‌باشد.
وضعیت متغیر سرگرمی و فراغت فعالیت‌های سایبرلوفینگ کمی متفاوت است. سطح معناداری آن از ۰٫۰۵ کمتر است، و بنابراین فرض برابری میانگین این متغیر با ۳ قابل پذیرش نیست. اما از آنجایی که هر دو حد پایین و بالا منفی هستند، این نتیجه به دست می‏آید که سازمان از این نظر در وضعیتی پایین‌تر از متوسط قرار دارد.و توسط پاخ دهندگان تکرار پذیری کمتری دارد.
بعد بازیابی از رفتار‌های سایبرلوفینگ همانند متغیرهای اولیه از حد متوسط بیشتر بوده و دفعات استفاده از آن توسط کارکنان در بیشترین حد است.
بعد انحرافی از رفتارهای سایبر لوفینگ نیز که مقدار معنی داری آن از۰٫۰۵ کمتر است و فرض برابری آن با میانگین رد می‌شود اما به این دلیل که از حد بالا و پایین منفی برخوردار است می‌توان نتیجه گرفت که سازمان از این منظر در وضعیتی پایین‌تر از حد میانگین قرار دارد.این در پرسشنامه ای که پاسخ داده شد بدین معنی است که دفعات استفاده از این رفتار سایبرلوفینگ در کمترین حد خود در این سازمان‌ها قرار داشته است.
بعد توسعه ای از رفتار‌های سایبرلوفینگ نیز بدلیل داشتن مقدار معنی داری کمتر از ۰٫۰۵ فرض برابری با میانگین را رد می‌کند و بدلیل حد بالا و پایین مثبت نشانگر داشتن مقداری کمتر از حد متوسط است که این امر بدان معنی است که پاسخ دهندگان در پاسخ به گویه های این بعد در پرسشنامه دفعات تکرار بیشتر را برگزیده اند.
بعد اعتیادگونه از رفتارهای سایبرلوفینگ نیز مشابه متغیرقبلی بوده و مقداری کمتر از حد متوسط را داراست.
رضایت شغلی نیز با مقدار معنی داری کمتر از ۰٫۰۵ فرض صفر را رد کرده و مقدار بیشتر از حد متوسط را برگزیده است که این امر بدان معنی است که پاسخ دهندگان از رضایت بالایی در محل کار خود برخوردارند.
تعهد سازمانی نیز همانند رضایت شغلی با مقدار معنی داری کمتر از ۰٫۰۵ فرض صفر را رد کرده و مقداری بیشتر از حد متوسط را برگزیده است که این امر بدان معنی است که پاسخ دهندگان از تعهد سازمانی بالایی نسبت به کار خود دارند.
درمورد عجین شدن با شغل نیز با مقدار معنی داری کمتر از ۰٫۰۵ فرض صفر پذیرفته نمی‌شود و این بعد نیز از مقداری بیشتر از حد متوسط برخوردار است که این امر با توجه به طیف پرسشنامه بدان معنی است که پاسخ دهندگان در عجین شدن با شغل موافقت خود را اعلام نموده‌اند.
با توجه به اعداد بدست آمده، از میان فعالیت‌ها و رفتارهای سایبرلوفینگ، فعالیت اطلاعاتی سایبرلوفینگ بیشترین دفعات استفاده توسط پاسخ دهندگان را به خود اختصاص داده است.بعد از آن رفتار های توسعه ای سایبرلوفینگ و فعالیت های اجتماعی سایبرلوفینگ بیشترین دفعات استفاده را نشان می دهند.
و بین عوامل رضایت شغلی و تعهد سازمانی و عجین شدن با شغل پاسخ ها نشان داده است که میزان رضایت کارکنان در دانشگاه ها نسبت به دو عامل دیگر در سطح بالاتری قرار گرفته است.

جدول۴-۷)خلاصه تحلیل نتایج آزمونt